Особливості нестандартних уроків

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

Розділ 1. Нестандартні уроки як засіб активізації навчальної діяльності учнів в психолого-педагогічній літературі

1.1 Нестандартні форми уроку - неформальні творчі лабораторії

1.2 Дидактична гра як різновид нетрадиційного навчання

1.3 Ігрові методи та їх дидактичне значення

Розділ 2. Експериментальна робота по вивченню ефективності застосування нестандартних уроків з біології як засобу розвитку пізнавальної активності учнів

2.1 Активна пізнавальна діяльність школярів на уроках біології як умова ефективного засвоєння знань

2.2 Теоретичне обґрунтування проблеми формування пізнавальної активності учнів

2.3 Педагогічне дослідження і основні його підсумки

2.3.1 Констатуюча частина педагогічного дослідження

2.3.2 Формуюча частина дослідження

Висновок

Список використаних джерел

Додаток



Вступ

На сучасному етапі розвитку освіти з усіх завдань, що стоять перед середніми навчальними закладами, основним є активізація навчально- пізнавальної активності учнів.

Провідним видом діяльності для школярів є навчання, тому необхідно шукати можливості підвищення їхньої активності в цьому процесі, що сприяє не тільки поліпшенню якості загальноосвітньої підготовки учнів, а й формування активної особистості. Активність навчання формується у процесі пізнавальної діяльності, характеризується прагненням до пізнання, розумовим напруженням і виявленням морально-вольових якостей учня, і в той же час сама активність впливає на якість діяльності. Вона вимагає такої постановки процесу навчання, що сприяла б вихованню ініціативності і самостійності в учнів, міцному і глибокому засвоєнні, виробленню необхідних умінь і навичок. Тобто активність у навчанні повинна викликати пізнавальну активність учнів. Тому педагог повинен знайти такі способи керівництва навчальним процесом, які б постійно стимулювали активність, пробуджували й розвивали пізнавальний інтерес учнів, виховували в них допитливість, прищеплювали творчій підхід до того, що вивчається, таким чином, сприяли розвитку пізнавальних сил учнів, готували їх до самоосвіти.

Отже, для активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках біології поряд із репродуктивними методами слід використовувати нестандартні методи навчання.

У вище викладеному матеріалі заключасться актуальність вибраної теми.

Мета : вивчити особливості нестандартних уроків, теоретично обґрунтувати та експериментальне перевірити вплив дидактичної гри як різновиду нетрадиційного навчання на розвиток пізнавальної діяльності учнів, розробити технологію використання ігрової ситуації на уроках біології.

Завдання дослідження:

- з`ясувати місце нетрадиційних уроків в шкільному курсі біології;

- охарактеризувати основні види нетрадиційних уроків;

- навести приклади планів-конспектів кількох нетрадиційних уроків.

Об'єкт дослідження : процес активізації пізнавальної діяльності учнів на уроках біології.

Предмет дослідження : метод ігрової ситуації як різновид

нетрадиційного навчання та технологія його використання при вивчені курсу біології у сьомих класах.

Теоретичне та практичне значення : в роботі розкриті особливості і ознаки нестандартних уроків, їх функції, представлена класифікація дидактичних ігор, розроблено систему ігрових ситуацій та технологію їх впровадження у навчальний процес ; розроблена система ігрових ситуацій, яка відповідає програмі курсу „ Зоологія” та технологія їх впровадження може бути використана вчителями-біологами у навчальному процесі.

База проведення експеременту: експеримент проводився у місті Кривий Ріг, КЗШ №69у 10-А класі.

Структура роботи:

Кваліфікаційна робота складається з вступу,двох розділів і висновків.

У вступі обґрунтовано актуальність теми, сформульована меня, завдання, вказані меоди дослідження.

У першому розділі розглядається теоретичні аспекти розвитку та вдосконалення організаційних форм навчання в сучасній школі.

Другий розділ розкриває практичне питання реалізації ефективності застосування нестандартних уроків з біології як засіб розвитку пізнавальної активності учнів.

На наприкінці додаються загальні висновки.



Розділ 1. Нестандартні уроки як засіб активізації навчальної діяльності учнів в психолого-педагогічній літературі

1.1 Нестандартні форми уроку - неформальні творчі лабораторії

Нетрадиційні форми навчання - це такі форми навчання які не відображають структуру традиційного уроку, але разом з тим ці форми повинні відповідати вимогам програми, завданням навчального процесу . Творчість вчителя плюс творчість учня об'єднані в загальній справі, - це проста формула нестандартного уроку. Перевага такого уроку - найвищий рівень пізнавальної активності учнів, що забезпечує розвиток їхніх творчих можливостей, нових пізнавальних потреб, навичок пізнавальної діяльності. Нестандартні уроки є з'єднувальним ланцюгом між навчанням, розумовим розвитком та виховання школярів .

Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуру ванн і змісту і форми, яке викликало б інтерес в учнів, сприяло їх оптимальному розвитку і вихованню[1].

До нестандартних уроків належать:

1-Уроки змістовної спрямованості. їх основним компонентом є взаємини між учнями, засновані на змісті програмного матеріалу: уроки- семінари, уроки-конференції, уроки-лекції.

2-Уроки на інтегрованій основі (уроки-комплекси, уроки-панорами ). їм властиве викладання матеріалу кількох тем блоками. Розгляд

об'єктів, явищ в їх цілісності та єдності. Проводять такий урок кілька вчителів, один з яких ведучий. Поєднують різні предмети : історію та музику, географію та іноземну мову тощо .

3-Уроки міжтредметні. Мета їх - "спресувати " споріднений матеріал кількох предметів .

4-Уроки - змагання (уроки КВК, уроки-аукціони, уроки-турніри, уроки-вікторини, уроки - конкурси). Передбачають поділ дітей на групи, які змагаються між собою утворення експертної групи, проведення різноманітних конкурсів, оцінювання їх результатів, нарахування певної кількості балів за правильність і повноту відповідей .

5-Уроки суспільного огляду знань (уроки-творчі звіти, уроки-заліки, уроки-експромт-екзамени, уроки-консультації, уроки- взаємонавчання, уроки-консиліуми). Особливості цих уроків полягають в опрацюванні найскладніших розділів навчальної програми, відсутності об'єктивізму при оцінюванні (експертами виступають учні, дорослі, батьки). Вони спонукають до активної самостійної пізнавальної діяльності, вивчення додаткової літератури, проводять їх наприкінці чверті, семестру, року.

6-Уроки комунікативної спрямованості (уроки-усні журнали, уроки-діалоги, уроки-роздуми, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, уроки-репортажі, уроки-панорами, уроки-протиріччя; уроки-парадокси). Передбачають використання максимально різноманітних мовних засобів, самостійне опрацювання матеріалу, підготовку доповідей, виступи перед аудиторією, обговорення, критику або доповнення опонентів. Сприяють розвитку комунікативних умінь, навичок самостійної роботи. Підготовка доповідей розвиває мислення, пробуджує інтерес, перетворює малоцікаве повторення на захоплююче зіставлення точок зору.

7-Уроки театралізовані (уроки-спектаклі, уроки-концерти, кіно- уроки, дидактичний театр). Проводять їх у межах діючих програм і передбаченого навчальним планом часу, викликають емоції, збуджують інтерес до навчання, спираючись переважно на образне мислення, фантазію, уяву учнів.

8-Уроки-подорожування,уроки-дослідження. Зацікавлюють дітей, чиї інтереси мають романтичну, фантастичну спрямованість. Пов'язані з виконанням ролей, відповідним оформленням, умовами проведення, витівками.

9-Уроки з різновіковим складом учнів, їх проводять з учнями різного віку, спресовуючи у різні блоки матеріал одного предмета, що за програмою вивчається у різних класах[1].

10- Уроки-ділові, рольові ігри (уроки-суди, уроки-захисти дисертацій, уроки -- «Слідство ведуть знавці», уроки-імпровізації, уроки-імітації). Передбачають виконання ролей за певним сценарієм, імітацію різнопланової діяльності, життєвих явищ. Особливо цінною є навчальна гра для школярів молодших класів, у яких конкретне образне мислення переважає над абстрактним. Проте деякі вчені вважають, що навчальні ігри дегуманізуюче впливають на учнів, оскільки дають можливість маніпулювати життям інших людей без одночасного підкорення системі стимулюючих імпульсів, яка існує в реальному житті. В іграх єдиним стимулюючим началом є острах бути низько оціненим товаришами або педагогом. Багато хто з педагогів недооцінює дидактичний ефект навчальних ігор, хоч і визнає їх роль у підтриманні в учнів пізнавального ентузіазму[1].

11-Уроки драматизації (драматична гра, драматизація розповіді, імпровізована робота у пантомімі, тіньові п'єси, п'єси з ляльками і маріонетками, усі види непідготовленої драми -- діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри). Спрямовані на розвиток співробітництва і єдності у навчальній групі. Драматизація є засобом надання навчальному матеріалу і навчальному процесу емоційності. Забезпечує міжпредметні зв'язки з літератури, історії, предметів естетичного циклу тощо. Проте деякі педагоги застерігають від надмірного захоплення драматизацією, зокрема, при вивченні історії, що може зашкодити серйозному аналізу історичних подій [1].

12-Уроки-психотренінг, Спрямовані на розвиток і корекцію дитячої психіки (пізнавальної, емоційно-особистісної сфери), виховання індивідуальності, цілісної та багатогранної особистості. Використовують їх при навчанні дітей різного віку. Психотренінги загострюють сприйняття,поліпшують розумову діяльність. Навчання прийомів самоконтролю, самоорганізації, самодисципліни, розвиток активності сприяють психокорекції особистості.

Психокорекція--діяльність, пов'язана з виправленням певної якості, формуванням бажаної поведінки, набуттям умінь та навичок, які б відповідали віковим та ситуативним нормам.

Вправи з психотренінгу спрямовані на розвиток різних сфер психіки; уваги, пам'яті, емоцій, уяви і є способом пізнання власних можливостей та здібностей. Самоперевірка спонукає до самовдосконалення, свідомої праці над своєю волею, характером, виробленням пристойних звичок, набуттям необхідних умінь, Самовиховання відбувається природно і непомітно, тому що відбувається через ігрові інтереси, задоволення. Розумне об'єднання ігрової цікавості та ґрунтовності завдань сприяє активності й уважності дітей.

Під час проведення уроків-психотренінгів важливо підтримувати в учнів прагнення до пошуку нових і нестандартних рішень, забезпечити емоційну підтримку («Молодець», „Як добре в тебе виходить»), переживання успіху. Дітям повинні приносити радість і гра, і спілкування з ровесниками, і пізнання нового.

Підготовка до нестандартного уроку може здійснюватися за алгоритмом колективної творчої діяльності: формулювання мети уроку, планування, підготовка, проведення уроку, підсумковий аналіз. Нехтування елементами цієї структури зводить нанівець зусилля педагога. Доцільно розглянути стратегію, тактику організації колективної творчої діяльності учнів на кожному з етапів. Нестандартні уроки руйнують застиглі штампи в організації навчально-виховного процесу в школі, сприяють оптимальному розвитку і вихованню учнів[20].

1.2 Дидактична гра як різновид нетрадиційного навчання

Частина сучасних методистів з усіх інноваційних форм організації навчального процесу віддають перевагу дидактичній грі як різновиду нетрадиційного навчання. Це мотивується тим, що потребує існуюче нині неемоційне і „серйозне „ навчання, яке пригнічує природу дитини[24].

Дидактичну гру вивчали з різних позицій : як особливий тип регуляції поведінки особистості, як складно організовану систему людської діяльності, що виникає внаслідок зближення і взаємодії гри і навчання.

Дидактична гра - це активна навчальна діяльність, в процесі якої формуються не тільки знання та вміння, але й якості особистості, такі як самостійність, діловитість, ініціативність, творча активність тощо.

На відміну від інших ігор, дидактична гра має чітко поставлену мету навчання і відповідний їй педагогічний результат, які можуть бути обґрунтовані, виокремленні та характеризуватися навчально-пізнавальною спрямованістю [26].

Особливості ділової гри розкриває В. Розін у своїй статті: "Природа та генезис гри" : по-перше, гра складається з того, що вона може, в широкому розумінні, виступати в якості імітаційної схеми будь-якої ситуації (об'єкта, поля предметів, системи, процесів і т.д.), яка зацікавить спеціаліста. При цьому, в якості моделі гра має "знакові можливості" широкого діапазону: можуть застосовуватися як власно знакові засоби - правила, блок- схеми, структурні зображення і т.д., так і особливі "людські оператори" - власне гравці. Якщо вживання знакових засобів можна чітко фіксувати (наприклад, за допомогою правил оперування), то обмежувати та контролювати дії гравців складніше. Звідси витікає відносна свобода поведінки гравців; ступінь свободи зобов'язана індивідуальному розумінню та читанню різними гравцями одних і тих правил гри (правило гри як текст та інтерпретація). Те, що гравець добровільно прийняв, потім засвоїв правила, не вказує на те, що тепер його поведінка визначена. Перед ним вибір, вільний в деяких межах. Кожне рішення гравця обмежується його власними діями. Він якби створює для самого себе доповнення до правил і може зробити це неодноразово, так само і відмінити деякі з самообмежень[26].

По-друге, в грі обмежено реалізуються форми ігрової свідомості. Сама по собі ігрова свідомість в плані серйозної діяльності дає небагато, але, в єдності з функцією моделювання, вона стає ефективним інструментом вирішення ряду ділових проблем і завдань. В грі можна створювати різноманітні ситуації, які суттєво відрізняються від оригіналу, але все ж задовольняють органічну логіку його існування. Це можуть бути ситуації екстремальних режимів поведінки системи, незвичайних станів і відносин.

По-третє, існує двошарова природа гри. Вона передбачає відповідним чином особливі установки свідомості у її учасників: гравець, з одного боку, має бути в певній мірі зацікавленим, залучений в основну сферу (її проблеми, завдання, труднощі), з другого боку - вміти жити подіями самої гри як умовного виду життєдіяльності. Як особлива реальність свідомості, гра містить події, які сприймаються гравцями не тільки як штучні, але і як природні, життєві. Хоча у грі учасники дотримуються сценарію та правил і приймають на себе ігрові ролі, проте живуть вони у стихії тих подій і процесів, які характерні для реального управління, навчання, дослідження, проектування і т. ін. Частково це пов'язано з тим, що гра є само оцінним видом життєдіяльності, її події та теми символічні, її логіка конструктивна. Тому, людина, що грає, може якийсь час повноцінно жити ігровими подіями, до того ж ці події можуть виступати знаками (символами) інших поза ігрових ситуацій[26].

Л.В. Кондрашова(2001) визначає такі дидактичні можливості гри :

1) в іграх формуються мотиви та інтереси (виграти та пізнати, навчитися діяти, приймати правильне рішення, шукати вихід з ситуації, яка склалася);

2) дії виконуються у відповідності з визначеними правилами та нормами поведінки;

3) чітко виокремленні операції;

4) включаються соціальні, особистісні, групові відносини.

Дидактична гра в усіх своїх видах виконує різні функції. Кожен автор має і свою класифікацію функцій, але за змістом вони майже не відрізняються.

Дидактична гра має свою стійку структуру, яка відрізняє її від іншої діяльності. Основними компонентами навчальної гри є: ігровий задум, правила, ігрова дія, пізнавальний зміст або дидактичні задачі, обладнання, результат гри[24].

Ігровий задум -- перший структурний компонент гри - як правило, він виражається в назві гри. Він закладений в тій дидактичній задачі, яку треба вирішити в навчальному процесі. Ігровий задум часто виступає у вигляді питання, яке начебто проектує хід гри, або у вигляді загадки. Ігровий задум додає грі пізнавальний характер.

Порядок дій та поведінку учнів в процесі гри визначають правила. Виділення і усвідомлення системи ігрових завдань можливе тільки за наявності фіксованих правил гри. Саме правила становлять основу головного елемента дидактичної гри - ігрового кодексу. Правила гри повинні розроблятися з урахуванням можливостей її учасників. Правила гри виховують уміння управляти своєю поведінкою, підкорятися вимогам колективу[33].

В.Г. Семенов виділяє три групи правил, що відрізняються своїми функціями у дидактичній грі.

Першу групу становлять організаційно-управлінські правила, які формують організаційну структуру індивідуальної, групової чи фронтальної гри. Вони задають спосіб взаємодії учасників навчально-ігрової діяльності: спільне розв'язання тієї чи іншої проблеми при різних цілях і диференціації ігрових завдань (інтерактивні ігри); змагання між гравцями, які вирішують однакові чи однотипні ігрові завдання (не інтерактивні ігри).

До організаційно-управлінських відносяться і правила, що визначають спосіб контролю й оцінки дій учасників дидактичної гри. Так, результати гри й окремих її циклів може оцінювати в одних випадках журі (група учнів спільно з учителем чи без нього). В інших - контролюючу і оцінюючу функції передбачає сама ігрова модель (авто оцінка результатів). В одних іграх учитель виступає як ведучий, в інших - здійснює "включене" керівництво, залишаючись у межах гри на правах учасника[34].

Другу групу правил становлять операційні, які накладають обмеження на виконувані гравцями дії щодо перетворення ігрової дійсності.

Третя група включає процесуальні правила, що зумовлюють логічні і часові характеристики навчально-ігрової діяльності, визначають характер зміни циклів дидактичної гри. В одних випадках кожний черговий цикл не обмежується у часі, настає як наслідок логічної завершеності попереднього циклу, в інших закінчення циклу диктується часовим обмеженням [34].

Наступний компонент гри -- ігрові дії. Вони реалізуються правилами гри, дають учням можливість проявити свої здібності, знання, вміння та навички для досягнення мети гри.

Основою дидактичної гри є пізнавальний зміст. Він містить в собі знання та вміння, які використовуються при вирішенні навчальної проблеми та досягненні плануючого результату.

Дидактична гра має певний результат, який є фіналом гри. Він може постати у формі вирішення навчального завдання. Для вчителя результат гри - це є показник рівня досягнень учнів або в засвоєнні знань, або в їх застосуванні, або в закріпленні та розвитку необхідних якостей особистості[24].

Обладнання дидактичної гри містить в собі ті засоби, які необхідні для вирішення дидактичної задачі та досягнення очікуваного результату. До цих засобів відносять: таблиці, моделі, дидактичний роздатковий матеріал і т. ін.

Всі структурні компоненти дидактичної гри пов'язані між собою і відсутність будь-якого з них порушує гру, робить її неможливою; гра втрачає свою специфічну форму. Тому при реалізації ігрового навчання, необхідно складати коротку характеристику хода гри - сценарій, вказати часові межі, врахувати рівень знань та вікові особливості її учасників, реалізувати міжпредметні зв'язки. (Поєднання всіх елементів гри та їх взаємодія підвищують ефективність гри, призводять до бажаного результату [12].

Ефективність ділової гри багато в чому залежить від методики та технології її організації та проведення. В науковій літературі в останній час все частіше використовується термін "технологія в різних інтерпретаціях", „педагогічна технологія", "освітня технологія", "технологія навчання" і т. ін.

Наприклад, В.П. Беспалько вважає, що педагогічна технологія - система, в якій послідовно втілюються на практиці заздалегідь спроектований навчально-виховний процес [12].

За І.П.Підласим: "Методика виникає в результаті узагальнення досвіду роботи або винайдення нового способу пред'явлення знань."

Можна розглядати ігри за методикою їх проведення, дидактичною метою та основними шляхами її досягнення. Оскільки гра розгортається або у вигляді змагання, або у вигляді зображення, то основними видами гри за методикою її проведення є змагання, сюжетні ігри, ігри-драматизації, імітаційні ігри і т. ін. Імітаційні ігри класифікує Р.І. Осадчук [26]:

Дидактична гра дає можливість здійснити комплексно-структурний аналіз навчального методу з позиції логіки пізнавального процесу, у якому поєднуються елементи знань з певним характером відношень вчителя та учнів у цій діяльності. Вона відбувається за три етапи (табл; 1.1).

Характеристика етапів дидактичної гри

Постановка проблем сприяла виробленню в учнів умінь знаходити причину імітованого явища, бачити явище, факти в усіх зв'язках і в розвитку, тобто за допомогою завдань стимулювалась пізнавальна діяльність учнів щодо узагальнення на всіх його рівнях.

Операційної рольові і ділові ігри різняться між собою рівнем вимог до характеру діяльності учнів. На думку В.Г.Семенова,саме невизначеність ігрового процесу, непередбаченість його розвитку і результату є запорукою для виділення основних типів дидактичних ігор[34].

Таблиця 1.1

Етапи Етапи	Особливості проведення Особливості проведення
І-підготовчий (10хв.)	Визначення теми Формулювання мети за різними функціональними завданнями для учасників, що дає змогу застосувати навчальний метод у конкретних умовах педагогічного процесу. В утворених групах керівник вибирає спосіб діяльності (письмовий або усний опис, доповідь, реферати, сценарій).
ІІ-проведення гри (25 хв.)	Виконання завдань з урахуванням розподілу ролей у ситуації, яка імітується Кожна група обговорює різні варіанти рішень завдань в запропонованому віщі гри Захист варіантів процесу, явища, які імітуються, їх аналіз.
III- заключний (10хв.)	Підведення підсумків пізнавальної діяльності (процесу, явища). Керівник, члени груп оцінюють діяльність кожного її учасника

Джерелом невизначеності, наприклад, може бути різноманітність можливих ігрових комбінацій, що робить практично непердебачуванним результат кожної партії (комбінаторні ігри). Для таких ігор характерні: відсутність елемента випадковості; рівноцінність вихідних позицій учасників; можливість спостерігати всі ходи гравців впродовж гри. Як ігровий матеріал, при цьому використовуються жетони різної форми, кольору, літери алфавіту, склади, з яких можна утворювати слова і т. ін. В цих іграх визначальними є операційні правила, згідно з якими учасники здійснюють ходи, а організаційно-управлінські і процесуальні - мають І допоміжне значення. До комбінаторних ігор можна зарахувати і популярні - словесні ігри - такі, як "Балда”, "Складальник", "Ланцюжки слів- метаграм ", у яких можна обійтися навіть без олівця і паперу. Ці ігри та їх модифікації не просто сприяють тренуванню пам'яті, виявленню ерудиції, а й формують уміння працювати з словниками[40].

Впровадження комбінаторних ігор у навчально-виховний процес ускладнюється тим, що в кожній партії бере участь певна кількість учнів. А при залученні до гри всіх учнів знижується оперативність керівництва і контроль. Тому традиційно проведення таких ігор пов'язується з позакласними заняттями та самопідготовкою учнів. Разом з тим, комп'ютеризація навчально-виховного процесу, можливо, значно розширить можливості застосування цих ігор на уроках[12].

До другого типу дидактичних ігор В.Г. Семенов(1989)відносить імовірнісні ігри, розвиток і наслідки яких є невизначеними виключно через випадкові причини. Як основні тут виступають процесуальні правила, до складу яких входять процедури, що забезпечують імовірний характер ігрового процесу (обертання рулетки, діставання кульок, жетонів, карток, викидання гральних кубиків тощо). Організаційно-управлінські та операційні правила відступають на другий план.

Завдяки різноманітності видів і простоті ігрової моделі на уроках в школі значного поширення набули такі види імовірнісних ігор, як вікторини. Проведення деяких вікторин потребує спеціально розкреслених дошок з малюнками і гральних кубиків. Є й такі вікторини, коли вірогідність, що випаде те чи інше запитання, пов'язана з обертанням рулетки. Високий рівень пізнавальної самостійності учасників такої вікторини цілком залежить від рівня поставлених запитань чи пізнавальної проблеми, що виникає.

Незалежність змісту освіти від імовірнісних процесів, які протікають у вікторині, дають змогу застосувати цю гру у вивчені будь-якого навчального предмета.

Вікторини з метою контролю і корекції знань стимулюють навчальну діяльність, розвивають логічне мислення школярів, формують вміння лаконічно і послідовно викладати думки, знімають зайве напруження у ході опитування [12].

Ігри-драматизації мають яскраво виражений сценічний характер, їхні учасники завжди поділені на виконавців і глядачів, причому для виконавців істотне не тільки те, що вони зображують, й те, як вони це роблять.

Діапазон використання рольових дидактичних ігор в умовах навчання набагато ширший. Узагальненість ігрової дії, на думку В.Г. Семенова (1989), відкриває широкі можливості для імпровізації, стимулює реконструктивний і творчий підходи до розв'язання навчально-ігрових завдань, дає змогу варіювати організаційну структуру гри, оскільки допускає виконання однієї ролі групою учнів чи, навпаки, виконання одним учнем кількох ролей одночасно.

Включати рольову гру у навчально-виховний процес можна різними способами. Нерідко рольова гра проводиться на кількох навчальних заняттях, наприклад, під час вивчення цілої теми (тривала гра) або включається епізодично, етапи чергуються з неігровими формами навчання ("пульсуюча гра").

Перед початком рольової гри її учасники дістають необхідну документацію. Як правило, це: вихідні дані про життєву ситуацію, яка розігрується, чи опис відтворюваного у грі об'єкта дійсності; опис цілей, функціональних обов'язків і прав "службових осіб"; кількісний склад ігрових груп і умови їх взаємодії; шкала оцінок рішень, які приймаються [34].

Особливістю рольової гри, на думку О. Огієнко (1996) є узагальненість ігрової дії. Це збуджує уяву учнів, створює можливості для імпровізації, стимулює реконструктивний і творчий підходи до розв'язування навчально-ігрових завдань [25].

Відтворювана у рольовій грі життєва ситуація виступає як системотворчий -стрижень, навколо якого не лише групуються суперечності, що виникають у ході гри, а й узагальнюються і систематизуються раніше засвоєні учнями знання. Таким чином, рольова гра сприяє посиленню зв'язку засвоєних школярами знань з життям, з практикою, формує цілісне уявлення про світ, виховує соціальні мотиви навчання [25].

На нашу думку, для більш ефективного результату в навчальних процесах, треба використовувати рольову гру, як засіб активізації пізнавальної діяльності не епізодично, а системно.

В своїй експериментальній роботі ми використовували такі види гри як диспут, конференція, вікторина, рольова гра. Ці види найбільш відповідають рівню інтелектуальних здібностей та віковим особливостям старшокласників.

1.3 Ігрові методи та їх дидактичне значення

Для кращого засвоєння навчального матеріалу все більше використовуються активні методи навчання. Аналіз теорії та практики дає можливість стверджувати, що головною ознакою активності методу є висока розумова діяльність учнів, яка визначається: швидкістю і логікою мислення; тривалою продуктивною роботою в заданому режимі; самостійним прийняттям рішення; взаємодією учнів і вчителя за допомогою прямих і зворотних зв'язків тощо.

Активні методи навчання поділяються на неімітаційні, які реалізуються на традиційних видах занять, та імітаційні, використання яких, як правило, пов'язане із застосуванням навчальних ігор. Імітація (наслідування, відображення) - це моделювання діяльності, розігрування ситуації. Отже, ігровий метод - це спосіб взаємодії вчителя й учнів (учня), зумовлений грою, що веде до реалізації дидактичних завдань і мети навчання[21].

Ігровий метод навчання характеризується трьома основними ознаками:

1) визначає мету, спрямовану на зміст освіти, що підлягає засвоєнню;

2 ) передбачає вид навчально-пізнавальної діяльності, яку він організує;

3 ) визначає характер взаємодії вчителя й учнів [12].

Водночас ігровий метод навчання, як і будь-який інший, передбачає наявність знань про:

а) мету діяльності, що є знаннями про результат цієї діяльності. Без такої попередньої мети діяльність суб'єктів навчального процесу не може бути цілеспрямованою, тобто усвідомленим рухом до мети;

б) необхідний для досягнення мети спосіб діяльності;

в) необхідні й можливі засоби інтелектуального, практичного або предметного характеру, оскільки діяльність завжди пов'язана з ними;

г) об'єкт діяльності, без якого діяльності не буває. Саме знання про об'єкт, його властивості супроводжується в методі необхідним знанням про зміни об'єкта під впливом діяльності та механізм його перетворення[12].

Для ігрових методів характерні певні особливості, що відрізняють їх від традиційних:

· наявність ігрових моделей об'єкта, процесу або діяльності;

· активізація мислення й поведінки школяра;

· високий ступінь задіяності у навчальному процесі;

· обов'язковість взаємодії учнів між собою та вчителі або програмним матеріалом;

· посилення емоційності і творчий характер заняття;

· Самостійність у прийнятті рішення;

· бажання набути вмінь та навичок за відносно короткий термін[12].

Найбільш оптимальними та ефективними є такі методи як дискусія, практичний метод та пізнавальна гра. Вони виявляються найбільш стимулюючими і розвиваючими в порівнянні з іншими методами.

Ігрові методи багатопланові і кожен з них в той чи інший спосіб сприяє виробленню певної навички, а тому виникає необхідність систематизувати їх для більш диференційованого використання у навчальному процесі.

Досить часто у своїй повсякденній роботі вчителі використовують ігри- вправи, включаючи їх у зміст багатьох уроків. Особливість їх використання полягає у тому, що вони не потребують тривалої підготовки, займають значно менше часу в межах урочного навчання. Використання даного методу пов'язане з активізацією певних психічних процесів і сприяє закріпленню знань, перевірці їх якості, виробленню навичок[25].

Ігри-вправи проводяться на уроках, входять до домашніх завдань, позакласних занять, а також можуть використовуватися у вільний від навчання час. Вони позитивно впливають на посилення інтересу до теми, що вивчається, ігри-вправи дають можливість виділити з усього фактичного матеріалу, що пропонується дітям і підліткам у навчальному плані, явища і факти, які можуть ' ти збережені пам'яттю як найбільш життєво важливі й захоплюючі у плані пізнання. Як правило, це можуть бути кросворди, ребуси, вікторини тощо.

На основі узагальнення та аналізу різних точок зору з приводу виділення та класифікації ігрових методів навчання можна відокремити такі основні види: гра-вправа, ігрова дискусія, ігрова ситуація і навчально- рольова гра[8].

Метод ігрової дискусії. Слово "дискусія" латинського походження, що означає дослідження, колективне обговорення суперечливого питання, обмін думками, ідеями між кількома учасниками. Основне призначення даного методу - виявити відмінності у розумінні питання й шляхом товариської суперечки, встановити істину, прийти до спільної точки зору.

Переваги цього методу полягають в тому, що:

· матеріал, який подається на більш високому рівні або у нетрадиційній формі дозволяє учням отримати гарну вихідну базу для самостійного дослідження спірних питань;

· виникає інтерес пошуку істини, що потребує використання джерел, які містять дискусійні положення і відповідно збуджують інтерес до пізнавальної діяльності;

· набуваються уміння, формуються практичні навички для логічного, несуперечливого й аргументованого ведення дискусії;

· школярі поступово знаходять правильне співвідношення раціонального та емоційного, що вкладаються в зміст доведень;

· здійснюється вибір відповідного понятійного апарату де є виключення підміни сутності суперечливих термінів;

· розкриваються творчі можливості учнів, їхня здатність до узагальнення, нахил до теоретичного аналізу, тобто формуються навички, необхідні для

· самостійної навчальної діяльності;

· - формуються уміння аргументувати свою позицію, відстоювати свою точку зору[8].

Дискусійний метод навчання дозволяє серед різних варіантів рішень даного й того ж питання вибрати оптимальний. При цьому в учня можуть виникати сумніви у правильності вибору. Щоб зняти їх, необхідно глибоко проаналізувати суть явища або процесу, його природу. Такий спосіб навчання дає можливість учню підійти до істини, під якою розуміють відповідні уявлення про зміст явищ реальної дійсності. Досягнення поставленої мети зумовлює розвиток пізнання.

Різновидами ігрової дискусії є "мозкова атака", "дискусія круглого столу [8].

Наступний вид - "метод ігрової ситуації. В основі його лежить проблемна ситуація. Вона активізує пізнавальний інтерес у школярів, спрямовує розумову діяльність. Основне призначення цього методу - встановлення зв'язку теорії і практики з теми, що вивчалося або вивчається; вміння аналізувати, робити висновки, приймати відповідне рішення у нестандартних ситуаціях.

Метод ігрової ситуації сприяє заохоченню учнів до захоплюючої діяльності на основі певної ситуації, що розігрується. У зміст ситуації закладено необхідну суму знань, умінь і навичок, якими повинні оволодіти учні. Ігрова ситуація сприяє посиленню емоційно-психологічного стану, збуджує внутрішні стимули до анальної роботи, знімає напругу, стомленість. До ігрової ситуації входять такі методи, як "аналіз конкретної ситуації, інцидент", "розгляд ділової кореспонденції" тощо [11].

Метод "навчальної рольової (ділової) гри". Нині спостерігається певний інтерес до використання цього методу у шкільній практиці. Рольова гра дає можливість відтворити практично будь-яку ситуацію в "ролях". Це дозволяє краще зрозуміти психологію людей, стати на їхнє місце, з'ясувати, що ними рухало при прийняті рішення. Завдяки рольовій грі відбувається психологічна переорієнтація школярів.

Кожний починає розуміти, що він уже не просто учень, який відповідає перед учителем, а особа, яка має певні права й обов'язки та несе відповідальність у прийнятті рішення. Такий метод інтенсифікує розумову працю школярів, дозволяє швидше і краще засвоїти навчальний матеріал: Крім того він сприяє професійній орієнтації учнів[17].

Вибір ігрових методів навчання залежить від багатьох чинників: змісту навчального матеріалу, дидактичних цілей, функцій, рівня підготовки та віку учнів, педагогічної майстерності вчителя тощо. Однак, варто зазначити, що в чистому огляді один метод використовують рідко. Здебільшого це відбувається за рахунок поєднання кількох методів, один із яких провідний [12].

Отже, використання ігрових методів призводить до того, що змінюється рівень активності учнів: від репродуктивного,« через пошуковий до творчого. Ігровий метод націлює на діяльність, передбачає її, активізує поведінку учнів. Формуються теоретичні знання, уміння, світогляд. Розвиваються пам'ять, воля, здібності висловлювати думки, вміння добувати, систематизувати і поглиблювати знання. Ігрові методи стимулюють до продуктивного мислення та ініціативи, самостійність, змагання; застосування отриманих знань і вмінь, колективного співробітництва.

Висновки до першого розділу

У вивченій нами психолого-педагогічній літературі проблема сутності нестандартних уроків та визначення їх ролі у навчальному процесі, як засобу активізації пізнавальної діяльності, висвітлена достатньо.

З усього вище викладеного можна зазначити, що нестандартні уроки сприяють формуванню в учнів таких якостей як:

- можливість швидкого адаптування в групі;

- вміння встановлювати контакти з однолітками;

- відповідальність;

- організаційні здібності;

- логічне мислення;

- інтерес до предмету;

- творчих здібностей;

- навичок самостійної роботи;

Також можна відмітити, що існує багато видів нестандартних уроків, одним з таких являється дидактична гра, як засіб активізації пізнавальної діяльності, якій притаманні такі характерні ознаки :

ь в основ гри лежить пізнавальний інтерес, який формується на базі пізнавальної діяльності;

ь пізнавальний інтерес розвиває особистість в цілому, стимулює увагу, пам'ять, підвищує працездатність, сприяє закріпленню активної творчої життєвої позиції особистості;

ь ігрова діяльність передбачає емоційне, ненав'язливе, без примусове оволодіння знаннями ;

ь ігрова діяльність змінює рівень активності учнів від репродуктивного через пошуковий до творчого ;

ь дидактична гра стимулює до продуктивного мислення, формує практичні вміння, інтерес до предмету, до навчання взагалі, сприяє самостійності, самовираженню дитини.

З цього виходить, що застосування дидактичної гри та ігрових методів в навчальному процесі передбачає формуванню нових розумових операцій, посиленням самостійності учнів у процесі навчання.

Отже, умови гармонійного розвитку всіх сторін пізнавальної діяльності створюється у процесі проведення дидактичних ігор, в якому завдання вчителя і самостійна діяльність учнів є основним засобом засвоєння знань.



Розділ 2. Експериментальна робота по вивченню ефективності застосування нестандартних уроків з біології як засобу розвитку пізнавальної активності учнів

2.1 Активна пізнавальна діяльність школярів на уроках біології як умова ефективного засвоєння знань

Пізнавальна діяльність сприяє розвитку інтелектуальної сфери, оволодінню учнями основами природничо-наукових знань, методами навчального пізнання. Для успішного засвоєння знань під час навчання необхідна активна пізнавальна діяльність учнів бо тільки в процесі діяльності відбувається розвиток особистості[14].

Активність школярів у навчанні знаходить вияв у їх ставленні до пізнавальної діяльності: стані готовності, прагненні до самостійної діяльності, яка спрямована на засвоєння індивідом суспільного досвіду, накопиченого людством, знань і способів діяльності, яка здійснюється шляхом вибору і застосування оптимальних шляхів досягнення мети пізнання [15].

Активізація пізнавальної діяльності учнів є багатоаспектним питанням. Ії характерними рисами є підвищення рівня активності та самостійності учнів, інтересу та в бажанні самостійно докладати зусиль у процесі вивчення біологічних об'єктів і явищ. Це досягається завдяки вдосконаленню змісту запропонованого для вивчення матеріалу, подання його в зрозумілій для учнів формі, в якому відображається практичне значення явищ і фактів, що вивчаються. Це спонукає учнів застосовувати отримані знання в життєво-практичних ситуаціях і виробляє у них необхідні для життя уміння та навички, у тому числі поведінкові. Саме тому однією з актуальних проблем сучасної загальноосвітньої школи є активізація пізнавальної діяльності учнів у процесі навчання.

Від вирішення цієї проблеми залежить ефективність навчального процесу, що проявляється в міцному засвоєнні знань, стимулюванні та розвитку інтересу до навчання, формуванні самостійної думки та підготовці до самостійного життя[40]. нестандартний урок дидактичний пізнавальний

Проблема підвищення самостійності і пізнавальної активності учнів - складна проблема, яка охоплює різноманітні сторони процесу навчання і виховання. Процес активізації є процесом перетворення суб'єкта (в нашому випадку - учня) в стан активності. Поняття активності розглядалося в психолого-педагогічній науці з різних аспектів[40].

Термін «активність» походить з латинської «actives», що означає діяльний, енергійний, ініціативний. У педагогічному словнику за ред. М.Д.Ярмаченка «активність визначається як- 1) властивість організму і психіки, що залежить від зовнішніх і внутрішніх потреб; 2) властивість особистості, яка виявляється в діяльному ініціативному ставленні до навколишнього світу та саму себе [15].

В основі успіху навчальної діяльності учнів лежить, у першу чергу, їх активність. Пізнавальна активність учня не зводиться лише до пізнавальної діяльності. Її слід розглядати як психічний стан суб'єкта навчання, як його особистісне утворення, що виражає відношення до процесу пізнання. Тому слід розрізняти поняття «пізнавальна діяльність» і «пізнавальна активність». Найбільш яскраво це виражається висловом таким висловом: «Учні включаються в процес навчальної діяльності з різним ступенем активності». Г.І.Щукіна виділяє репродуктивно-наслідувальний, пошуково-виконавський і творчий рівні активності учнів, що відповідає одній із класифікації методів навчання [13].

Пізнавальна (навчальна) активність школярів таким чином полягає в прагненні вчитися, долаючи труднощі на шляху отримання знань, докладанні максимальних вольових зусиль та енергії в розумовій діяльності. Йдеться не тільки про зовнішню активність (підняття рук, переписування, гортання сторінок підручника), а, головним чином, про внутрішню розумову активність учня, творче мислення [10].

Науковці стверджують, що пізнавальна активність учня - якість не природжена і не постійна, вона динамічно розвивається, може прогресувати й регресувати під впливом школи, товаришів, родини та інших соціальних чинників. На рівень активності великий вплив мають ставлення вчителя і стиль його спілкування з учнями на уроці, успішність і настрій самого учня (успіхи у навчання і позитивні емоції підвищують пізнавальну активність) [10].

Розрізняють пізнавальну активність двох типів:

а) Спрямовану на засвоєння, придбання, застосування вже наявного в досвіді індивіда чи людства в цілому (інтелектуальна діяльність, активність);

б) Створення абсолютно нового, для чого в особистому та суспільному досвіді ще не існує готових зразків (творча активність) [37].

Т.І.Шамова розрізняє три рівні пізнавальної активності: відтворюючий, інтерпретуючий і творчий, поклавши в основу образ дії [40].

Перший рівень, відтворюючий, характеризується прагненням учня зрозуміти, запам'ятати, відтворити отримані знання, оволодіти способами виконання дій за зразком.

Інтерпретуючий рівень передбачає бажання осягнути сенс досліджуваного, застосувати знання й освоєні способи діяльності в нових навчальних умовах.

Творчий же рівень передбачає готовність учнів до теоретичного осмислення знань, розуміння зв'язків між предметами і явищами, самостійного пошуку рішення проблем [40].

Залежно від рівня пізнавальної активності учнів у навчальному процесі розрізняють пасивне і активне навчання. При пасивному навчанні учень виступає в ролі об'єкта навчальної діяльності: він повинен засвоїти і відтворити матеріал, який передається йому викладачем або іншим джерелом знань. Зазвичай це відбувається при використанні лекції-монологу, демонстрації, читання літератури. Учні при цьому, як правило, не співпрацюють один з одним і не виконують будь-яких проблемних, пошукових завдань. При активному навчанні учень більшою мірою стає суб'єктом навчальної діяльності, вступає в діалог з викладачем, активно бере участь в пізнавальному процесі, виконуючи творчі, пошукові, проблемні завдання. Здійснюється взаємодія учнів один з одним при виконанні завдань у парі, групі.[15].

Активізації пізнавальної діяльності учнів сприяє показ практичної значимості матеріалу, який вивчається на уроці використання задач з екології, генетики, молекулярної біології. Дуже важливо, щоб напочатку розв'язання біологічних задач всі учні ретельно розібрали разом із вчителем основні принципи їх розв'язування. Адже від цього залежить багато аспектів, починаючи від розуміння суті матеріалу і закінчуючи вмінням учнів застосовувати здобуті знання у життєвих ситуаціях[14].

Виділяють наступні критерії пізнавальної активності учнів:

а) Наявність пізнавального інтересу, про який можна судити за наступними показниками: ступінь участі в обговорюваних на заняттях проблемах; повнота відповідей; самостійність суджень; питання до викладача, їх характер і спрямованість, відношення до додаткових завдань (підготовка доповіді, повідомлення, написання реферату і т. д.); прагнення до участі в науковій роботі; спрямованість використання вільного часу і т.д.

б) Сформованість прийомів пізнавальної діяльності (володіють повністю, частково, не володіють).

в) Певний рівень самостійності у вивченні наук.

г) Досягнення досить високого рівня пізнавального спілкування між учнями та викладачами.

д) Висока якість знань та їх відповідність вимогам програм.

Досить цікаві і в той же час цілком зрозумілі критерії активності пізнавальної діяльності висуває Р.А.Нізамов, який пропонує оцінити ефективність цієї роботи за часом, який пішов на вивчення та засвоєння матеріалу; якістю засвоєння знань; збереженням знань у пам'яті; формуванням здібностей у учнів; озброєнням методами пошуку знань. Принцип активності учнів в процесі навчання є одним з основних, адже саме в активній навчальній діяльності відбувається якісне пізнання[19].

Методи активізації пізнавальної діяльності учнів можна й потрібно застосовувати на різних етапах уроку. При цьому дуже важливо, щоб вчитель у своїй роботі використовував різноманітні традиційні й активні форми й методи активізації пізнавальної діяльності - це помітно підвищує якість уроків, інтерес учнів до навчання [19].

2.2 Теоретичне обґрунтування проблеми формування пізнавальної активності учнів

Розвиток сучасного суспільства і рівень виробничих сил постійно потребують особливої уваги до проблем навчання і виховання. Втілення наукових ідей в шкільну практику успішно здійснюється при умові, якщо педагог володіє умінням переводити учня з менш діяльного стану в більш діяльний, конструювати інформацію, щоб вона була доступною для слабих школярів і достатньою для більш сильних; залучати всіх учнів до активної пізнавальної діяльності; забезпечувати зустрічне бажання вчитися і пізнавати; створювати здоровий мікроклімат на кожному уроці, здійснювати зворотний зв'язок[48].

Актуальність цієї проблеми можна пояснити тим, що методика і практика навчання почали все більше орієнтуватися на особистість учня. Теорія навчання і освіти стала все більш глибоко розробляти питання підготовки людини, як творця, будівника нового суспільства. В чому ж полягає те особливо важливе і цінне для формування особи, що об'єктивно містить в собі пізнавальний інтерес? Пізнавальний інтерес - це особлива вибіркова спрямованість особи на пізнання і виборчий характер, виражений в тій або іншій наочній області знань. Ця спрямованість характеризується постійним прагненням до пізнання, до нових, більш повних і глибоких знань. Систематично зміцнюючись та розвиваючись, пізнавальний інтерес стає основою позитивного ставлення до навчання[48].

Пізнавальна активність носить пошуковий характер. Під його впливом у людини постійно виникають питання, відповіді на які вона сама активно шукає. При цьому пошукова діяльність школяра зростає, він відчуває емоційний підйом[48].

В умовах глобального підвищення природничої свідомості сучасного суспільства склалася суперечка між потребою в розвитку пізнавального інтересу у школярів до біології та хімії і існуючим рівнем вивчення цих складних і багатогранних дисципліни.

Актуальність і практична значущість даної проблеми полягає в теоретичному і практичному обґрунтуванні педагогічних умов формування пізнавального інтересу учнів до біології та хімії в процесі викладання шкільних предметів природничо-наукового циклу.

Формування пізнавального інтересу учнів до цих предметів в процесі викладання природничо-наукових дисциплін протікатиме успішно, якщо сукупність педагогічних умов буде включати:

а) забезпечення в процесі викладання біологічної та хімічної спрямованості змісту предметів природничо-наукового циклу;

б) процес навчання, заснований на проблемному, дослідницькому підході, який носитиме поетапний характер, що включатиме діагностику рівня підготовленості школярів, мотивацію, цілеспрямовану організацію учбової діяльності, контроль за якістю знань;

в) диференційований підхід до вибору методів навчання залежно від етапу і якості засвоєння знань з цих дисциплін, а також підбір різнорівневих завдань, орієнтованих на формування пізнавального інтересу відповідно до здібностей учнів;

г) організація позакласної діяльності, що дає можливість учням включатися в творчий, дослідницький пошук, спрямований на практичне застосування знань;

д) цілеспрямований розвиток особистих якостей учнів, сприяння формуванню грамотної особи, яка прагне до постійного, самостійного підвищення своєї біологічної та хімічної освіти, яка свідомо включається в активну природоохоронну діяльність[48].

2.3 Педагогічне дослідження і основні його підсумки

2.3.1 Констатуюча частина педагогічного дослідження

Ми проводили психолого-педагогічний експеримент на базі КЗШ №69. Експеримент тривав впродовж вересня-жовтня 2014 року (01.09.14 по 28.10.14) і проводився в 10 -А класі даної школи.

На початку педагогічної практики ми спостерігали, що на уроках біології вчитель застосовує здебільшого таку форму уроку,як семінар, незалежно від того, який контингент учнів класу. І тому ми спробували трансформувати методику викладання біології для 10 класу, включивши в систему нестандартні уроки з біології.

Дана тема педагогічного дослідження вибрана нами через те, що саме від позиції вчителя в навчальному процесі залежить не тільки успішність навчання, а й ставлення до предмету, особиста значущість предмета для особистості.

Контингент учнів вибраний нами через те, що в учнів цього віку вже сформовані пізнавальні інтереси, вони вже більш-менш свідомі та самостійні. Для їх повноцінного розвитку та ефективного навчання необхідний не стільки всеосяжний контроль, який заснований на наказах, вказівках, інструкціях дій, скільки активна співпраця суб'єктів навчання, заснована на довірі.

Ми отримали згоду зі сторони адміністрації школи на чолі з директором Бережна Л.В., завучем Павловська І.М., та вчителя біології Гайдай Л.В на проведення педагогічного дослідження серед учнів 10-А класу.

Педагогічне дослідження стосувалося провадження в систему уроків з біології нестандартних уроків та з'ясування їх впливу на успішність навчання учнів на уроках біології, на їх активність у здобутті знань з біології, на рейтинг значимості біологічної інформації у системі навчальних предметів школи для учнів 10-А класу.

На початку педагогічного дослідження ми провели анкетування учнів з приводу зацікавленості їх у здобутті біологічної інформації і визначили рейтинг предметів у особистій значимості для учнів (див. додаток 1) Отримали такі результати наведені на рисунку:

...