Влияние речевого недоразвития на формирование познавательных интересов старших дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение

Глава 1.Теоретические аспекты изучения познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием

1.1 Особенности познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста

1.2 Влияние речевого недоразвития на формирование познавательных интересов старших дошкольников

1.3 Изучение познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Глава 2. Экспериментальное исследование сформированности познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием

2.1 Постановка проблемы исследования

2.2 Описание методов и методик исследования

2.3 Изложение и анализ результатов

2.4 Методические рекомендации по развитию познавательных интересов

у детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Список использованной литературы



Введение

Дети - пытливые исследователи окружающего мира. Эта особенность заложена в них от рождения. Формирование у дошкольников познавательного интереса является одной из важнейших задач обучения ребенка в детском саду.

Познавательный интерес - ведущий мотив учебной деятельности, направляющий личность на овладение знаниями и способами познания. Как показали исследования А.П. Архиповой, Н.А. Беляевой, Л.И. Божович подлинный познавательный интерес является основой учебной деятельности, так он способствует формированию глубоких и прочных знаний; развивает и повышает качество мыслительной деятельности, активность в учении, благоприятствует формированию способностей; создает более благоприятный эмоциональный фон для протекания всех психических процессов.

Проблемы развития познавательного интереса детей дошкольного возраста получили объёмное методологическое освещение в творческом наследии выдающихся зарубежных педагогов, таких как Овид Декроль, Мария Монтессори, Джон Локк, Фридрих Фребель. Различные и весьма существенные аспекты интересующей нас темы нашли обстоятельное отражение в классических трудах отечественных авторов - В.В.Зеньковского, П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, В.Ф.Одоевского, Л.К. Шлегер. Фундаментальные теоретические и теоретико-практические стороны проблемы развития познавательного интереса у малышей раскрыты в исследованиях Л.С.Выготского.

Но проблемы развития познавательного интереса детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи в настоящее время мало изучены, поэтому выбранная тема является актуальной.

Объект исследования: познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: особенности познавательного интереса у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Целью исследования: изучение особенностей познавательных интересов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Задачи:

1. На основе изучения теоретических источников дать характеристику особенностям познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

2. Подобрать методы и методики для изучения познавательного интереса у детей старшего дошкольного возраста.

3. Провести экспериментальное изучение сформированности познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

4. Разработать методические рекомендации, направленные на развитие познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: предполагается, что познавательный интерес детей с общим недоразвитием речи ниже, чем у детей с нормой речевого развития.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные результаты исследования и разработанные методические рекомендации могут быть использованы логопедами, воспитателями в работе по формированию познавательных интересов у детей дошкольного возраста, а также родителями детей страдающих общим недоразвитием речи.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.



1. Теоретические аспекты изучения познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием

1.1 Особенности познавательных интересов у детей дошкольного возраста

Познание - то сложное образование, в котором можно выделить как минимум два компонента неразрывно взаимосвязанных между собой. Первый компонент включает в себя информацию, состоящую из отдельных сведений, фактов, событий нашего мира и мыслительные процессы, необходимые для получения и переработки информации.

Иными словами, сюда относится: что интересует ребенка, что он выбирает из окружающего мира для своего познания; как получает ребенок информацию, то есть речь идет о способах познания и средствах познания; как перерабатывает ребенок информацию: что с ней делает на разных возрастных этапах - систематизирует, собирает, забывает, упорядочивает и так далее.

Собственно информация (сведения, факты, события жизни) ни в коем случае не рассматриваются как самоцель, как знание ради знаний. Информация рассматривается как средство, с помощью которого надо развить у ребенка необходимые для познавательного развития процессы, навыки, умения, способы познания.

Второй компонент познания это отношение человека к информации.

Неразрывность и взаимосвязанность компонентов познания очевидна. Так, любой человек, читает ли он книгу, смотрит ли он телевизор, слушает ли он научный доклад или просто идет по улице, все время получает, соприкасается с какой-либо информацией в том или ином виде. Получив информацию, у человека помимо его воли складывается определенное отношение к тем сведениям, фактам и событиям, которые он постиг. Книга понравилась или нет, передача вызвала чувство восхищения или разочарования и т.д. Иными словами, информация, дойдя до человека, становится его достоянием, оставляет в душе определенный чувственный, эмоциональный след, который мы называем “отношением”. Е. В. Проскура говорит о том, что развитие и обогащение познавательной сферы детей от 2 до 7 лет - сложный путь, который включает в себя: накопление информации об окружающем мире; упорядочивание и систематизация представлений о мире [8].

Познавательный интерес - ведущий мотив учебной деятельности, направляющий личность на овладение знаниями и способами познания.

Дошкольное детство - большой и ответственный период онтогенеза, который предоставляет огромные возможности для овладения знаниями и способами познания, но в то же время таит в себе опасную уязвимость ребенка ко многим неблагоприятным условиям, поскольку он еще очень мал и остро нуждается в любви, защите и заботливом руководителе.

Социальная ситуация развития дошкольника характеризуется существенным расширением спектра межличностных отношений, которые на предшествующем этапе развития - раннем возрасте - сводились преимущественно к узкому семейному кругу.

Принципиально иной становится и сфера деятельности. С 3 до 7 лет - это сюжетно-ролевая игра, рисование, конструирование, восприятие сказки и многие другие виды активности. Интенсивно развивается и сфера общения: дополнительно к ситуативно-личностной и ситуативно-деловой формам, дошкольник осваивает и более сложные - внеситуативно-познавательную и внеситуативно-личностную, а также взаимодействие со сверстниками.

Осматривая мир постоянных вещей, овладевая употреблением все большего числа предметов по их функциональному назначению, ребенок с изумлением открывает для себя некоторую относительность постоянства вещей. Через отношения с взрослым интенсивно развивается способность идентификации с людьми, сказочными и воображаемыми персонажами, природными объектами, игрушками, изображениями и т. д. Творческая ролевая игра является ведущим типом деятельности ребенка-дошкольника. Большое значение придавал игре выдающийся русский педагог К. Д. Ушинский. Он писал: «Для дитяти игра - действительность, и действительность, гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что понятнее; а понятнее она потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более, как дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [11;439] Но ролевая игра не является, однако, единственной его деятельностью.

Дошкольник живет многообразной и разносторонней жизнью: он рисует, лепит из глины, строит и конструирует, рассматривает книжки с картинками и с интересом слушает сказки и стихи. Он обслуживает себя (одевается, убирает свои игрушки), выполняет трудовые поручения взрослых, изготовляет для себя из дерева, картона и бумаги различные игрушки, а иногда подарки для родителей или братьев и сестер. Каждый из этих видов деятельности имеет свои особенности, требует овладения особыми способами и оказывает специфическое влияние на психическое развитие ребенка, на развитие его познавательных интересов.

Общей чертой для рисования, лепки и конструирования в дошкольном возрасте является то, что во всех этих видах деятельности существует своеобразное отношение между представлением и действием. В этих видах деятельности ребенок идет от представления о предмете или явлении к его материальному воплощению-изображению. А в процессе материального воплощения уточняется и представление о предмете.

Наиболее изученной в детской психологии является изобразительная деятельность дошкольников, в особенности рисование.

Как отмечал Б.А. Сазонтьев, первые рисунки детей, обычно, не являются строго предметными; будучи предметными по форме, они имеют сюжетное содержание. Ребенок, нарисовавший человека, изображает не просто отвлеченного человека, а целый рассказ о нем. Поэтому дети дошкольного возраста в процессе рисования обычно много говорят, дополняя словами то, чего не могут передать в рисунке. Ребенок, рисуя, передает в рисунке то, что он знает о предмете, а не то, что он видит. Поэтому он часто на рисунке рисует лишнее, такое, чего он не видит; часто, наоборот, опускает в рисунке многое такое, что он, несомненно, видит, но что для него является несущественным в изображаемом предмете. Психологи приходят к согласному выводу, что рисунок ребенка является как бы перечислением, или, вернее, графическим рассказом ребенка об изображаемом предмете. «Когда 7-летнему ребенку, - говорит Бюлер, - задают сделать описание лошади, то происходит такое же перечисление частей тела, как и при рисовании: у лошади одна голова и один хвост, две ноги спереди и две сзади и т. д. Вот почему рисование по памяти понималось просто как графический рассказ». И действительно можно следующим образом объяснить себе эти вещи: пока ребенок рисует, он думает о предмете своего изображения так, как если бы он о нем рассказывал. В его словесном изложении он теперь не связан строго ни временной, ни пространственной непрерывностью своего предмета и поэтому может в известных границах вызывать любые частности или перескакивать через них: например, у карлика огромная голова и две совсем короткие ножки, белые, как снег, пальцы и красный нос. Если рукой маленького художника будет наивно или, лучше сказать, без критики руководить это простое, составленное из противоположностей описание, то коротенькие ножки могут очень легко вырасти прямо из огромной головы и приблизительно на том же месте могут быть приставлены руки, а нос, может быть, верно попадет в середину окружности головы. Но это как раз то, что фактически можно видеть на многих ранних детских рисунках[16].

Излюбленным сюжетом детского рисования на ранних его стадиях является человек и его деятельность. Это и понятно, если принять во внимание, что дошкольный возраст вообще является периодом интенсивного проникновения в жизнь и деятельность взрослых и что именно представления о человеке и его деятельности эмоционально наиболее окрашены.

При анализе детских рисунков необходимо помнить, что перед ребенком сравнительно долго не встает особая задача изображения, которая стоит перед взрослым. Хотя детский рисунок и изображает предмет или целую ситуацию, но ребенок не ставит перед собой задачи передать через рисунок другому человеку свое отношение или знание о предмете. Поэтому такие рисунки не выполняют функции общения с другими детьми или взрослыми людьми. Являясь объективно изображениями предметов или событий, они вместе с тем не несут еще специфической функции искусства. Будучи деятельностью, в результате которой получается известный реальный продукт, детское рисование вместе е тем близко по своей природе к игровой деятельности, так как получаемое изображение не используется по своему реальному назначению. Это обстоятельство накладывает как на рисунок, так и на процесс рисования своеобразные черты.

Рисование, лепка, конструирование, по мнению А. Р. Лурия, имеют большое значение для психического развития ребенка - прежде всего для развития его восприятия и мышления. Действуя с предметами или материалами, ребенок практически познает некоторые их свойства -- твердость, мягкость, объем, величину, вес, сопротивляемость и т.д., приобретая знания о тех свойствах предметов, которые не могут быть познаны только путем их созерцания. Так, забивая гвоздь в дерево, ребенок может познакомиться с сопротивлением материалов; лепка из глины или пластилина может дать представление о пластических свойствах этих материалов [4].

Существенной особенностью конструирования, рисования, лепки является также и то, что они способствуют познанию ребенком своих собственных сил и возможностей. Чем старше становятся дети, тем все больше они замечают несоответствие своих замыслов получаемым результатам, находя причину этого в уровне собственных умений. Это приводит к тому, что ребенок начинает вычленять из своей деятельности отдельные, частные умения. И уже к старшему дошкольному возрасту он научается ставить задачи по овладению такими отдельными умениями, выключенными из совокупной деятельности по изготовлению какого-либо предмета, т. е. это связано с постановкой перед собой учебной задачи. Возникновение оценки своих возможностей, а также принятие ребенком элементарных учебных задач по овладению самой техникой действий является важным итогом развития этих видов деятельности в дошкольном возрасте.

Ребенок весь в непосредственном реальном движении. Он творит реальное действие. Его, как отмечает Т. В. Ендовицкая, интересует, прежде всего, процесс действия, а не результат; вещи предпочитает делать, а не изображать, стремится использовать их до предела уникально, - главным образом, в процессе игры, он равнодушен, или почти равнодушен к их созерцанию, особенно длительному. В этом периоде действия ребенка отличаются сильной эмоциональной окраской, действие физическое преобладает над аналитическими процессами сознания. Продукты творчества отличаются предельным схематизмом и представляют собой обычно самые общие символы вещей. Их изменения и действия не воспроизводятся. Об этом или рассказывается, или это показывается в игре [16].

Итак, познавательные интересы ребенка носят разносторонний характер. Ему интересно рисование, лепка, конструирование и другие виды деятельности, и все это он выполняет в процессе игры. Он всесторонне познает свое окружение и весь мир в целом. Ребенок весь в процессе действия, он наблюдает, сам участвует в нем, делает свои выводы.

1.2 Влияние речевого недоразвития на формирование познавательных интересов старших дошкольников

Профессор Р.Е. Левина, изучая наиболее тяжелые речевые расстройства, выделила и подробно описала такую категорию детей, у которых наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур. У детей данной группы в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования, словарный запас отстает от нормы как по количественным, так и по качественным показателям; страдает связная речь. Такое системное нарушение получило название “общее недоразвитие речи” [5; с.254].

У дошкольников с общим недоразвитием речи отстает в своем развитии от нормы зрительное восприятие и характеризуется недостаточной сформированностью целостного образа предмета. Исследования показывают, что простое зрительное узнавание реальных объектов и их изображений не отличается у этих детей от нормы. Затруднения наблюдаются при усложнении заданий (узнавание предметов в условиях наложения, зашумления).

Л. И. Белякова отмечает, что дети с общим недоразвитием речи воспринимают образ предмета в усложненных условиях с определенными трудностями: увеличивается время принятия решения, дети не уверены в правильности своих ответов, отмечаются ошибки опознания. Число ошибок опознания увеличивается при уменьшении количества информативных признаков предметов. У них обнаруживается недостаточный объем сведений об окружающем, о свойствах и функциях предметов действительности, возникают трудности в установлении причинно-следственных связей явлений [7].

У большинства детей преобладает низкая техника рисования, в процессе рисования отсутствует словесный комментарий, почти у всех детей в ходе деятельности наблюдается стойкое снижение интереса к созданию рисунка, что нередко свидетельствует о несформированности их изобразительных умений и навыков. Ответы детей по выполненным рисункам, как правило, односложны и сводятся к простому называнию изображенных предметов либо носят форму короткого предложения. Имеющееся у детей речевое недоразвитие (бедный словарь, несформированность фразовой речи, многочисленные аграмматизмы и др.) в сочетании с отставанием в развитии творческого воображения создает серьезные препятствия для словесного творчества детей.

Для детей-дошкольников с речевыми расстройствами сохраняет свое значение и роль игровая деятельность как необходимое условие всестороннего развития их личности и интеллекта. Однако недостатки звукопроизношения, ограниченность словарного запаса, нарушения грамматического строя - все это влияет на игровую деятельность детей, порождают определенные особенности поведения в игре.

О. С. Павлова говорит о том, внимание на себя обращает невысокий уровень развития игровой деятельности: бедность сюжета, процессуальный характер игры, низкая речевая активность. Для большинства таких детей характерна крайняя возбудимость, которая связана с различной неврологической симптоматикой, в связи с чем игры, не контролируемые воспитателем, обретают порой весьма неорганизованные формы. Часто дети данной категории вообще не могут занять себя каким-либо делом, что говорит о недостаточной сформированности у них навыков совместной деятельности [6].

Игровая деятельность детей с речевой патологией складывается только при непосредственном воздействии направляющего слова взрослого и обязательного повседневного руководства ею. На первых этапах игровые действия протекают при очень ограниченном речевом общении, что порождает сокращение объема игр и их сюжетную ограниченность. Без специально организованного обучения игра, направленная на расширение словаря и жизненного опыта детей с речевым нарушением, самостоятельно не возникает. Основные свои знания и впечатления дети получают только в процессе целенаправленной игровой деятельности.

Предпочитаемым видом коммуникации для большинства из них, по мнению Л. Г. Соловьевой, является «общение со взрослым на фоне игровой деятельности, которая у детей данного возраста отличается не только содержательной бедностью, но и недостаточной структурированностью используемой в ней речевой продукции» [12; 32].

У небольшой части детей с общим недоразвитием речи, как отмечал В. П. Глухов, явно преобладает внеситуативно-познавательная форма общения. Они с интересом откликаются на предложение воспитателя, взрослого почитать книги, достаточно внимательно слушают несложные занимательные тексты, но по окончании чтения книги организовать с ними беседу достаточно трудно: как правило, дети почти не задают вопросов по содержанию прочитанного, не могут сами пересказать услышанное в силу несформированности репродуцирующей фазы монологической речи. Даже при наличии интереса к общению со взрослым ребенок в процессе беседы часто перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5 - 7 мин [3].

Таким образом, дошкольный возраст это период интенсивного познания мира ребенком. Познавательные интересы развиваются, закрепляются и позволяют ребенку в дальнейшем узнавать много нового и полезного. В силу того, что у детей с общим недоразвитием речи наблюдается недостаточная сформированность всех языковых структур, это мешает ребенку полноценно развиваться и заглушает познавательные интересы, которые в свою очередь бедны и без помощи взрослого не развиваются.

1.3 Изучение познавательных интересов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием

Речевая деятельность человека теснейшим образом связанна со всеми сторонами человеческого сознания. Речь - могучий фактор психического развития человека, формирования его как личности. Под влиянием речи формируется сознание и самосознание, взгляды, убеждения, интеллектуальные, моральные и эстетические чувства, формируется воля и характер. Все психологические процессы с помощью речи становятся произвольными, управляемыми.

Анализ онтогенеза развития речи показывает, что речь ребенка формируется под влиянием взрослых, зависит от нормального речевого окружения, достаточной речевой практики, а также от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка.

Многочисленные исследования психологов (Г.Л.Розенгарт-Пупко, М.М. Кольцова, Н.Х.Швачкин и др.) говорят о том, что речь рано включается во все формы познавательной деятельности. Усвоенные ребенком слова существенным образом перестраивают его чувственное восприятие мира, придают этому восприятию осмысленный характер. При этом совершенствуются, преобразуются, поднимаются на более высокий уровень наблюдение за окружающим, действия с предметами, мышление. Огромное значение во всей дальнейшей жизни ребенка имеет речь.

Одно из обязательных условий эффективности системы коррекционного обучения и воспитания детей дошкольного возраста с нарушениями речи -- высокий уровень их речевой активности и познавательного интереса.

У детей с системным нарушением речи снижена субъективная активность в познавательной и речевой деятельности. Создание положительной мотивации в различных видах деятельности, повышение уровня самооценки, варьирование методов и приемов обучения с учетом индивидуальных особенностей дошкольников обеспечат успешность формирования речевой и познавательной активности у детей на этапе подготовки к школе.

Как показывают исследования Е.М.Мастюковой, клиническое и психолого-педагогическое обследование детей с нарушениями речи не редко выявляют у них характерные нарушения познавательной деятельности в целом, обусловленные как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью [10].

Для многих детей с речевыми нарушениями характерна недостаточная выраженность познавательных процессов, нарушение и замедление приема и переработки сенсорной и речевой информации.

Отмечается и своеобразие словесного мышления детей с общим недоразвитием речи. Им практически недоступно самостоятельное овладение языковыми обобщениями (Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева).

В познании окружающей действительности первостепенная роль принадлежит ощущению (ощущение-отражение отдельных свойств предметов и явлений, непосредственно воздействующих на наши органы чувств) и восприятию (восприятие-отражение предметов и явлений непосредственно воздействующих на органы чувств в целом, в совокупности свойств и признаков этих предметов и явлений), на основе которых могут в дальнейшем формироваться такие процессы, как память, воображение и мышление.

Восприятие - результат сложной аналитико-синтетической деятельности головного мозга. В акте восприятия начинается управление действием. Всякое восприятие включает двигательный (моторный) компонент (в виде ощупывания предмета, движения глаз, проговаривания и т.д.) Поэтому процесс восприятия рассматривают как перцептивную деятельность субъекта. Ряд исследователей, изучавших особенности речи и познавательной деятельности детей с речевой патологией, отмечают их трудности в овладении сенсорными навыками, которые сказываются на дальнейшем обучении (Н.С.Жукова, Р.Е.Левина и др.).

Дошкольники с общим недоразвитием речи не владеют в одинаковой степени всеми необходимыми сенсорными эталонами, у них наблюдается отставание в формировании перцептивных действий, что в свою очередь сказывается на успешности называния тех или иных свойств объектов. Процессы восприятия у них замедлены, недостаточно избирательны, часто фрагментарны и не обобщены. Они затрудняются в обследовании предметов, выделении нужных свойств, а главное - обозначении этих свойств, словом.

Недостаточность дифференцированного слухового и фонематического восприятия, может стать в дальнейшем преградой для обучения ребенка грамоте. Готовность ребенка к обучению письму и чтению неразрывно связано с возможностью осознавать звуковой строй языка, то есть умением услышать в слове отдельные звуки и их определенную последовательность. Обучение детей различать звуки ведет к развитию как внимания к звуковой стороне речи, так и слуховой памяти. Недостаточность процессов восприятия задерживает развитие всей познавательной деятельности ребенка [11].

Указанные выше особенности восприятия затрудняют изучение сенсорных эталонов: цвета, формы, величины. Дети с нарушением речи допускают ошибки в определении пространственного положения предметов, затрудняются в целостном восприятии предмета и особенно его изображения. Так же они испытывают большие трудности в сравнении, сопоставлении, определении сходства и отличия между предметами [10].

Нарушения развития речи значительно осложняют обучение математике. Исследования, проведенные А.Гермаковской, показывают, что старшие дошкольники с нарушением речи не могут проанализировать содержание, установить зависимости и отношения между данными задачи. Затруднено нахождение арифметических операций, соответствующих логическим отношениям совокупностей в задаче, а также понимание условия и конечного вопроса арифметической задачи.

Наблюдения психологов и педагогов показывают, что часть детей

имеющих на определенном возрастном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект и в дальнейшем успешно обучаться в массовой школе. Другая часть детей, имевших в дошкольном возрасте сходные речевые нарушения, даже после систематических логопедических занятий, в ряде случаев, оказывается не в состоянии полностью преодолеть свою речевую недостаточность, и в дальнейшем, обучаясь в условиях специальной школы для детей с речевыми расстройствами, продолжает иметь, в течение ряда лет, выраженные речевые нарушения [2].

Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина отмечают, что у детей с ОНР нарушена координация движений, не достаточно развита мелкая моторика рук. Дети данной категории должны быть определены в специализированные дошкольные учреждения, где будет, проводится коррекционная работа во всех видах деятельности: при проведении режимных моментов, на занятиях на прогулках, в играх и т.д. Авторы так же отмечают, что у детей с общим недоразвитием речи характерной чертой употребляемых словесных комбинаций являются слова, соединяемые в предложениях, не имеющие никакой грамматической связи между собой, хотя внешне, отдельные словосочетания могут быть похожи на правильно оформленные грамматические построения [9].

С.А. Миронова считает, что ребенок с нарушенным ходом речевого развития не улавливает сходства ситуаций и сходства их обозначения и длительно обозначает однотипные речевые ситуации по-разному. Грамматический элемент не сразу становится для него носителем определенного значения, и однотипные ситуации не связываются с однотипными грамматическими элементами, как это наблюдается в норме «дай сон-у» (дай слона), «дай бан-у» (банку). Характерной особенностью дизонтогенеза речевого развития является факт длительного сосуществования предложений грамматически правильно и неправильно оформленных. В зависимости от уровня коммуникативных нарушений и степени переживания речевого дефекта дошкольники с общим недоразвитием речи Г.В. Чиркиной были разделены на три группы. Дети первой группы не демонстрируют переживание речевого дефекта, у них не отмечаются трудности при речевом контакте. Они активно взаимодействуют с взрослыми и сверстниками, широко используют при этом невербальные средства общения. Вступают в общение и поддерживают диалог, часто обращаются друг к другу с вопросами, комментирующими и побуждающими высказываниями [13].

У детей второй группы наблюдаются некоторые трудности в установлении контакта с окружающими, они не стремятся к общению, на вопросы стараются отвечать односложно, избегают ситуаций, требующих использования речи, в игре прибегают к невербальным средствам общения, демонстрируют умеренные переживания дефекта. Дети этой группы редко проявляют инициативу в общении. Однако при обращении к ним они могут поддерживать общение. Если тема разговора или ситуация вызывает эмоциональный отклик, дети проявляют активность, поддерживают начатое общение. На обращения партнеров по общению чаще реагируют практическими действиями, чем словесно. Активно комментируют свои действия и действия партнера. В общении в основном используют диалогический цикл.

У детей третьей группы отмечается речевой негативизм, который выражается в отказе от общения, замкнутости, наблюдается агрессивность, заниженная самооценка. Дети избегают общения с взрослым и сверстниками. Дети этой группы редко являются инициаторами общения. Они предпочитают скорее вступить в общение с взрослым, чем со сверстником. Дети остаются безучастными к попыткам партнеров по общению привлечь их к совместной деятельности, не поддерживают начатое общение. Дети редко обращаются к сверстникам с просьбами или попытками обсуждения, наиболее часто употребляемым типом высказываний являлся вопрос, адресованный взрослому или безадресованный вопрос. Дети этой группы предпочитают действовать молча, часто не учитывая невербальный контекст ситуации. Дети создают конфликтные ситуации, активно включаются в конфликты, возникшие между другими детьми [15].

Подводя итоги исследований педагогов и психологов можно сказать, что дети с нарушением речи отстают в овладении умениями и навыками, предусмотренными программой воспитания в детском саду.

Таким образом, у детей с общим нарушением речи снижена субъективная активность в познавательной и речевой деятельности. Часто у детей с ОНР выявляют характерные нарушения познавательной деятельности в целом, обусловленные как самим речевым дефектом, так и низкой умственной работоспособностью. Наблюдения психологов и педагогов показывают, что часть детей имеющих на определенном возрастном этапе несформированность всех сторон речи, при проведении систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект и в дальнейшем успешно обучаться в массовой школе.



Глава 2. Экспериментальное исследование сформированности познавательных интересов детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и с нормальным речевым развитием

2.1 Постановка проблемы и методы исследования

познавательный недоразвитие речь выготский

Постановка проблемы: изучение особенностей познавательного интереса у детей с общим недоразвитием речи

Гиюпоютеюзаю наюшеюгою июсслеюдоюваюниюя: предполагается, что познавательный интерес детей с общим недоразвитием речи ниже, чем у детей с нормой речевого развития.

Для этого были подобраны две группы детей в возрасте 6-7 лет: контрольная (дети с нормальным речевым развитием) и экспериментальная (дети с общим недоразвитием речи).Работа с контрольной группой проводилась на базе МДОУ «Детский сад №2 «Солнышко» г. Петрозаводск. Эксперимертальная работа проводилась на базе МДОУ «Детский сад комбинированного вида №20 «Лумикелло» г. Петрозаводск.

Группы состояли из 10 человек без речевых патологий и 10 человек с общим недоразвитием речи.

В наюшеюм июсслеюдоюваюниюию мы приюмеюнялию слеюдующиюею меютоюдиюкюию, взятые из книги Баранова Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников.- СПб.: Речь, 2005. - 128с. (Практикум по психодиагностике)

2.2 Описание методов и методик исследования

В наюшеюм июсслеюдоюваюниюию мы приюмеюнялию слеюдующиюею меютоюдиюкюию, взятые из книги Баранова Э.А. Диагностика познавательного интереса у младших школьников и дошкольников.- СПб.: Речь, 2005. - 128с. (Практикум по психодиагностике)

Серия первая

Задание 1. «Выбор деятельности»

Дошкольники

Индивидуально

Выявление доминирования познавательного или игрового мотива и его устойчивости.

Задание 2. «Загадка»

Дошкольники

Индивидуально

Выявление степени выраженности положительного эмоционального отношения к познавательной деятельности

Серия вторая

Задание 1. «Угадай, что в ящике»

Дошкольники

Индивидуально

Изучение произвольной поисковой активности в форме вопросов

Задание 2. «Составь дорожку из квадратов»

Дошкольники

Индивидуально

Изучение особенностей проявления познавательного интереса в ситуации выбора различного типа задач

Серия третья

Задание 1. «Собери картинку»

Дошкольники

Индивидуально

Изучение познавательного интереса в условиях актуализации регуляционных процессов при возможности ориентации на наглядный образец и осуществления практических действий

Задание 2. «Соедини значки и найди предмет»

Дошкольники

Групповая

Изучение познавательного интереса при актуализации регуляционных процессов в условиях необходимости сохранения последовательности действий во внутреннем плане

2.3 Изложение и анализ результатов

Комплексная система диагностики познавательного интереса в структуре общей способности к учению (Э.А. Баранова)

Серия первая

Задание 1. «Выбор деятельности»

Цель. Выявление доминирования познавательного или игрового мотива и его устойчивости.

Материал, Три простые, не очень привлекательные игрушки, логическая задача, предполагающая сопоставление всей совокупности различительных признаков и нахождение отсутствующей фигуры, предмет неизвестного назначения, книга познавательного содержания, карандаш.

Ход проведения. Ситуация опыта предполагает ситуацию столкновения двух мотивов - игрового и познавательного. Ребенка подводят к столу, на котором расположены указанные предметы и говорят: «Посмотри, что есть на столе. С выбранным предметом можно позаниматься». Предусматривается возможность повторного выбора.

Обработка результатов. Дополнительно к общим критериям проводится оценка по параметру мотивация: а)устойчиво познавательная (2 выбора познавательного предмета), б) неустойчивая (1 выбор познавательного предмета), в) устойчиво игровая.

1-й уровень - 25-26 баллов, 2-й - 17-24 балла, 3-й - 12-16 баллов, 4-й - 7-11 баллов, 5-й - 6 и ниже.

Примечание. При устойчиво игровой мотивации параметры операционно-технического и регуляционно-оценочного компонентов не оцениваются.

В диюаюгноюстиюкюею приюниюмаюлию учаюстиюею 10 деютеюй с ноюрмоюй раюзвиютиюя реючию ию 10 деютеюй с общим недоразвитием речи. Воюзраюст - 6-7 леют, подготовительная группаю.

Результаты работы с детьми с общим недоразвитием речи представлены в таблице 1 (Приложение 1).

Итоги работы:

1-й уровень - 1 ребенок. Дима Б. набрал 25 баллов;

2-й уровень - 3 ребенка. Снежана, Данил набрали 24 балла, Лиза - 20 баллов.

3-й и 4-й уровень - нет ребят.

5-й уровень - 6 ребят. Кирилл, Витя, Артур, Саша, Никита набрали по 3 балла. Дима К. - 2 балла.

Ребятам были предложены игрушки - машинка, мячик, кукла. Неизвестный предмет - безмен. Логическая задача - «блоки Дьенеша». Книга познавательного содержания - энциклопедия, карандаш. В ходе выполнения задания Дима выбрал неизвестный предмет (безмен). Снежана, Данил, Лиза выбрали книгу. Ребята с желанием включились в работу. Они были увлечены содержанием задания. Испытывали позитивное эмоциональное состояние на протяжение всех этапах деятельности. Были внимательны, сосредоточены. После окончания эксперимента Дима захотел взвесить в группе книгу, машину. Снежана, Данил, Лиза попросили рассмотреть книгу более подробно. У них доминирует познавательный мотив. Остальные ребята из предложенных предметов выбрали игрушки. К заданию они отнеслись нейтрально. Не проявили особого желания. Дима неохотно отнесся к предложенному заданию. У ребят с общим недоразвитием речи доминирует игровой мотив.

Результаты работы с детьми с нормой речевого развития представлены в таблице 2 (Приложение 1).

Итоги работы:

1-й уровень - 5 ребят. Александра, Полина, Фатима, Андрей и максим набрали 25 баллов;

2-й уровень - 2 ребенка. Миша набрал 24 балла, Алеша - 21 балл.

3-й, 4-й уровень - нет ребят.

5-й уровень - 3 ребенка. Варвара набрала 5 баллов. Лиза, Даниил набрали по 3 балла.

Ребятам так же были предложены игрушки - машинка, мячик, кукла. Неизвестный предмет - безмен. Логическая задача - «блоки Дьенеша». Книга познавательного содержания - энциклопедия, карандаш. В ходе выполнения задания Миша, Максим, Алеша выбрали неизвестный предмет (безмен). Фатима, Андрей, Полина выбрали книгу. Логическую задачу выбрала Александра. Она её решила самостоятельно. Ребята с желанием включились в работу. Они были увлечены содержанием задания. Испытывали позитивное эмоциональное состояние на протяжении всей деятельности. Были внимательны, сосредоточены. Прослеживалась устойчивая устремленность к умственной деятельности После окончания эксперимента захотели взвесить в группе различные предметы. Полина попросила рассмотреть книгу более подробно, прочитать её. У них доминирует познавательный мотив. Лиза, Варя и Даниил из данных предметов выбрали игрушки. К предложенному заданию они отнеслись нейтрально. Не проявили особого желания. Эмоциональное состояние спокойное. У этих ребят доминирует игровой мотив.

По итогам можно сделать вывод, что у ребят с нормой речевого развития преобладает познавательный мотив.

Задание 1 «Выбор деятельности»

Сводный график

График 1

По данным графика 1 видно, что у детей с нормой речевого развития доминирует познавательный мотив, так как большинство из них выбрали предмет познавательного направления. У детей с общим недоразвитием речи - игровой мотив, так как был выбран предмет игрового характера. В группе с нормой речевого развития у 7 ребят преобладает познавательный мотив, игровой - у 3 ребят. В группе с общим недоразвитием речи познавательный мотив наблюдается у 4 ребят, игровой - у 6 ребят.

Задание 2. «Загадка»

Цель. Выявление степени выраженности положительного эмоционального отношения к познавательной деятельности.

Материал. Лист с напечатанным текстом, в котором отдельные слова заменены квадратом, и набор картинок, служащих для расшифровки опущенных во фразах слов.

Ход проведения. Ребенку говорят: «Ты любишь отгадывать загадки? У меня есть необычная загадка (показывается текст). Посмотри, здесь есть слова и квадраты. Чтобы найти отгадку, нужно прочитать написанное и подставить в квадрат нужную по смыслу картинку». Взрослый вместе с ребенком рассматривает изображения, просит назвать их, в случае допущения ошибок в названии, поправляет их. Первое слово расшифровывается совместно. Если ребенок не владеет техникой чтения, фразы зачитываются взрослым. В случае прекращения деятельности по инициативе ребенка или категорического отказа от выполнения задания через 10 минут предпринимается повторная попытка привлечь ребенка к продолжению занятия.

Обработка данных производится по общим критериям. Уровень сформированности познавательного интереса в этом задании оценивается таким образом: 1-й уровень - 23-24 балла, 2-й - 16-22 балла, 3-й - 11-15 баллов, 4-й - 7-10 баллов, 5-й - 6 и ниже.

Результаты работы с детьми с общим недоразвитием речи представлены в таблице 3 (Приложение 1).

Итоги работы:

1-й уровень - 4 ребенка. Дима Б. и Данил набрали 24 балла; Снежана и Лиза набрали по 23 балла.

2-й уровень - 2 ребенка. Артур и Саша набрали по 16 баллов.

3-й уровень - 3 человека. Кирилл - 15баллов, Витя и Никита по 13 баллов.

4-й уровень - 1 ребенок. Дима К. набрала 9 баллов.

Реюбятаюм была преюдлоюжеюнаюю заюдаюча - отгадать загадку. С каждым ребенком мы вместе рассмотрели текст и картинки, назвали их. Первое слово расшифровали вместе. Техникой чтения владели только Дима Б. и Кирилл. Они читали текст сами. Остальным ребятам текст зачитывала я. В ходе работы Снежана, Дима Б., Данил, Лиза, Кирилл. Артур, Саша с желанием и увлечением отнеслись к заданию. У них прослеживалось позитивное эмоциональное состояние в процессе работы. Ребята проявили самостоятельность при выполнении задания. У них наметилась устойчивая устремленность к умственной деятельности. В процессе работы они были сосредоточены. При правильном подборе картинок к предложениям они испытывали удовлетворение. Витя, Дима К., Никита с желанием приняли задачу. Они были заинтересованы, но особого увлечения к заданию не выявляли. При затруднении обращались за помощью. Наблюдались колебания внимания, частая отвлекаемость. Можно предположить, что у большинства ребят преобладает положительное эмоциональное отношение к познавательной деятельности.

Результаты работы с детьми с нормой речевого развития представлены в таблице 4 (Приложение 1).

По итогам работы на 1-м уровне 8 ребят. Александра, Полина, Фатима, Андрей, Лиза, Максим. Миша набрали 24 балла. Варвара набрала 23 балла. На 2-м уровне - 2 ребенка. Даниил набрал 21 балл, Алеша - 20 баллов. На 3-м, 4-м, 5-м уровне нет ребят.

Реюбятаюм была преюдлоюжеюнаюю заюдаюча - отгадать загадку. С каждым ребенком мы вместе рассмотрели текст и картинки, назвали их. Первое слово расшифровали вместе. Техникой чтения владеют Александра, Андрей, Миша, Полина, Максим. Они читали текст сами. Остальным ребятам - Лизе, Даниилу, Варе, Фатиме, Алеше - текст зачитывала я. В ходе работы все ребята с желанием и увлеченностью отнеслись к заданию. Эмоциональное состояние в процессе работы - позитивное. После окончания работы все ребята, кроме Даниила и Алеши, попросили провести с ними аналогичную работу. (А еще есть?). С работой все справились самостоятельно. Помощь не потребовалась. Были сосредоточены в процессе решения загадки. Только Алексей отвлекался на посторонние предметы. Испытали удовлетворение от правильно выполненной работы.

По итогам работы можно предположить, что у всех ребят степень выраженности положительного эмоционального отношения к познавательной деятельности достаточно высокая.

Задание 2 «Загадка»

Сводный график



График 2

По данным графика 2 можно предположить, что у ребят с онр степень эмоционального отношения к познавательной деятельности снижена по сравнению с ребятами с нормой речевого развития. У ребят с онр произошло разделение на 4 уровня. У ребят с нормой речевого развития на 2 уровня.

Серия вторая

Задание 1. «Угадай, что в ящике»

Цель. Изучение произвольной поисковой активности в форме вопросов.

Материал. Черный ящичек, предмет простой конфигурации, довольно часто встречающийся детям в обыденной жизни (карандаш).

Ход проведения. Перед ребенком находится черный ящичек с помещенным внутрь предметом. Ребенка спрашивают: «Ты хочешь узнать, что лежит в ящике? Чтобы узнать, какой предмет находится в ящике, нужно задавать вопросы. Можно задавать вопросы, какие захочешь, я на них буду отвечать, и ты сможешь догадаться, что там лежит». Если ребенок действует методом перебора вариантов, предлагается перечень вопросов, представляющих собой готовый алгоритм поиска ответа: «Спроси у меня - для чего нужен этот предмет? Что с ним делают? Из чего он сделан? Какой формы? Какого размера? Какого цвета?». В случае игнорирования ребенком предложенного готового пути решения поставленной задачи предпринимается повторная попытка направить мысль ребенка в нужное русло. Выполнение задания ограничивается 10 минутами. По истечении отведенного времени деятельность под каким - либо предлогом прекращалась. Кроме общих показателей фиксируется количество и характер задаваемых вопросов, их направленность.

Обработка данных. Параметр «стремление к поиску решения задачи» оценивается с учетом количественной и качественной характеристики заданных вопросов: а) склонность к поиску с помощью продуктивных вопросов при четко выраженном самостоятельно установленном алгоритме поиска - 5 баллов; б) то же, при принятии алгоритма, заданного извне - 4 балла; в) придерженность к сочетанию продуктивных вопросов с идентификационными - 3 балла; г) стремление к поиску на основе высказывания преимущественно предположений (при их числе на уровне среднего показателя и выше) - 2 балла; д) то же, при числе предположений на уровне меньшего среднего показателя - 1 балл; е) отсутствие стремления к поиску - минимальное число предположений (1-2), отказ от деятельности - 0 баллов.

В целом ребенок может набрать от 0 до 29 баллов: 1-й уровень - 25-29 балла, 2-й - 19-24 балла, 3-й - 12-18 баллов, 4-й - 8-11 баллов, 5-й - 7 и ниже.

Результаты работы с детьми с общим недоразвитием речи представлены в таблице 5 (Приложение 2)

Итоги работы:

1-й уровень - 2 ребенка. Дима Б. и Данил набрали 27 баллов.

2-й уровень - 2 ребенка. Снежана набрала 20 баллов, Лиза набрала 22 балла.

3-й уровень - 5 детей. Кирилл, Артур - 14 баллов. Витя, Саша, Никита - 13 баллов.

4-й уровень - 1 ребенок. Дима К - 8 баллов.

5-й уровень - нет детей.

Ребятам было предложено задание - угадать, что лежит в коробке. В коробку заранее был положен карандаш. Практически все ребята приняли задание с интересом, кроме Кирилла, Вити, Димы К. Они отнеслись к заданию нейтрально, спокойно, без особого интереса. Увлеченность поиском ответа наметилось только у Снежаны, Лизы, Данила и Димы Б. Они проявили самостоятельность. Помощи из вне им не потребовалась. Вопросы ребята задавали продуктивного типа: Для чего он нужен? Какой он? Какого цвета? Какой формы? Как выглядит? У ребят прослеживается готовность к умственной деятельности. Они готовы искать ответ на проставленный вопрос. Они были удовлетворены правильно выполненной работой (угадали, что в коробке карандаш). В процессе работы были сосредоточены, не отвлекались.

Дима К. был заинтересован заданием, но не на протяжении всего времени. Задал только 2 вопроса: Что там? Им можно играть? Мальчик не готов к умственному напряжению. Часто отвлекается. Не стремится искать ответ на задание. Теряет интерес к деятельности, если она ему не по силам. Зависим от помощи взрослого.

Кирилл, Артур, Саша, Никита, Витя отнеслись к заданию без особого желания. Наблюдалось колебание внимания в процессе работы. Вопросы были продуктивного и идентификационного типа. Ребята не особо хотят заниматься умственной деятельностью.

По данным результатам можно предположить, что произвольная поисковая активность у детей с онр снижена.

Результаты работы с детьми с нормой речевого развития.

Данные представлены в таблице 6 (Приложение 2)

Итоги работы:

1-й уровень - 8 ребят. Александра, Миша, Полина, Фатима, Андрей, Варя, Лиза, Максим - 27 баллов.

2-й уровень - 1 ребенок. Алеша - 21 балл

3-й уровень - 1 ребенок. Даниил - 17 баллов.

4-й уровень, 5-й уровень - нет детей.

Ребятам так же было предложено задание - угадать, что лежит в коробке. В коробку заранее был положен карандаш. Все ребята приняли задание с интересом. Они проявили самостоятельность при поиске ответа на задачу. Были увлечены работой до конца. В процессе работы не отвлекались, были сосредоточены. Помощи им не потребовалась. Вопросы ребята задавали продуктивного типа: Для чего он нужен? Какой он? Какого цвета? Какого размера? Какой формы? Как выглядит? У Алеши были вопросы идентификационного типа: Она может издавать звуки? На нем что-нибудь написано? Оно может двигаться? Там есть кнопки? У ребят прослеживается готовность к умственной деятельности. Они готовы искать ответ на проставленный вопрос. Ребята были удовлетворены правильно выполненной работой (угадали, что в коробке карандаш). Только у Алеши и Даниила наблюдалось колебание внимания. Готовность к умственному напряжению ярко выражена у всех, кроме Даниила и Алеши. У них умственное напряжение проявлялось эпизодически, т.е. они то включались в работу, то отвлекались. Данные результаты показывают, что произвольная поисковая активность у ребят с нормой речевого развития выше, чем у ребят с общим недоразвитием речи.

Задание 1 «Угадай, что в ящике»

Сводный график

График 3

По данным графика 3 видно, что у детей с нормой речевого развития произвольная поисковая активность выше, чем у детей с общим недоразвитием речи. В основном дети набрали от 19 до 27 баллов ( 8 детей на 1-м уровне, 2 на 2-м уровне). У детей с онр на 1-м и 2-м уровне 4 ребенка, в основном все дети на 3 уровне, 1 на 4-м уровне.

Задание 2. «Составь дорожку из квадратов»

Цель. Изучения особенностей проявления познавательного интереса в ситуации выбора различного типа задач.

Материал. Два конверта с одинаковым содержанием, куда вложены детали цветных квадратов, разрезанных на 2, 3, 4, и более частей. На одном из конвертов даны схемы составления квадратов.

Ход проведения. Испытуемому предлагается построить дорожку из квадратов. Задача предполагает установление целого из частей. Ребенку предоставляется право выбора одного из двух вариантов выполнения заданий. Ребенку говорят «Давай попробуем построить дорожку из квадратов. У меня два конверта: в этом лежат детали квадратов, а на конверте нарисовано, как из них можно составить квадрат. В другом конверте лежат точно такие же детали, но нет образца Здесь надо самому подумать, как составить квадрат». В момент наивысшей увлеченности интеллектуальной деятельностью, когда задача еще не решена, но испытуемый уже втянулся в её решение, ребенку предлагают сделать перерыв и выполнить какое-либо поручение. В случае отказа от продолжения деятельности следует попробовать привлечь ребенка ещё раз. Но не настаивать.

...