Особенности подбора лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особенности подбора лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией

Содержание

Введение

1. Теоретический аспект подбора лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией

1.1 Актуальность проблемы

1.2 Принципы подбора речевого материала

1.3 Обоснование последовательности формирования звуков

1.4 Порядок предъявления лингвистического материала

2. Опыт коррекции речи детей, имеющих дизартрию на фоне общего недоразвития речи

2.1 Обследование детей (констатирующий эксперимент)

2.2 Формирующий эксперимент

2.3 Контрольный эксперимент

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность проблемы подбора лексического материала при коррекции произношения у детей с дизартрией вызвана тем, что около половины детей имеют разнообразные нарушения устной и письменной речи, степень которых различна: от легких "стертых" дефектов, иногда скрытой речевой патологии до ярко выраженной, которая не только затрудняет обучение ребёнка, но и влияет на его интеллектуальное развитие. Основываясь на статистические данные научных исследований, напрашивается вывод, что среди речевых нарушений наиболее высок процент детей с дизартрией, имеющих нарушения звукопроизношения и просодической стороны речи, обусловленные поражениями нервной системы, чем обосновывается выбор и актуальность в настоящее время нашей проблемы. лингвистический дизартрия звукопроизношение

Переход школы на обучение детей с шестилетнего возраста ставит перед дошкольным образованием задачу совершенствования учебно-воспитательного процесса. Исследования последних лет показали, что речевую работу с дошкольниками необходимо организовывать на более высоком уровне, чем это было принято раньше, с учетом возросших потенциальных интеллектуальных и речевых возможностей детей.

Только через родной язык ребёнок входит в жизнь окружающих людей, овладевает опытом целых поколений. Хорошее знание русского языка ребёнку необходимо для изучения других предметов, для овладения программой детского сада, а в последующем - школы. Следовательно, родной язык является средством общения, выражения и формирования мысли и, таким образом, служит "активным могучим средством всестороннего развития личности ребёнка" (А.И. Сорокина).

В дошкольном возрасте у отдельных детей имеются речевые нарушения, которые в последующем, осложняют их обучение в школе. Первоклассники должны усвоить сложные умения: правильно и выразительно читать, одновременно понимать прочитанный текст, при этом овладеть звукобуквенным анализом и другими умениями, что приводит зачастую к переутомлению детского организма, потере интереса к учёбе, и к чтению в частности.

Одной из причин школьной неуспеваемости является наличие у детей дефектов устной речи. Проблема готовности ребёнка к школе возникла несколько десятилетий назад (вернее, была сформулирована, а существовала всегда) и её решением заняты не только отечественные ученые, но ученые и практики всех цивилизованных стран.

Как показал анализ научно-методического материала, в печати появилось многообразие коррекционных методик: освещены разные точки зрения на исследуемую проблему. Но на наш взгляд, недостаточно полно освещён вопрос об особенностях подбора лингвистического материала для детей с речевыми (дизартрия) нарушениями в дошкольном возрасте. Он представлен довольно фрагментарно, без учета структуры речевого дефекта, его этиологии, патогенеза и компенсаторных возможностей ребёнка. Это обусловило актуальность выбранной проблемы, определило цель, задачи, гипотезу и методы исследования. Мы постарались обосновать подбор лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения у детей с псевдобульбарной формой дизартрии, последовательность формирования звуков, определить порядок предъявления лингвистического материала, предложить наиболее эффективные пути коррекции, используя лексический материал, учитывая компенсаторные возможности каждого ребёнка.

Цель: определение педагогических основ коррекции нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста, имеющих дизартрию.

Объект: подбор лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения и лексики у детей, имеющих дизартрию.

Предмет: взаимосвязь между причиной речевого нарушения и выбором коррекционной методики, адаптированной к дошкольному возрасту с учетом личностно-ориентированного подхода и компенсаторных возможностей каждого ребёнка в отдельности.

Гипотезой выступило предположение о том, что коррекция речи станет более эффективной и стабильной,

- если при подборе лингвистического материала для коррекции звукопроизношения у названной категории детей руководствоваться принципами: онтогенетическим, системным, учёта контекста (контекстуальных влияний), структуры дефекта и компенсаторных возможностей ребёнка;

- осуществлять автоматизацию фонем в определённой последовательности, с учётом сохранных мышц, используя многообразие русского языка, в процессе практического овладения навыками словообразования, синонимами, антонимами, многозначными словами.

Подбор лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения у детей со стёртой формой дизартрии уже давно привлекает внимание специалистов в области логопедии, но считать его достаточно разработанным не представляется возможным. Во-первых, в подавляющем большинстве работ выбор последовательности предъявления лингвистического материала рассматривается с позиций чисто эмпирических (О.В. Правдина, 1969; М.Ф. Фомичёва, 1989; Г.А. Каше, 1972 и др.). Во-вторых, данная проблема практически не исследовалась по отношению к детям с дизартрией. Ввиду того, что сведения по рассматриваемому вопросу в литературе весьма ограничены и довольно мозаичны, мы в своей работе решали следующие задачи:

1 - изучить состояние проблемы на современном этапе;

2 - определить принципы построения лингвистического материала для коррекции нарушений звуков у детей с лёгкой степенью дизартрии;

3 - обосновать подбор и последовательность предъявления этого материала в процессе автоматизации звуков согласно структуре дефекта;

4 - разработать систему самого лингвистического материала (звуков, слогов, слов, словосочетаний, предложений, текстов).

Теоретической и методологической основой работы явились: теория о построении обучения по моделям с учётом системного характера языка; учение о соотношении языка и речи, структуры и функции; фундаментальные исследования: Л.С. Выготского - теория о "зонах ближайшего развития", А.Н. Гвоздева - вопросы изучения детской речи, А.Г. Зикеева - основы развития речи, Л.В. Щербы - теория о языковой системе и речевой деятельности; Л.В. Бондарко, Л.А. Вербицкой, М.В. Гординой - основы общей фонетики; Е.В. Бондаревской - личностно-ориентированный подход; Р.Е. Левиной, Г.А. Каше, Р.И. Шуйфер, Л.Ф. Спировой, Р.И. Лалаевой - становление речи и усвоение языка ребёнком, приемы исправления недостатков произношения фонем; А.Р. Лурия - идеи о пластичности нервной системы, компенсаторных возможностях мозга, неиспользованных резервах психического развития маленьких детей.

Учёные разработали психологические и психолингвистические основы речи, которые осуществлялись на базе привлечения материала о механизмах порождения речи, о взаимосвязи внутренней и внешней речи, анализа особенностей и закономерностей развития разных видов и форм речи, диалектики взаимодействия механизмов понимания и продуцирования речи (А.Г. Зикеев, 1976).

Цели и задачи реализовывались с помощью следующего комплекса методов:

1. - информативных: изучение и анализ научно-методической литературы, медицинской и педагогической документации, детских работ;

2. диагностических: выявление уровня речевого развития, развития артикуляционной моторики, наличие неврологической симптоматики, владение аналитико-синтетическими навыками, навыками словообразования;

3. экспериментальных: диагностирующий, формирующий, контрольный;

4. наблюдений за детьми в ходе общения, в игровой, познавательной деятельности, в процессе специально-организованных занятий;

5. тестирования, вербальное и невербальное, анкетирование, наглядно-иллюстративный материал в виде картин, схем, игрушек, муляжей;

6. опроса родителей и педагогов, беседы с детьми;

7. статистической обработки полученных материалов;

8. научно-педагогического моделирования коррекционно-профилактической деятельности, педагогов, работающих с данным контингентом детей.

Педагогические условия:

- организация разнообразных, значимых для ребёнка видов деятельности, стимулирующих речевое и интеллектуальное развитие дошкольников, имеющих дизартрию;

- интегрирование речевой деятельности с другими видами деятельности: познавательной, художественно-продуктивной, двигательной, музыкальной;

- совершенствование характера взаимодействия ребёнка, педагога и родителей, основанного на партнерстве, сотрудничестве, взаимопонимании, доверительных отношениях, высоком профессионализме и любви к детям;

- создание развивающей предметно - развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребёнка.

Научная новизна и теоретическая значимость заключается в обосновании подбора лингвистического материала, последовательности формирования звуков с учётом структуры речевой патологии, порядка предъявления лингвистического материала, в систематизации лексического материала для коррекции нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией. Обосновываются необходимость и возможность организации предметно-развивающей среды, стимулирующей личностное и речевое развитие ребёнка, уточняется профессиональное взаимодействие логопеда с педагогами ДОУ, определяется роль родителей в воспитании речи и психологической готовности ребёнка к школе.

Практическое значение представленной работы заключается в последовательности формирования звуков, так как особенности артикуляционной моторики у детей с лёгкой степенью дизартрии во многом обусловлены типом преобладающего мышечного тонуса.

На защиту выносятся следующие положения:

1) Основой коррекции нарушений звукопроизношения у детей дошкольного возраста является своевременная диагностика и коррекционно-развивающая работа с учётом компенсаторных возможностей каждого ребёнка в отдельности.

2) Подбор лингвистического материала осуществляется на основе принципов коррекционной педагогики (онтогенетический, учёт структуры дефекта, учёт контекста, системный, принцип коррекционной направленности).

Работа проводилась в городе…на базе ДОУ №… комбинированного типа (две логопедические группы).

Структура и объём. Работа содержит введение, теоретическую и практическую главы, заключение, список используемой литературы, приложение.

В введении раскрыта актуальность проблемы, сформулированы цель, задачи, предмет и объект исследования, гипотеза, педагогические условия, положения выносимые на защиту. В первой главе раскрыты принципы подбора лингвистического материала, обоснована последовательность формирования звуков. Во второй главе автор раскрыт опыт работы по коррекции звукопроизношения у детей с дизартрией, на лексическом материале.

1. Теоретический аспект подбора лингвистического материала для коррекции нарушений звукопроизношения у детей с дизартрией

1.1 Актуальность проблемы

Развитие теории и практики обучения детей языку основывается на тесном взаимодействии методики с другими научными дисциплинами. Поиск конкретных путей и способов совершенствования существующей системы коррекции речи находит отражение в целом ряде теоретических и методических подходов (Л.И. Айдарова, 1978; В.А. Давыдов, 1972; А.К. Маркова, 1974; Р.Е. Левина,1975; М.Ф. Фомичёва, 1985и др.).

Проблема объяснения процесса овладения человеческим языком уже давно занимает важное место в трудах учёных. Несмотря на пристальное внимание специалистов к рассматриваемой проблеме, многие вопросы, возникающие в связи с её постановкой и решением, ждут адекватного решения. Теория речевой деятельности достаточно изучена и подробно описана в работах психолингвистов, филологов, логопедов. Она подводит нас к пониманию сущности "языковой способности", хотя до настоящего времени нет ещё единой точки зрения на процесс усвоения языка. Учитывая всё разнообразие проблем, связанных с ролью языка и его влиянием на конгитивные процессы, представляется необходимым выяснить особенности подбора лингвистического материала для коррекции речи и состояние возможностей семантического развития детей с лёгкой формой дизартрии. В настоящее время в области специального образования имеется ряд проблем, одной из которых является проблема поиска наиболее эффективных условий организации коррекционно-образовательного процесса. Бесспорно, направляющая и регулирующая роль в процессе обучения принадлежит дидактическим принципам: наглядности, сознательности, систематичности и др. Но особое значение для нашего контингента детей имеет принцип коррекционной направленности. При его реализации мы свою работу строили так, чтобы в ходе коррекционно-развивающего обучения дети не только осваивали программный материал, но и постепенно исправляли, корректировали свои недостатки речевого и психического развития.

Коррекция - это исправление недостатков. При этом мы используем, как правило, методы психолого-педагогической коррекции, то есть те приёмы и способы, которые стимулируют развитие высших психических функций: речи, памяти, внимания, восприятия, мышления и др.

Компенсация - это развитие потенциальных возможностей, способностей ребёнка, выбор механизма обработки информации, что позволит ему: 1 - эффективно взаимодействовать с окружающими; 2 - максимально сгладить дефект, сделать его малозаметным. Компенсация - это, как правило, результат серьёзной, многолетней, кропотливой коррекционно-развивающей работы. Следствием компенсации является успешная социальная реабилитация и адаптация ребёнка к жизни общества.

Коррекционно-развивающее обучение направленно на исправление каких-либо дефектов личности или нарушений речевого развития ребёнка с одновременным раскрытием его потенциальных возможностей. Речь идёт не только об усвоении знаний, умений и навыков, но и о развитии, как мы уже выше отмечали, высших психических функций (ВПФ): речи, памяти, внимания, мышления, восприятия и др.

Качество КРО зависит от ряда факторов: от смены вида деятельности, от того насколько задействована система анализаторов, от создания ситуации, включающей элементы проблемного, познавательного характера и стимулирующей у нашего контингента детей активную мыслительную деятельность.

Цель коррекционно-развивающего обучения (КРО) - это создание условий, способствующих максимальному развитию личности ребёнка и эффективному усвоению программного материала.

Немаловажное значение для речевого развития, коррекции нарушений звукопроизношения у детей со стёртой формой дизартрии играет грамотный подбор лингвистического материала.

Эта проблема уже давно привлекала внимание специалистов в области логопедии, однако считать её достаточно разработанной не представляется возможным. Во-первых, в подавляющем большинстве работ выбор последовательности предъявления лингвистического материала рассматривается с позиций чисто эмпирических (О.В. Правдина, 1969; М.Ф. Фомичёва, 1989; Г.А. Каше, 1972 и др.). Во-вторых, данная проблема практически не исследовалась по отношению к детям с лёгкой степенью дизартрии на фоне общего недоразвития речи 3 уровня.

1.2 Принципы подбора речевого материала

Первый принцип - онтогенетический. Усвоение ребёнком родного языка проходит со строгой закономерностью и характеризуется рядом черт присущих для всех детей. Предлагая последовательность звуков для коррекции нарушений звукопроизношения у детей дизартриков, необходимо учитывать закономерности становления фонематической и фонетической систем в онтогенезе.

Второй - учёт структуры дефекта. Заниматься коррекцией нарушения необходимо, исходя из понимания особенностей механизмов конкретного расстройства у каждого ребёнка в отдельности. По отношению к обсуждаемой проблеме этот принцип предполагает подбор лингвистического материала для каждого варианта лёгкой степени дизартрии: спастической, паретической, гиперкинетической или смешанной.

Третий - учёт контекста (контекстуальных влияний). В речи фонемы оказываются в различных фонетических положениях, что вызывает соответствующие видоизменения в их артикуляции, следовательно, и в их акустических свойствах. Данное явление, как и любое другое, не может существовать, и быть понято вне связи с другими явлениями. Поэтому при обосновании подбора лингвистического материала должен учитываться многообразный неязыковый и прежде всего языковой контекст.

К языковому контексту относятся: положение звука в слове (в начале, в середине, в конце); нахождение его "сильной" и "слабой" позиции в слове; в соседстве с определёнными звуками; в определённом типе слога; в "длинных" или "коротких" словах; словах принадлежащих к определённой части речи. В своей работе при закреплении фонемы эти контекстуальные влияния необходимо учитывать.

Четвёртый принцип - системный. Этот принцип диктует необходимость учёта системного взаимодействия различных компонентов речи: фонематических, лексических, грамматических. По отношению к нашей проблеме эти связи должны выражаться во взаимодействии фонематической и фонетической подсистем (операций) языка. Восприятие звуков и их воспроизведение - это два взаимосвязанных и взаимообусловленных процесса.

При овладении нормальным звукопроизношением сенсорный и моторный компоненты речи образуют единую согласованную речеслуховую систему. В связи с тем, что у нашей категории детей чаще всего наблюдается недоразвитие как фонетических, так и фонематических операций, то на первых этапах формирования звуков необходимо исключить лексику, содержащую звуки близкие по акустическим и артикуляторным признакам. Любое явление важно рассматривать не изолированно, а во взаимосвязи с другими, то есть нельзя язык формировать сам в себе.

1.3 Обоснование последовательности формирования звуков

Одним из важнейших условий для правильного своевременного формирования звукопроизносительной стороны речи является достаточное развитие речевой моторики. Чтобы овладеть звукопроизношением, ребёнок должен уметь воспроизводить необходимые артикуляционные уклады, включающие сложный комплекс движений.

Особенности артикуляционной моторики у детей с лёгкой степенью дизартрии во многом обусловлены типом преобладающего мышечного тонуса. В случаях паретичности мышц отмечается нарушение подвижности губ, ограничение движения языка в стороны, вверх, пассивность кончика языка, не дифференцированность его движений. При повышении мышечного тонуса по типу спастичности характерно чрезмерное напряжение языка (язык оттянут кзади, спинка его закруглена, кончик практически не выражен), беспокойство языка при попытке удержания его в заданном положении, напряжение при ускорении темпа движения, ограничение подвижности языка, губ и др. Учитывая особенности артикуляционной моторики у детей с дизартрией, мы начинали работу по коррекции звукопроизношения с гласных звуков, так как именно на гласных легче и удобнее координировать работу всех частей артикуляционного аппарата. При произнесение гласных легче достигается свободное положение языка, доходящее до передних зубов, большее выдвижение нижней челюсти. Да и экспериментально учёные доказали, что гласные при произнесении дают лучшую разборчивость (в среднем на 25%), по сравнению с согласными (Л.Р. Зиндер, Л.В. Бондарко, 1980; Ф.Ф. Рау, 1968; Е.Н. Винарская, 1987 и др.).

В случае спастичности коррекцию звукопроизношения целесообразно начинать с гласного переднего ряда неверхнего подъёма, неогублённого "Е". При артикуляции этого звука характерно наибольшее перемещение спинки языка вперёд при умеренном её подъёме. А так как этот звук нелабиализованный, то его произнесение с широко открытым ртом обеспечивает визуальный контроль. Остальные гласные легче отрабатывать в следующей последовательности: задний (средний) гласных нижнего подъёма неогублённый "А", верхнего подъёма неогублённый "И", не передний гласный верхнего подъёма неогублённый "Ы".

1.4 Порядок предъявления лингвистического материала

Формирование лексико-грамматических и фонологических средств языка строилось в процессе становления речи ребёнка. Большое значение придавалось развитию её коммуникативной функции на основе возросшей у ребёнка потребности к общению со взрослыми и сверстниками. При закреплении сформированного звука у детей с легкой формой дизартрии, как и при других артикуляторных расстройствах, не следует останавливаться на закреплении изолированного звука, так как фонема может стать естественным звуком только в спонтанной речи. Основным артикуляторным элементом русской речи являются слоги типа СГ. Но фрикативный звук "Р" и его мягкий вариант, а в конце слов они фрикативные, часто усваиваются лучше, чем дрожащие. От фрикативных можно успешно перейти к произнесению их основных - дрожащих вариантов. Той же последовательности, вероятно, следует придерживаться и со свистящими, так как произнесение этих согласных в конце слов способствует формированию у детей осознанных кинестетических опор. В словах слоги типа СГ, равно как и другие типы слогов, отрабатывают, прежде всего, в сильной позиции, то есть формируемый согласный должен находиться перед ударным согласным, так как в этой позиции реализуется большее число фонемных противопоставлений. Чем дальше слог от ударения, тем больше он редуцируется. Особую трудность для ребёнка представляет правильное произнесение стечений согласных, поэтому мы в начале формировали наиболее часто встречаемые варианты сочетаний, которыми с коммуникативной точки зрения являются смычные, затем фрикативные и наконец "Й", "Р", "Л", "В".

Важно учитывать артикуляторную близость опорных звуков, что обеспечивает смену артикуляций при наименьших энергетических затратах со стороны ребёнка. Дальнейшее речевое развитие предусматривает коррекцию в следующих направлениях: работа над словом, словосочетанием; практическое овладение навыками словообразования и словоизменения.

Лексический состав языка - важнейший его компонент, без которого невозможно овладеть речью как средством общения и орудием мышления. Вопросы, относящиеся к изучению особенностей лексического развития детей, и вытекающие из этого методические выводы, существенные для построения словарной работы, были предметом изучения в исследованиях многих авторов: Л.И. Тиграновой, В.И. Бельтюкова, Л.В. Назаровой, А.М. Масюнина, М.И. Никитиной, Н.И. Линиковой, И.М. Гилевич, Н.Ю. Донской, В.А. Синяка, Я.Р. Спалвиньша, Л.Е. Фингермана, И.М. Боблы, К.Т. Илахунова, М.К. Шеремет и др.

Под словарной работой мы понимаем систему планомерно проводимых занятий, имеющих своей целью формирование и расширение лексического запаса у детей. Словарная работа является одним из средств преодоления речевых нарушений. Овладение словом - это процесс, который затрагивает все важнейшие психические функции ребёнка: восприятие, представления, мышление, речь, память, эмоции, требующих волевых усилий, сосредоточенности и внимания. Осваивая лексику, наши дошкольники включаются в разные виды практической и интеллектуальной деятельности. Они познают предметы и явления действительности; анализируя и сравнивая их, учатся абстрагировать свойства и качества этих предметов и явлений.

2. Опыт коррекции речи детей, имеющих дизартрию на фоне общего недоразвития речи

Лексика - это один из компонентов языка. Своей содержательной стороной она выступает как совокупность понятийных лексических значений, в которых обобщённо отражены предметы, действия, состояния, явления, признаки и качества реальной действительности. Задача овладения лексикой приобрела у нас многоаспектный характер, так как, рассматривая лексику с точки зрения её материально - языкового оформления, мы обращали внимание на произносительную сторону слова, морфемное строение, особенности передачи, звукослогового состава, слова на письме и др.

2.1 Обследование детей (констатирующий эксперимент)

Цель: выявить состояние речевого развития детей, определить слабые звенья, осуществить учёт компенсаторных возможностей ребёнка, подбор адекватных коррекционных методик.

В коррекционно-развивающей работе нами использовались:

- принцип формирования речи на специально отобранном, организованном и методически отработанном материале;

- принцип автоматизации речевых навыков на основе осознанного усвоения детьми языковых закономерностей;

- принцип создания специальных условий для ускорения и повышения эффективности процесса формирования у детей языковых обобщений;

- принцип системного подхода, так как ребёнок, усваивая язык, овладевает и системой отношений между его компонентами: фонетикой, лексикой, грамматикой;

- принцип различения рецептивного, репродуктивного и продуктивного аспектов и этапов речевой деятельности в процессе коррекционно-развивающего обучения.

Исследование лексического развития детей показало, что процесс овладения словом у детей с речевыми проблемами в дошкольном возрасте значительно затруднён. Этому мешает общее недоразвитие речи, бедность речевой практики и многие другие обстоятельства.

В основу методики исследования была положена серия языковых заданий, которые мы систематизировали следующим образом:

- задания, направленные на осознание явления языковой полисемии (многозначности);

- приёмы, позволяющие выяснить отношения зависимости между словами;

- практические пробы, направленные на поиск слов-антонимов (скажи наоборот);

- задания при помощи которых обнаруживаются особенности лексической сочетаемости слов.

Первичное обследование проводилось с помощью традиционных методик, предложенных Т.Р. Филичевой Г.В. Чиркиной (1985), М.А. Поваляевой (1997) и др. Были обследованы дети старшего дошкольники возраста (старшая и подготовительная группы) в количестве 53 человек ДОУ № … города…. При обследовании учитывались возрастные и индивидуальные особенности группы, соблюдались принципы системность, доступность, последовательность, комплексность, учёт структуры дефекта, его этиологии. Анализ полученной информации позволил выделить три уровня развития детей (см. Таблицу 1), что позволило условно разделить детей на три подгруппы с учетом уровня речевого развития, структуры дефекта, степени патологии; определить причины, уточнить компенсаторные возможности каждого ребёнка, разработать и реализовать программу профилактических и коррекционно-развивающих мероприятий в ДОУ, обеспечив интегрирование логопедии в повседневную жизнь в другие занятия, преемственность в работе между педагогами и родителями. На основе проведённого исследования выявлены некоторые закономерности семантического развития детей, имеющих стёртую форму дизартрии на фоне общего недоразвития речи. Анализ полученного материала включал умение детей устанавливать значение многозначного слова, анализировать синонимические и антонимические связи, обнаруживать особенности лексической сочетаемости слов. Формирующиеся с помощью слов обобщения постепенно закреплялись. Познавая значения слов, уточняя и расширяя их в зависимости от контекста, дети овладевают аналитико-синтетическим подходом к слову, приобретают умения правильного использования слов для выражения своей мысли.

Таблица 1 Три уровня развития детей экспериментальной группы

Уровни	Уровни речевого развития ребёнка.	%
Высокий	Фонетика нарушена, но речь для окружающих понятна, словарь близок к норме, преобладает обиходно-бытовой, номинативный и глагольный. Пассивный значительно шире активного. Состояние моторики (общей, мелкой и артикуляционной) практически в норме. Тонкие движения не дифференцированны. Фонематический слух сформирован недостаточно (затрудняются в выделении на слух заданного звука, допускают ошибки в воспроизведении звукового ряда). Задания выполняют правильно, при анализе раздражений неречевого характера: по ритму, числу ударов ошибки допускают только единичные. Зрительно - пространственная ориентировка в норме.	10%
Средний	Фонетические нарушения делают речь не разборчивой, что затрудняет общение, словарь ограничен, на уровне обиходно-бытового, преобладают существительные, нарушена слоговая структура речи, навыками словообразования не владеют. Общая моторика у детей нарушена, но близка к норме, мелкая моторика развита слабо, затруднена штриховка, слабые навыки владения ножницами. Фонематический слух развит недостаточно, затруднено выделение на слух заданного звука, допускают ошибки в воспроизведении звукового ряда, имеют трудности в анализе раздражений неречевого характера, правильно воспроизводят ритмы, но путают число ударов или наоборот. Испытывают затруднения в зрительно-пространственной ориентировке: путают левую, правую сторону.	50%
Низкий	Фонетика нарушена тотально, словарь резко ограничен, общается на уровне слов, словосочетаний. Общение затруднено. Плохо развита моторика: наблюдается нарушение опорно-двигательного аппарата, координации движений; затруднена штриховка, слабо владеют ножницами, движения неуверенны. Фонематический слух не сформирован: испытывают трудности в различении парных согласных по звонкости - глухости, твердости - мягкости, сходных звуков по месту и способу образования, в воспроизведении слогового ряда. Испытывают трудности при анализе раздражений не речевого характера (шумы); отмечается несовершенство двигательных функций руки - ручного праксиса, затруднены зрительно-пространственные ориентировки: верх-низ, впереди-сзади, правая, левая сторона.	40%

В процессе коррекционной работы у наших детей усовершенствовалась способность к слуховому, зрительному восприятию речи, уточнился звуковой, буквенный состав слов, развились и укрепились навыки чистого произношения звуков, чтения, письма. Осуществляя отработку поставленных фонем, словарную работу, мы пытались создать лексическую основу речи, расширить, усовершенствовать её. Роль словарной работы, как в плане формирования познавательной деятельности, так и в плане овладения речевыми умениями и навыками велика. Это определило развивающее значение лексических занятий и указало то важное место, которое им по праву отводится в системе коррекционно-развивающего обучения.

Занятия по формированию словаря включали работу над практическим употреблением в речи уменьшительно-ласкательной формы существительных (стол - столик, рука - ручка и др.), глаголов с различными приставками.

В лексических темах, как показал опыт работы, заложены большие возможности для развития чувства языка в области морфологии. Первоначально мы предложили детям выполнить действия, выраженные оттеночными, приставочными глаголами; затем уточнили значение глагола после демонстрации (скажи, кто наливал воду, кто выливал, кто переливал; шёл - нашёл и т. д.). При этом внимание детей заострялось на изменения значения, выраженного той или иной приставкой. Мы подчёркивали, как небольшие изменения в звучании начальных частей слова отражаются на их смысловом значении. Это способствует первоначальному осмыслению морфологической структуры слова, развивает зачатки словотворчества.

Упражнения в самостоятельном образовании форм существительных и глаголов строятся на разнообразном тематическом материале. В процессе усвоения предметного словаря мы продолжали знакомство детей с различными способами словообразования: уточняли знания о различных материалах и их свойствах (мех, дерево, стекло, бумага и др.); о продуктах питания (шоколад, молоко, каша и т.д.), растительном мире (дуб, тополь, ель, сосна и др.). Внимание детей постоянно привлекалось к образованию новых слов, подчёркивались звуковые и смысловые различия между словами.

Например, стол деревянный - он сделан из дерева, кораблик бумажный - сделан из бумаги. Мы учили детей понимать обобщённое значение слова: отобрать все стеклянные, пластмассовые, предметы и др. Затем предлагалось самостоятельно образовать относительные прилагательные от существительных: меховой, железный; со значением соотнесённости с продуктами питания: хлебный, молочный, шоколадный, сливочный; растениями: дубовый, тополиный, еловый, кленовый и др.

Словарную работу мы стремились направить на дальнейшее развитие понимания обобщённого и переносного значения слов, их многозначности, отношений целого и частного. Обогащение словаря включало в себя усвоение новых слов, углубление понимания уже известных, выяснение их оттенков, различий, подбор синонимов и антонимов. Новую лексику мы отрабатывали в усвоенных грамматических формах, новые грамматические формы - на базе уже отработанной лексики.

Особенности понимания детьми значения многозначных слов заключались в том, что детские ответы были неточными, краткими, недостаточно осмысленными. Содержание полученных ответов позволило обнаружить различную степень влияния контекста на усвоение детьми семантики анализируемых слов. Замедленность процесса усвоения детьми сложных семантических моделей многозначных слов, трудности вычленения переносных значений (несмотря на их меньшую по сравнению с основными значениями парадигматическую обусловленность), зависимость результатов решения лексических задач, связанных с поиском переносного значения от контекста, мы объясняем ограниченными лексическими возможностями детей, недостаточным уровнем развития у них "языковой способности" в целом.

Закономерности усвоения синонимических и антонимических отношений помогли выявить результаты работы. Они высветили разные способы установления детьми смыслового тождества между словами. Всех детей по характеру признаков, взятых за основу семантической дифференциации слов, можно было условно распределить следующим образом:

- 25% детей обнаружили в анализируемой группе слов наличие так называемых смысловых семантических синонимов, отличающихся друг от друга некоторым оттенком значения ("холод - мороз").

- большинство детей стремилось к объединению слов в пары: "стужа - зима"; "вьюга - метель", "говорить - кричать" и т. д. В результате такого подхода цепочки синонимических рядов выглядели крайне бедно;

- 12% детей обнаружили тенденцию к систематизации слов в понятийные группы "холод - мороз - стужа - зима"; "говорить - шептаться - беседовать";

- 48% детей группировали слова по некоторым грамматическим признакам, выделяя среди них различные лексико - грамматические разряды: имена существительные - "мороз - холод - стужа - вьюга - снег"; имена прилагательные - "морозный - холодный - снежный"; глаголы - "говорить - кричать - шептаться" или же простейшие словообразовательные модели - "зима - зимующий", "мороз - морозный", "холод - холодный", "беседа - беседовать", "крик - кричать" и т. д.

- у 15 % наблюдалось стремление к систематизации, путём объединения слов единым сюжетом: "Все слова похожи потому, что везде говорится о снеге". Объясняя лексическое значение слов, дети неправильно толковали, смешивали близкие по смыслу лексические единицы, не понимали различий их значения, испытывали затруднения в подборе синонимов, стремились к подробному описанию словесных значений: "Стужа - это вьюга, сильный снег", прибегали к использованию отрицательных определений, основанных на указании отсутствующих свойств предмета: "холодный - когда не жарко". Естественно, мы понимали, что данный способ не является рациональным.

Источником образования слов - антонимов в речи наших детей являлось постоянное продуцирование ими разнообразных антонимических моделей. Адекватное употребление слов данной лексико-семантической группировки зависело от степени удачности выбора нужной антонимической модели из серии возможных. В речи дошкольников, имеющих речевые нарушения, как показывает многолетний опыт работы, наибольшее распространение получают модели антонимических пар, в основе образования которых лежит элемент отрицания (61 % ответов), который передаётся отрицательной приставкой "не": "громкий - негромкий", "удачный - неудачный", "умный - неумный", "правда - неправда". Следует подчеркнуть, что слова с этой приставкой выступают в качестве антонимов только в том случае, если они являются предельно крайними членами антонимической парадигмы.

Значительно реже в речевой практике данной категории детей встречаются антонимические модели, образующиеся при помощи однокоренных аффиксальных антонимов: "уходить - приходить", "приход - уход", "вредный - безвредный" и т.д. Эта грамматическая группа антонимических пар выражает значение противоположности не корнями, как чаще всего бывает, а аффиксальными морфемами. И хотя этот способ не достаточно продуктивен, тем не менее, даже он не занимает в ответах детей должного места (22% ответов). Дошкольники с большим трудом улавливают семантическую близость антонимов с другими словами, поэтому они крайне редко употребляют лексические единицы с противоположными значениями ("хороший - плохой").

Таким образом, результаты нашего обследования подтвердили наличие у дошкольников стойких семантических затруднений, проявляющихся в незнании точного смысла слов, слабой дифференциации их значений, неумении пользоваться синонимическими средствами языка и устанавливать смысловое тождество, существующее между словами близкого понятийного содержания.

Трудности в объяснении значений антонимов, редкое их использование в речи мы объяснили недостаточностью понимания детьми внутренних логических связей, лежащих в основе образования слов-антонимов. В качестве нарушения норм лексической сочетаемости для дошкольников были присущи многословие, употребления в речи близких по смыслу, но логически излишних слов, не несущих в себе новой информации. Например, "Очень прекрасный мальчик".

2.2 Формирующий эксперимент

Цель: разработать модель коррекционно-развивающего обучения, перспективный план, реализовать его, осуществив подбор адекватных коррекционных методик.

Задачи:

· Коррекцию звукопроизношения, развитие лексико-грамматических категорий проводить на научной основе, с учётом компенсаторных возможностей ребёнка, используя зрительные опоры.

· Совершенствовать фонематический слух, умение различать близкие фонемы, звуковой анализ слов.

· Создать предметно - развивающую среду, стимулирующую речевое и интеллектуальное развитие ребёнка.

· 4. Способствовать налаживанию интегрированных связей с педагогами, работающими в логопедической группе, детьми и родителями.

Педагоги в тесном контакте с педагогами и родителями приступили к реализации намеченных задач, как в организованной деятельности, так и в повседневной жизни: в игре, труде, на прогулке в процессе наблюдений за погодой, природой, животными. Приоритет отдавался игровым ситуациям. Реализацию плана старались осуществлять последовательно по всем основным разделам коррекционно-образовательной работы. Овладение навыками звукослогового анализа и синтеза имело в нашей работе первостепенное значение для коррекции и формирования фонетической стороны речи, её лексического запаса, грамматического строя, умения произносить слова сложной звукослоговой структуры.

Постоянная работа над словом, его смыслом, практическое овладение навыками словообразования, привлечение внимания детей к структуре слова позволило воспитать у детей интерес к родной речи, расширить лингвистический кругозор, языковые способности, что сделало речь более богатой, конкретной, правильной. Умение регламентировать содержание лексики, осуществлять её отбор, исключает дополнительные речевые трудности; даёт возможность сгруппировать отобранную лексику и научить детей владеть системными связями, существующими в языке, использовать одни и те же слова в разных контекстах.

Совместно с воспитателями мы систематически проводили работу по обогащению словарного запаса детей, по закреплению его в различных упражнениях. Словарь усваивался по темам, по логико-семантическим признакам (части речи, словообразование). Специфическую группу составляли местоимения. Мы познакомили детей с основными функциями слов: обозначения, обобщения. Овладение лексико-грамматическими понятиями протекало на основе операций: 1 - анализа, 2 - сравнения, 3 - синтеза, 4 - абстрагирования, 5 - обобщения.

В начале обучения, дети под руководством логопеда выкладывали звуковые схемы слогов, слов, затем вычерчивали эти схемы в своих тетрадях на доске, подбирали картинки, придумывали различные слова, читали и записывали к заданной схеме подходящие слова.

В результате параллельного изучения звуков и букв, обучение звуковому, а затем слоговому анализу и синтезу на основе написания и чтения; в сознании детей образовывались стойкие взаимосвязи между произносимыми звуками и соответствующими буквами, что в свою очередь становилось хорошим подспорьем для детей при автоматизации звуков, их дифференциации и введении в самостоятельную речь. Следует отметить, что читая слова с автоматизируемыми звуками, дети уже, как правило, не допускали никаких искажений.

Первые успехи в чтении и письме оказали мощное психотерапевтическое воздействие на личность личностное развитие наших детей, стимулировали развитие познавательной и коммуникативной функций. Овладевая правильной речью ребёнок буквально "рос" на глазах: у него появилось самоуважение, подкрепляемое положительными эмоциями логопеда, родителей по поводу его успехов, уверенность в своих мыслях, действиях; резко возросла познавательная активность; а психические процессы стали протекать на качественно более высоком уровне.

Чувство благодарности детей к логопеду формировало положительное отношение ребенка, как к личности логопеда, так и к логопедическим занятиям. На положительном эмоциональном фоне дети с удовольствием занимались артикуляционной и пальчиковой гимнастикой, постановкой дефектных звуков, диафрагмально-речевого дыхания и т.д. - то есть деятельностью, требующей от него значительных волевых усилий, сосредоточенности и работоспособности. (см. Таблицу 2).

Таблица 2 Перспективный план логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией, имеющими различные формы звукового расстройства речи

Формы звукового расстройства речи	Формирование установок для обучения новым навыкам речевой деятельности	Нормализация движений речевого аппарата, нормализация артикуляционного праксиса при различных дефектах
		Спастический парез	Гиперкинетический
Первая Вторая Третья	Изменение техники произносительной стороны речи: - вызвать потребность сделать речь разборчивее и выразительнее для окружающих; - обратить внимание на функциональную обратимость дефектов речевой моторики. Точность в воспроизводстве фонем речи. Точность фонематического различия, дифференциация нужных пар фонем в своей и чужой речи. Изменение слоговой структуры слов, разборчивость, семантическая содержательность речи. Фонематический, морфологический и семантический анализ и обобщение слов.	Массаж для активации лицевой язычной мускулатуры. Пассивная гимнастика - оформление схемы движения пассивно. Активная гимнастика, тренировка силы, симметрии мышц, точность, быстрота, работоспособность, полнота амплитуды движений, подвижность.	Массаж в сочетании с пассивной гимнастикой - формирование позы покоя, спокойного исходного состояния, торможение функционально обусловленных гиперкинезов в области лица, плечевого пояса, мышцах шеи, конечностей. Активная гимнастика, тренировка плавных, синхронных координированных движений.
Формирование силы, высоты, управляемости голоса в речи, нормализация посадки	Формирование праксиса кинестетического (частично)	Артикуляционного кинетического (частично)	Формирование фонематического и морфологического анализа и обобщений
Психотерапевтические беседы, занятия для создания эмоционального положительного настроения по вызыванию, тренировке голосовых функций. Массаж, пассивная гимнастика мышц шеи, плечевого пояса, туловища Пассивно-активная гимнастика. Активизация голосовых модуляций. Тренировка слухового внимания на просодических элементах речи.	Уточнение артикуляционного праксиса имеющихся звуков в речи, но произносимых искаженно. Выработка точности необходимых артикуляционных позиций - дорсальности, альвеолярности, вакуминальности, палатальности, лабиальности для требуемых звуков способа воспроизводства звуков - целевого, сонорного, вибрационного Выполнение тех же заданий, что при второй форме звукового расстройства, но в большей степени дифференциация звуков в слогах со стечением согласных.	Тренировка подвижности мышц речевого аппарата спонтанно повысит качество фонетической окраски звуков в словах и предложениях. Нет необходимости в тренировке образования звуков в слоговой цепи. При отсутствие расстройств кинетического праксиса нет необходимости в тренировке рядообразования звуков. Обратить внимание на постоянство четкости произношения согласных в словах. Выработка дифференцированных артикуляционных движений, необходимой скорости точности. Дифференциация звуков по месту и способу образования их в системе слова.	При отсутствие расстройств в фонематическом анализе слов, фонематическом восприятии речи нет прямой необходимости в тренировке этих функций. При отсутствие самостоятельных расстройств в фонематическом анализе слов и восприятии речи нет необходимости в тренировке этих функций. Но в ряде случаев следует обратить внимание на увеличение функциональной активности фонематического анализа при автоматизации нескольких звуков в одном слове. Упражнения на восприятие фонологического состава слов, слогов, звуко-буквенный анализ по системе Г.А. Каше, семантическому морфолого-грамматическому изменению слов.

Практический опыт показал что, что возможности детей в овладении навыками чтения всегда значительно опережали их возможности в плане овладения самостоятельной устной речью. Опора на чтение способствовала более успешному формированию и коррекции фонетики, лексики, её грамматического строя, семантики и связной речи.

Начало обучения мы всегда проводили на материале звукового и слогового анализа и синтеза, чтения слов, произношение которых не расходятся с их написанием и соответствует произносительным возможностям ребёнка. Если ребёнок в устной речи опускал или переставлял звуки или слоги, искажал окончания, то мы рекомендовали ему следующие виды заданий: "написать" слово линиями (т.е. составить графическую схему слогового состава слова); произнести слово, отхлопывая его слоговую структуру, написать под соответствующей линией первый слог, прочитать его, найти цифру, соответствующую количеству слогов; многократно прочитать слог, с автоматизируемым звуком; все слово, произнести его самостоятельно. Постепенно навыки чтения, звуко-буквенного анализа усовершенствовались и стали опорой для более успешного, качественного овладения ребёнком произнесения трудных слов, написание которых расходилось с их произношением. Детям предлагали прочитать "трудное" слово по слогам, затем произвести анализ, списать слово, прочитать его повторно самостоятельно и, наконец, произнести его.

Таким образом, апробировав наиболее интересную, на наш взгляд, методику, установив тесный контакт с воспитателями и родителями, мы убедились, что проделанная работа не прошла даром, она дала ощутимый результат: дети овладели правильным употреблением падежных и родовых окончаний прилагательных и существительных, местоимений, числительных, согласованием в роде, числе и падеже существительных, прилагательных, глаголов (род, время, число). В конце года проведена повторная диагностика.

2.3 Контрольный эксперимент

Цель: выявить динамику речевого и личностного развития ребёнка, убедиться в эффективности коррекционно-образовательный модели, комплексного личностно-ориентированного подхода, включающего синтез традиционных и нетрадиционных методов.

Выявив динамику речевого развития детей: фонетики, фонематического слуха, лексики, доказать правомерность выдвинутой гипотезы.

Повторное обследование проводилось по той же методике, что и при повторном обследовании. Анализ результатов полученных в контрольном эксперименте показал существенную динамику в речевом развитии по всем обследуемым параметрам, о чём свидетельствует сводная таблица.

Таблица 3 Результаты контрольного исследования

Уровни	Констатирующий эксперимент	Контрольный эксперимент
Высокий	10%	40%
Средний	40%	50%
Низкий	50%	10%

Мы пришли к выводу, что речевое развитие (звукопроизношение, фонематический слух, лексико-грамматическая сторона речи) поднялось на более высокую ступень, к концу года высокий уровень развития имели 66,7% детей, средний 33,3%, низкий - 0 %. Изменились не только качественные показатели устной речи, но и личностные характеристики детей. Они стали легче вступать в контакт, конфликтные ситуации свелись к минимуму, дети научились договариваться между собой. Явная динамика речевого и личностного развития детей была налицо. Это проявлялось во всём: в их поведении, речи. Сопоставив результаты контрольного эксперимента с констатирующим, мы убедились, что речь детей значительно улучшилась по всем показателям:

Фонетика - практически у всех - стала чистой (98%), лишь у 2-х% детей осталась незначительная смазанность, что объяснялось сложностью дефекта, значительными нарушениями иннервации органов артикуляции.

Завершена дифференциация всех поставленных фонем как на слух, так и в произношении, что исключило их смешение по сходным акустическим или кинетическим признакам. Фонематический слух - значительно улучшился у большинства детей (94%). Они свободно различают дефектную речь от правильной, определяют голоса по тембру, интонации, силе, выделяют заданный звук из любой позиции (в начале, середине, конце слова), определяют заданный звук по счёту, последующий и предыдущие звуки, аргументируют свой ответ, объясняя почему тот или иной согласный мягкий, опираясь на следующую за ним гласную; 76% детей выпускной группы проводят звуковой анализ слов с разной слоговой структурой: одно -, двух -, трёхсложные, с прямым и обратным слогом, с закрытым и открытым, со стечением согласных.

Лексический запас у детей логопедической группы значительно возрос как количественно, так и качественно. Существенную роль в этом сыграло практическое овладение навыками словообразования. Помимо номинативного словаря, резко возрос процент прилагательных, появились причастия, дети стали широко использовать приставочные глаголы, слова антонимы, синонимы и др. По своему объёму, богатству словарь детей логопедических групп, несомненно, по всем показателям стал превышать словарный запас их ровесников из массовых групп.

...