Соціально-педагогічна робота з обдарованими дітьми старшого шкільного віку в умовах сучасної загальноосвітньої школи

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Вступ

Актуальність теми. Розбудова державності в Україні зумовила нові тенденції в розвитку освіти. З'явилася нагальна потреба суспільства у творчих, діяльних, обдарованих, інтелектуально, творчо і духовно розвинених громадянах.

Кожна дитина по-своєму неповторна. Вона приходить у цей світ, щоб творити своє життя, знайти себе: хтось здібний до музики, образотворчого мистецтва, художньої праці, хтось до математики, хтось пише вірші, оповідання. Скільки дітей - стільки й здібностей, які залежать від психолого-фізіологічних особливостей людини, соціального оточення, сім'ї та школи.

Чітко фіксованого поняття обдарованості в літературі немає. Як правило, обдарованість визначається за допомогою якихось параметрів або феноменологічних проявів. Так, К. Текекс вважає, що обдарованість в основному визначається трьома взаємозалежними поняттями: випереджальним розвитком пізнання, психологічним розвитком і фізичними даними. О. Йоголевич вважає, що до обдарованості логічніше за все ставитись як до взаємозв'язку значного (як мінімум, вищого за середній) інтелекту, інтенсивних творчих чи фізичних здібностей та емоційно-вольової спрямованості.

Проблемою обдарованості на протязі довгого часу займалися: Аристотель, А. Баулгартен, А. Грабовський, В. Розанов, Дж. Рензулі, І. Кант, І. Штерн, К. Тейлор, М. Герлинда, Платон, Х. Мелхорн, Х. Уарте, Ю. Киричков та інші.

До основних сфер обдарованості відносять: освітню, наукову, художню, спортивну, підприємницьку й комунікативну.

Поняття «обдарованість» має кілька різних значень: як уява про спадкоємні передумови, про рівень розвитку здібностей - загальних (розумових) і спеціальних. Дуже часто синонімом до слова «обдарований» вживається вислів «дуже здібний» і навіть просто «здібний». Обдаровані діти - цілий світ, особливий світ дитинства, і ми ставимо собі за мету лише відчинити двері у цей світ. Обдарованість дар або результат розумного, або, як прийнято про це зараз говорити, оптимального виховання. Для нас звичні твердження про всемогутність виховання. Обдарованість формується в межах особистості, що народжується. Проте, існують певні аспекти обдарованості, які досліджені недостатньо. Тому, виходячи з актуальності проблеми та її недостатньої розробленості, нами було обрано тему: «Соціально-педагогічна робота з обдарованими дітьми старшого шкільного віку в умовах сучасної загальноосвітньої школи».

Мета роботи полягає в тому, щоб теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити комплекс форм і методів соціально-педагогічної роботи з обдарованими дітьми та їх вплив на саморозкриття обдарованості, розвиток індивідуальних здібностей, визначення рівню обдарованості у дітей, та їх підготовки до життя.

Об'єкт дослідження: обдарованість як фактор впливу на дитину.

Предмет дослідження: комплекс форм та методів соціально-педагогічної роботи з обдарованими дітьми старшого шкільного віку.

У ході дослідження була висунута така гіпотеза про те, що запропонований комплекс форм і методів соціально-педагогічної роботи з обдарованими дітьми в умовах загальноосвітньої школи позитивно впливає на розкриття розумових можливостей дітей та допомагає визначити умови, за яких пересічні учні змогли б у повній мірі виявити природні психологічні можливості і досягти найвищого рівня свого розвитку, та завдяки яким ми мали можливість діагностувати потенційні задатки та здібності дітей та обґрунтувати імовірність їхнього розвитку до рівня обдарованості.

Виходячи із актуальності теми дослідження, об'єкта, предмета та мети перед нами поставлено наступні завдання:

1. Визначити суть понять «обдарованість», «обдарована дитина».

2. На основі теоретичного аналізу наукової, психолого-педагогічної та соціально-педагогічної літератури розкрити специфіку роботи з обдарованими дітьми.

3. Розробити, теоретично обґрунтувати та експериментально перевірити комплекс форм та методів соціально-педагогічної роботи з обдарованими дітьми старшого шкільного.

Для вирішення поставлених у дослідженні завдань, отримання вірогідних даних було застосовано комплекс методів педагогічного дослідження:

теоретичних: аналіз літературних джерел щодо вивчення психологічних особливостей підлітків, синтез та узагальнення здобутих результатів з метою вивчення основних понять і встановлення стану розробленості проблеми, прогнозування впливу комплексу форм та методів соціально-педагогічної роботи на особистість обдарованих учнів;

емпіричних: соціально-педагогічний експеримент; спостереження за поведінкою підлітків у ході реалізації комплексу форм та методів соціально-педагогічної роботи з обдарованими дітьми;

математичних із метою статистичного кількісного та якісного опрацювання емпіричних даних.

Наукова новизна й теоретичне значення отриманих результатів дослідження полягає в тому, що:

· уперше розроблено, теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено комплекс форм та методів соціально-педагогічної роботи з дітьми старшого шкільного віку, яким передбачається:

· конкретизовано форми та методи соціально-педагогічної роботи з дітьми старшого шкільного віку;

· уточнено поняття «обдарованість», «обдарована дитина»;

Практичне значення одержаних результатів дослідження полягає в тому, що розроблені форми та методи соціально-педагогічної роботи з дітьми старшого шкільного віку в умовах сучасної загальноосвітньої школи пройшов дослідно-експериментальну перевірку.

1. Теоретико-методологічні основи проблеми обдарованості

1.1 Соціально-педагогічний аспект проблеми обдарованості

Проблему геніальності у філософсько-психологічних тестах минулого непотрібно називати теоретичною. Однак протягом багатьох століть вона розглядалася автономно від соціально-педагогічної практики. Стимулом до вивчення природи обдарованості послужив, як правило спонтанно виникаючий інтерес до проблеми.

У свою чергу необхідним і актуальним у наші дні є розвиток обдарованості.

Обдарована дитина - та дитина, яка виділяється яскравими, очевидними, іноді видатними досягненнями (або має передумови для цього) у тому або іншому виді діяльності.

Обдарованість - це сукупність природних задатків, як одна з умов формування здібностей.

Термін «обдарований» був вперше вжитий А. Треєм у 1839 р. у розумінні слова «геній». Стосовно обдарованості існує дві протилежності точки зору. Перша - соціальна: більшість людей від народження однаково наділені розумом і різниця у рівні їхніх здібностей зумовлена різницею життєвих умов (Дж. Локк, К. Гельвецій), і обдарованість - поширене явище (В. Ефроїмсон). Друга- генетична: обдарованість - вроджене, досить рідкісне явище, що успадковується від батьків і навіть через покоління (Р. Стернберг, Ф. Гальтон).

А. Савенков розрізняє терміни «дитяча обдарованість» і «обдаровані діти». Останній підкреслює можливість існування особливої категорії дітей. Перше ж словосполучення означає виключність, виняток, своєрідний дар, «іскра Божа», що є в кожного, але виявляється і розвивається різною мірою.

Обдарованість, на думку Р. Стернберга, багатовимірне утворення, її не можна зводити ні до коефіцієнта інтелектуальності, ні до креативності, ні до мотивації. Вона завжди унікальна, тому вчителю треба враховувати різноманітність форм її вияву. Дж. Гензулм «обдарованість» вважає результатом поєднання інтелектуальних здібностей вище середнього рівня, творчого підходу та наполегливості.

А. Танненбаум визначає обдарованість як поєднання високого рівня загального інтелекту, впливу середовища, таланту. За О. Кульчицькою, обдарованість - системно-особистісне утворення, зумовлене природними особливостями організму людини.

З точки зору російських вчених і спеціальної освіти Росії, обдарованість - це системна якість психіки, що розвивається протягом життя і визначає можливість досягнення людиною більш високих результатів в одній або декількох видах діяльності порівняно з іншими людьми.

Теоретичні питання обдарованості досліджували А. Лєонтьєв, Б. Тєплов, П. Гальперін, С. Рубінштейн, та інші. Так, Б. Тєплов першим після ігнорування в радянській науці проблеми індивідуальних відмінностей запропонував власне визначення здібностей та обдарованості. Він вважав, що обдарованість - якісно своєрідне сполучення здібностей, від якого залежить ймовірність більшого чи меншого успіху під час виконання тієї чи іншої діяльності.

Загальновизнаними є сформульовані ним три ознаки здібностей: індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють людину від інших людей; особливості по відношенню до успішності виконання діяльності; здатність до оволодіння новими знаннями та уміннями.

Г. Костюк тлумачить обдарованість як індивідуальну своєрідність здібностей людини, вказуючи на значущість природних даних кожної особистості, як сили, котра є вихідною внутрішньою спонукою розвитку здібностей. Н. Лейтес під терміном «обдарованість» розуміє набір здібностей. Він вважає, що дитяча обдарованість виявляється у схильності до праці, у гострій потребі дитини займатись певним видом діяльності.

За Л. Слободянюк, обдарованість - це не лише своєрідне поєднання здібностей людини, а ще й сукупність її особистісних характеристик.

В. Чудновський і В. Юркевич визначають обдарованість як високий рівень розвитку загальних і спеціальних здібностей.

Інтелектуальну обдарованість М. Холодна визначає як рівень розвитку і тип організації індивідуального ментального досвіду, що забезпечують можливість творчої інтелектуальної діяльності. Тобто йдеться же про креативність, що пов'язана із створенням суб'єктивно і об'єктивно нових ідей, нешаблонністю підходів до розв'язання проблеми, легким сприйняттям нового.

О. Матюшкін наполягав, що обдарованість завжди творча, якщо немає творчості, то не варто говорити про обдарованість.

Інші вчені доводять, що обдарованість характеризується здатністю створювати нові ідеї, винаходи. До того ж творча обдарованість породжує інші види обдарованості.

Одним із перших спроб глибокого психологічного філософського осмислення проблеми обдарованості було дослідження іспанського лікаря, який жив в епоху Відродження - Х. Уарте. Він пов'язував перспективу відродження могутності іспанської імперії з максимальним використанням на суспільній службі особливо обдарованих людей. Його робота була одною із перших в історії психології праць, де розглядалося в якості основної задачі - вивчення індивідуальних різноманітностей в можливостях з метою подальшого професійного відбору. Це дослідження можна вважати одним з перших цілеспрямованих в астрологічних науках. Воно отримало назву «диференціальна психологія». В якості основних можливостей він виділив фантазію, пам'ять і інтелект.

Що стосується християнства, то в Книзі Буття було зафіксовано, що «Бог створив людину з пороху земного і дихання Божого». Враховуючи це, при розгляді проблеми геніальності потрібно мати на думці, що під терміном «геній» слід розуміти не «дух» в певній спільній, традиційній для християнського віровчення формі, а «дух» як геній, в його винятковому значені, так, як вони трактувалися в античній міфології, філософії - пророк, покровитель, учитель і тому подібне.

Не дивлячись на те, що вчення про генія і геніальність розроблялись спочатку автономно від соціально-педагогічної практики, не можна не відзначити, що в уяві практично всіх видатних філософів минулого (Аристотель, А. Баулгартен, І. Кант, Платон ), божественна геніальність не відміняє і виключає важливості виховання і навчання. Кожен з них по-своєму обумовлював цю точку зору.

Термін «талант» став використовуватися практично однозначно з терміном «геній». На відміну від «генія», «талант» має не стільки благородне походження. На початку словом талант ( від грец. talanton) називалася велика міра золота.

Ми можемо припустити, що поява терміну «талант» в науці було пов'язане з уявленнями про можливість вимірювання ступеня геніальності. Можливо на початку «талант» покликаний був виступати одиницею вимірювання геніальності, та це лише припущення. Поступово сформувалося уявлення про талант, як просто про високий ступень розвитку можливостей до певного виду (видів) діяльності, в той час як під «генієм» стали розуміти вищий, максимальний рівень його прояву, розміщення, образно кажучи над талантом.

Зі стародавніх віків і до XIX ст. в наукових трактатах утвердився термін «геній» (від лат. genius - дух). Ним визначали явище, яке в більш пізній час стали називати значно скромніше - «суб'єктом творчої діяльності». Спочатку в античній культурі «геній» - фігура міфологічна, з'єднуючи в собі безсмертне божество і смертну людину. Саме це уявлення про генія в європейській філософії і в звичайній свідомості впритул до кінця XIX ст.. Відомо, що Сократ, жартуючи говорив тим, хто цікавився причинами його незвичайної проникливості, що йому допомагає, підказує, його добрий демон - геній. Закріпившись свідомості більшості людей завдяки художній літературі, це уявлення живе і понині. І не рідко всі ми, подібно геніальному Сократу гумористу, пояснюючи причини власних успіхів, говоримо про допомогу доброго «ангела» або «генія».

Важливою особливістю уявлень про генія, з найдавніших часів і до XIX ст., є те, що і наука і бідна думка, твердо дотримувалися переконання, що геніальність може проявлятися тільки в мистецтві. Громадськими діячами і навіть вченими в званні «генія» відмовлялися до XIX ст. Та спроби поставити під сумнів цю точку зору неоднозначно приймалося вже у вченнях давніх філософів. Одним з таких прикладів може служити розуміння геніальності, викладені у вченнях Аристотеля. Підкреслюючи зв'язок художньої творчості з інтелектуальною, навчаючою діяльністю він вводить термін «споглядальна діяльність розуму», який включає поняття навчальної і художньої творчості (при цьому мається на меті не тільки створення картин, а й їх сприйняття).

Обдарованість, на думку І. Штерна, виявляється рівнем і одночасно типом реагування індивіда на потребу життя. Однак зроблений І. Штерном акцент на розумову обдарованість, як еквівалент загальної обдарованості, привів до абсолютизації поняття «розумова (інтелектуальна) обдарованість». Він вважав, що розумову обдарованість слід відділити від емоційних і вольових властивостей індивіда, він відводив їй місце і серед інтелектуальних функцій.

До середини ХХ століття обдарованість виключно визначали по тестах інтелекту (IQ).

Обдарованість на різних вікових етапах (старший, дошкільний і молодший шкільний вік) потрібно, розглядати і розвивати не як спільну, універсальну можливість. З віком вона здобуває все більше специфічні риси і певну предметну направленість. І головне педагогічне завдання в цей період змішується з розвитком спільних можливостей до пошуку адекватного способу реалізації особистості в певних видах діяльності.

В обдарованих дітей протягом їхнього життя виникає багато проблем, які їм необхідно вміти долати. Серед таких проблем можна виділити: ворожість до школи. Дітям не подобається навчальна програма, вона їм не цікава, тому що вона не відповідає їхнім здібностям. Ще одна поширена проблема - невідповідність між фізичним, інтелектуальним і соціальним розвитком. Часто обдаровані діти більше спілкуються зі старшими, а не зі своїми однолітками, тому їм важко стати лідерами. Також обдарованим дітям часто цікаво зануритися у філософські проблеми. Вони замислюються над питаннями життя і смерті, релігійних вірувань і т.п.

Обдаровані діти характеризуються порівняно високим розвитком мисленням, швидким запам'ятовуванням навчального матеріалу, розвинутими навичками самоконтролю в навчальній діяльності, високою працездатністю тощо. Їм властива висока розумова активність, підвищена схильність до розумової діяльності, неординарність, свобода самовияву, багатство, уяви, сформованість різних видів пам'яті швидкість реакції, вміння піддавати сумніву і науковому осмисленню певні явища, стереотипи , догми. Вони завжди виявляють уважність, зібраність, готовність до напруженої праці, що переростає в працелюбність, в потребу працювати без відпочинку. Мислення їх відзначається високою оперативністю. Коло їх пізнавальних інтересів не обмежується однією проблемою, постійно розширюється.

Обдаровані діти досить уразливі і причинами їх уразливості виступають нереалістичні цілі. Діти часто ставлять перед собою ціль, яку досягти неможливо, не досягаючи своєї цілі, вони засмучуються та переживають. Також обдаровані діти часто виявляють нетерпимість стосовно інших дітей, які стоять нижче за них за інтелектуальним розвитком.

Обдарованість дитини іноді важко відрізнити від навченості, яка є результатом підвищеної уваги батьків і педагогів до розвитку дитини. Це особливо яскраво виявляється при порівнянні рівня розвитку дітей із сімей з високим соціальним та освітнім статусом і дітей з родин, які не приділяють належної уваги розвитку дитини.

Важливою характеристикою обдарованості є креативність - здатність до творчості. Згідно із психологічними дослідженнями основою обдарованості є закладений від народження творчий потенціал, який розвивається впродовж усього життя людини. Він не залежить безпосередньо від рівня розумових здібностей, оскільки діти з високим рівнем інтелектуального розвитку іноді володіють незначним творчим потенціалом.

Обдарованість типологізують за різними критеріями. Український психолог Ю. Гільбух на основі аналізу пізнавальних особливостей дитини виокремлює такі типи обдарованості:

- природничі теоретики (спрямованість пізнавального інтересу на осмислення абстрактних ідей, схильність до природничих знань);

- природничі прикладними (спрямованість пізнавального інтересу на розв'язання складних конструкторсько-технічних завдань, моделювання);

- гуманітарії (спрямованість пізнавального інтересу на мови, суспільні науки, літературу).

1.2 Особливості соціально-педагогічної роботи з обдарованими дітьми старшого шкільного віку

«Обдаровані діти» визначаються як виняток. Говорячи про це ми допускаємо можливість існування особливої групи дітей. Ці діти вже по визначенню відрізняються від однолітків.

Обдарована дитина - це дитина, яка виділяється яскравими, очевидними, інколи видатними досягненнями, в тому або іншому виді діяльності.

Обдарованість, яка проявляється в діяльності дитини яскраво і чітко називається явною, і навпаки, проявляючись в замаскованій формі - прихована обдарованість.

Взаємодія з обдарованими дітьми повинна базуватися з урахуванням таких психолого-педагогічних принципів: формування взаємин на основі творчої співпраці; організація навчання на основі особистісної зацікавленості учня, його індивідуальних інтересів і здібностей (сприяє формуванню пізнавальної суб'єктивної активності дитини на основі його внутрішніх уподобань); превалювання ідеї подолання труднощів, досягнення мети в спільній діяльності педагога та учнів, самостійній роботі учнів (сприяє вихованню сильних натур, здатних виявити наполегливість, дисциплінованість); вільний вибір форм, напрямів, методів діяльності (сприяє розвитку творчого мислення, вміння критично оцінювати свої можливості й прагнення самостійно вирішувати все складніші завдання); розвиток системного, інтуїтивного мислення, вміння «згортати» інформацію (дисциплінує розум учня, формує творче, нешаблонне мислення); гуманістичний, суб'єктивний підхід до виховання (передбачає абсолютне визнання гідності особистості, її права на вибір, власну думку, самостійний вчинок); створення нового педагогічного середовища (будується на основі співдружності педагогів, колег, однодумців у творчому вихованні дітей).

Втілення цих принципів у життя потребує творчого підходу до організації навчання як інтегрованого процесу, який сприяє формуванню цілісної картини світу, дає змогу учням самостійно обирати «опорні знання» з різних наук при максимальній орієнтації на власний досвід.

Тому педагоги у своїй роботі з обдарованими учнями повинні використовувати такі рекомендації:

- вчитель не повинен постійно розхвалювати кращого учня. Не слід виділяти обдаровану дитину за індивідуальні успіхи;

- вчителеві не варто приділяти багато уваги навчанню з елементами змагання, обдарована дитина буде частіше від інших переможцем, що може викликати неприязнь до неї;

- вчитель не повинен робити з обдарованої дитини «вундеркінда»;

- учителеві треба пам'ятати, що в більшості випадків обдаровані діти погано сприймають суворо регламентовані заняття, що повторюються.

Якості, якими має володіти вчитель для роботи з обдарованими дітьми полягають в тому, що він має: бути доброзичливим і чуйним; розбиратися в особливостях психології обдарованих дітей, відчувати їхні потреби та інтереси; мати високий рівень інтелектуального розвитку; мати широке коло інтересів; бути готовим до виконання різноманітних обов'язків, пов'язаних з навчанням обдарованих дітей; мати педагогічну і спеціальну освіту; мати активний характер; володіти почуттям гумору; виявляти гнучкість, бути готовим до перегляду своїх поглядів і до постійного самовдосконалення; мати творчий, можливо, нетрадиційний особистий світогляд; бути цілеспрямованим і наполегливим; володіти емоційною стабільністю; уміти переконувати; мати схильність до самоаналізу.

Збагачене навчання, використовують у роботі з класами, в яких навчаються діти з різними здібностями. Програма має бути гнучкою, передбачати розвиток продуктивного мислення, індивідуальний підхід при її використані, створюючи умови, за яких би учень міг навчатися з притаманною йому швидкістю, самостійно вибирати навчальний матеріал, методи навчання.

Організація навчально-виховного процесу в навчально-виховному закладі повинна бути спрямована не на максимальне навантаження учнів навчальним матеріалом, а на розвиток їх здібностей. З метою демонстрації різних прикладів формування обдарованості нами була розроблена загальна таблиця (див. табл. 1.1.)

Створення спеціальних класів і спеціальних шкіл для обдарованих дітей, зумовлене тим, що обдаровані діти краще почуваються з рівними собі за інтелектуальним розвитком. Проте більшість зарубіжних вчених вважають це не є доцільним, оскільки за такої форми навчання певною мірою відбувається соціальна дезінтеграція обдарованих дітей: навчання ізольовано від ровесників може мати негативні наслідки для їх загального, соціального та емоційного розвитку.

Таблиця 1.1. Приклади формування різних видів обдарованості

Види обдарованості	Приклади формування
Інтелектуальна обдарованість	наукові шкільні конференції; інтелектуальні конкурси; публікації наукових статей;
Академічна обдарованість	інноваційні технології навчання на уроках; олімпіади; індивідуальні консультації; самоосвіта.
Художня обдарованість	шкільний театр; гурток малювання; гурток вишивки.
Лідерство	«Євроклуб»; шкільна система самоврядування.
Спортивна обдарованість	гурток бальних танців; гурток спортивних танців; футбол; баскетбол; різні види боротьби.

Робота з обдарованими дітьми старшого шкільного віку відбувається за спеціальними програмами, які акцентують увагу на сильні сторони особистості (посилююча модель), або на слабкі (коригуючи модель), посилюють сильні сторони, щоб компенсувати слабкі (компенсуючи модель).

Сьогодні психологи визначають, що рівень, якості і характер розвитку обдарованості - це завжди результат складної взаємодії природних задатків і соціального середовища, опосередкованої діяльності дитини (ігрової, навчальної).

Розглядаючи проблему обдарованості, неможливо не торкнутись такого аспекту, як її особливості в дітей різної статі. В суспільстві в різному ступені задовольняють стереотипи: існує визначений «образ чоловіка» й «образ жінки», тобто якими вони повинні бути, які риси мати і навіть які професії вибирати. Стереотипізація за статевою ознакою особливо шкідлива для обдарованих дітей, оскільки вони в більшому ступені поєднують у собі властивості, характерні як для своєї, так і для протилежної статі.

Часто виявляється, що творчо-продуктивні чоловіки мають «жіночі» риси (наприклад, чутливість), а жінки - «чоловічі» (наприклад, незалежність). Таке сполучення, як правило, розширює діапазон загальнолюдського й розсовує рамки стереотипів.

М. Мід описала так званий «подвійний ланцюг очікування», що пов'язує хлопчиків і дівчат: хлопчиків учать досягати успіху, а дівчат демонструвати, що вони нічого не досягають й зосереджені на домашніх проблемах і родині. У цьому випадку хлопчик-невдаха та щаслива дівчинка ніколи не будуть обрані представником протилежної статі.

Особливо в цьому сенсі складно обдарованим дівчатам. Щоб розвинути свої здібності, їм потрібна активність, пристрасть до пізнання, самоствердження, готовність до успішної кар'єри, а в них культивують залежність, пасивність, уміння господарювати. Прикладом для них часто є власні матері.

Найчастіше процвітає складова жіночого страху - побоювання, що чоловіки не приймають переваги та лідерство жінки. Особливо яскраво це проявляється так: дівчинки раптом різко зупиняються у своєму прогресивному розвитку і навіть «повертаються» назад у віці 11-14 років, коли починає виявлятись інтерес до протилежної статі.

Чималий внесок у цей феномен робить залучення дівчат (у більшому ступені, ніж хлопчиків) до ведення домашнього господарства, на що витрачається багато часу.

Серед факторів жіночого остраху процвітати А. Хорнер (США) також називає: невпевненість у собі, що виражається в заниженій самооцінці й рівні професійних домагань, і відсутність прикладу (дівчинка, дівчина рідко зустрічає жінку-наставницю). Слід зазначити, що особливу роль у підтримці обдарованих дівчинок відіграє батько.

Обдаровані хлопчики, які виявляють «жіночі» риси, зіштовхуються з масою труднощів і відкидаються оточуючими, у тому числі батьками. Наприклад, хлопчик, який прагне займатись у балетній школі, ризикує викликати на свою адресу обурення власного батька, який буде явно незадоволений такими устремліннями сина.

Велике значення при дослідженні обдарованості в старшому шкільному віці необхідно приділити характеристиці віку. Старший шкільний вік, або, як його називають, рання юність, охоплює період розвитку дітей від 15 до 18 років включно, що відповідає віку учнів 10-х, 11-х класів школи. До кінця цього періоду школяр досягає фізичної зрілості, він повинен набути ту ступінь ідейної та духовної зрілості, яка достатня для самостійного життя.

У старшому шкільному віці визначаються зміни у розвитку нервової системи, мозку. Причому зміни відбуваються не за рахунок збільшення маси мозку, а за рахунок ускладнення внутрішньоклітинної будови мозку, за рахунок його функціонального розвитку.

Розвиток пізнавальних інтересів, зростання свідомого ставлення до навчання стимулюють подальший розвиток довільності пізнавальних процесів, уміння управляти ними. Наприкінці старшого шкільного віку учні повністю опановують своїми пізнавальними процесами (сприйняттям, пам'яттю, уявою, мисленням), а також увагою, підпорядковуючи їх певним завданням життя і діяльності.

У розвитку пам'яті помітно збільшується роль відстороненого словесно-логічного, смислового запам'ятовування. Хоча переважає довільна пам'ять, мимовільне запам'ятовування аж ніяк не зникає з практики старшокласників. Воно тільки набуває специфічний характер, більш чітко зв'язуючись з інтересами старших школярів, зокрема з їх пізнавально-професійними інтересами. Під впливом специфічної організації навчальної діяльності суттєві зміни відбуваються в розумовій діяльності старших школярів, у характері розумової роботи. Все більше і більше значення набувають уроки, які мають лекційний характер, самостійне виконання лабораторних та інших практичних робіт, написання рефератів.

Розумова діяльність характеризується більш високим рівнем узагальнення і абстрагування, умінням аргументувати, доводити істинність або хибність окремих положень, робити глибокі висновки, пов'язувати досліджуване в систему. Розвивається критичність мислення. Все це є передумовою формування теоретичного діалектико-матеріалістичного мислення та здатності до пізнання загальних законів навколишнього світу, законів природи і суспільного розвитку.

У ранньому юнацькому віці збагачується емоційна сфера підростаючої особистості. Внутрішній світ старшокласників досить складний і тендітний. В юності нерідко зустрічається загострення переживання самотності, яке, згідно з думкою Е. Фрома, якщо триває довго і не зникає з переходом у новий вік, може призвести до психічних розладів такою ж мірою, як фізичний голод до смерті. Переживання самотності в ранньому юнацькому віці в нормі не є стабільним і зникає при встановленні хороших особистісних стосунків з оточуючими людьми. Винятково важлива риса особистості, яка започатковується у ранній юності - самоповага, яка являє собою узагальнену самооцінку, міру прийняття чи неприйняття себе як особистості.

Юнаки та дівчата із заниженою самоповагою мають низький рівень соціальних домагань особистості, ухиляються від усякої діяльності, у якій наявний момент змагання. Такі молоді люди часто відмовляються від досягнення поставлених цілей, оскільки втратили віру у власні сили. Це, у свою чергу, підкріплює занижену самооцінку.

У ранньому юнацькому віці моральна свідомість особистості піднімається на вищий щабель, ступінь свідомих моральних переконань. Молода людина обирає доцільні форми поведінки в різних ситуаціях, виходячи з власних моральних настанов і переконань.

Становлення моральних якостей старшокласників тісно пов'язане з формуванням їх моральних ідеалів. Моральні ідеали виступають як взірець, з яким учні звіряються у процесі свідомого самовиховання та самовдосконалення своєї особисті. Ідеали старшокласників стають більш узагальненими та усвідомлюються ними вже не у вигляді конкретної особи, як у підлітковому віці, а як певна система вимог до моральних якостей особистості. Зміни в свідомості, самосвідомості й світогляді особистості, що відбуваються в цьому віці, позначаються на розвитку її інтересів (пізнавальних, естетичних, суспільно-політичних, етичних). Інтереси стають серйознішими, тривалішими, стійкішими, поглиблюється їх зміст.

Виразнішого характеру набувають професійні інтереси старшокласників. Вони виявляються в поглибленому вивченні навчальних предметів, пов'язаних з обраною галуззю діяльності, поєднуються з усвідомленням своєї придатності до даного виду діяльності. Значне місце займають спортивні інтереси. Поступаються їм інтереси до різних видів мистецтва, які мають пасивний характер. Юнацький вік має вирішальне значення в ґендерному розвитку індивіда, в становленні особистості майбутнього сім'янина.

Тому, при роботі з обдарованими дітьми необхідно враховувати вікову характеристику учнів та проаналізувавши її підбирати форми та методи роботи, які були б характерні для певного вікового періоду.

1.3 Обґрунтування комплексу форм і методів роботи з обдарованими дітьми

На підставі аналізу праць В. Чудновського, В. Юркевича, Дж. Локка, Е. Фрома, К. Гельвеція було схарактеризовано те, що формами роботи можуть бути групові та індивідуальні заняття на уроках та в позаурочний час, факультативи. Зміст навчальної інформації має доповнюватися науковими відомостями, які можуть одержати в процесі виконання додаткових завдань у той же час, що й інші учні, але за рахунок вищого темпу обробки навчальної інформації.

Серед методів навчання обдарованих учнів мають переважати самостійна робота, пошуковий і дослідницькі підходи до засвоєних знань, умінь і навичок. Контроль за їх навчанням повинен стимулювати поглиблене вивчення, систематизацією, класифікацією навчального матеріалу, перенесення знань у нові ситуації, розвиток творчих елементів у їх навчанні. Домашні завдання повинні мати творчий, диференційований характер.

Робота з обдарованими дітьми вимагає належної змістовності, наповненості знань, зорієнтованості на новизну інформації та різноманітні види пошукової, аналітичної, творчої діяльності. Вона під силу висококваліфікованим вчителям.

Тому, в основі ефективної роботи з обдарованими дітьми повинні лежати такі принципи: гуманізму і демократизму; індивідуалізації і диференціації; добровільності (навчання відбувається за бажанням дитини); взаємоповаги (спілкування між вихованцями і з педагогом, будується на основі взаємоповаги); особистісного підходу (особистість кожного є непорушною цінністю); адекватності віку (система навчання відповідає віковим і психолого-фізіологічним особливостям дитини); зацікавленості (заняття повинні бути цікавими); орієнтації на досягнення успіху (створюються умови для підтримки віри в свої сили і в можливість досягнення успіху); науковості (наукова інформація повинна бути достовірною).

Ми провели огляд основних стратегій навчання обдарованих дітей і зробили висновок, що всі фахівці в галузі освіти сходяться в тому, що в будь-якому вигляді прискорення повинно входити в будь-яку програму навчання дітей з високим розумовим розвитком. Так само одностайні вони в тому, що прискорення є універсальною стратегією, необхідної всім обдарованим.

Основні вимоги при залученні учнів до навчальних програм: учні повинні бути зацікавлені в прискоренні, демонструвати явний інтерес і підвищені здібності в тій сфері, де буде використовуватися прискорення; учні повинні бути досить зрілими у соціально-емоційному плані; необхідна згода батьків, але необов'язкова їх участь.

Визнано, що прискорення - найкраща стратегія навчання дітей з математичними здібностями і зі схильностями до іноземних мов.

Також було розглянуто такий спосіб реалізації стратегії збагачення, як особистісно-орієнтоване навчання. Проблема особистісно-орієнтованого навчання хвилює вчених і педагогів протягом багатьох років. Поняття «особистісно-орієнтоване навчання» на сьогодні практикується настільки широко, що виникає необхідність уточнення його змісту.

Цікаві думки щодо особистісно-орієнтованого навчання виклав К. Парререн у монографії «Розвивальне навчання», наведемо формулювання деяких з них:

- викликати в учнів стійку мотивацію до навчальної діяльності;

- вчити діалогічно, тобто у співпраці з учнем, а не за принципом «зверху вниз»;

- сприяти рефлексії та оцінюванню самими учнями свого прогресу;

- стимулювати ініціативу і творчість учнів для того, щоб вони оволоділи предметним змістом набагато глибше, ніж за традиційною методикою;

- сприяти дійсному формуванню суб'єктності, яка виражається саме в позитивному ставленні учнів до шкільних предметів, і особливо в самовизначенні, самовідповідальності, в самостійності по відношенню до пізнавальної діяльності;

- забезпечувати умови для формування соціально-інтегрованої особистості учня.

Одна із проблем обдарованих дітей - шкільне навчання. Часто талановиті діти, щоб не привертати до себе уваги вчителів і не визивати негативної реакції однолітків, працюють нижче своїх здібностей, що заважає педагогам виявляти таких дітей. В результаті їх потенційні можливості не розвиваються. Та навіть, коли вчитель помітив здібності дитини, йому ніколи займатися з нею на уроці. Її він запитує рідше, чим інших учнів, оскільки впевнений, що ця дитина знає урок.

Виходячи із цього, робота з обдарованими дітьми відбувається за спеціальними програмами, які акцентують увагу на певних сильних сторонах особистості (посилююча модель), або на слабких (коригуючи модель), посилюють сильні сторони, щоб компенсувати слабкі (компенсуючи модель).

У зарубіжній школі найчастіше використовують такі форми навчання обдарованих дітей: прискорене навчання; збагачене навчання; створення спеціальних класів і спеціальних шкіл для обдарованих дітей (відокремлене та спеціальне навчання).

Прискорене навчання враховує здатність обдарованих дітей швидко засвоювати навчальний матеріал. Прискорене навчання може відбуватися завдяки більш ранньому початку навчання дитини у школі, «перестрибуванню» через класи, переходу до старшої вікової групи, але тільки з деяких предметів, більш ранньому вивченню курсу, який пізніше вивчатиметься всім класом, тимчасовим переведенням обдарованих дітей у спеціальну групу.

Велике значення для повноцінного розвитку обдарованості у дітей набуває педагог. Адже саме від нього залежить те, як дитина буду себе поводити у колективі, знаючи, що вона має певні здібності, як до неї будуть ставитись однолітки, оточуючі. Вище перелічені аспекти, які мають бути органічно втіленими в уроці, доповнюються системою позакласної та позашкільної роботи: виховання учнем позашкільних завдань; заняття у наукових товариствах; відвідування гуртка або участь у систематичних масових заходах (вечорах любителів літератури, історії, фізики, хімії та інші) огляди-конкурси художньої, технічної та інших видів творчості; зустрічі з учнями тощо. Індивідуальні форми позакласної роботи передбачають виконання різноманітних завдань, участь в очних і позаочних олімпіадах, конкурсах на кращу науково-дослідницьку роботу. Вчителі повинні послідовно стежити за розвитком інтересів і схильностей учнів, допомагати їм в обранні профілю позашкільних занять.

З урахуванням вікової обдарованості дітей була розроблена допоміжна таблиця (див. табл. 1.2.), з метою надання педагогам певних знань про старший шкільний вік обдарованих дітей.

Основним принципом роботи загальноосвітньої школи є розкриття в процесі навчання дитячої обдарованості. Упровадженню в життя цього принципу сприяє спільна діяльність практичного психолога, педагогів і батьків.

Таблиця 1.2. Робота з обдарованими дітьми 9-х та 10-11-х класів

Вікова категорія дітей	Вікові особливості обдарованості	Завдання роботи з обдарованими дітьми	Форми роботи з обдарованими дітьми	Позиція вчителя
Учні 9-х класів	Інтенсивне формування особистості; прагнення до самостійності; розвиток просторових уявлень; формування стійкого інтересу до окремих предметів; усвідомлення своїх почуттів і вміння їх висловити; застосування навчальних навичок під час різних видів діяльності.	Залучення до дослідницької роботи; розвиток навичок; залучення до аналізу проблемних ситуацій; навчання орієнтації в інформаційному просторі.	Творчі, індивідуальні завдання; консультації; спортивні, інтелектуальні ігри; читацькі конференції, олімпіади; гурткова робота.	Обережне та доброзичливе оцінювання всіх видів діяльності учнів; підтримка, захист формування доброзичливого ставлення з боку дорослих до дітей.
Учні 10 - 11 класів	Енергійне зростання моральних та інтелектуальних сил і можливостей; формування прямих і зворотних операцій, міркувань; критичність; посилення розумової діяльності; прагнення до самовдосконалення; становлення світогляду, моральних почуттів; зростання обдарованості; формування спеціальних схильностей і здібностей; уміння передбачити наслідки, критичність мислення.	Розвиток інтересу до творчості; розвиток конструктивних винахідницьких можливостей.	Класи з поглибленим вивченням окремих предметів; дослідницька діяльність; позакласна робота: факультатив; свята, олімпіади, змагання, турніри, вікторини; захист творчих робіт, рефератів, проектів.	Співпраця, розумна тактовна порада, консультація, сприяти створенню умов для роботи з фахівцями вищого рівня.

Зміст роботи з обдарованими дітьми містить низку завдань, а саме: сприяння розвитку кожної особистості; виявлення обдарування дітей і максимальне сприяння їхньому розвитку.

Із цією метою впроваджується комплекс заходів: медичних, фізіологічних, психологічних, педагогічних, що здійснюються спільно із сім'єю та школою. Важливо використовувати різноманітні методики для виявлення уподобань та здібностей дітей, спостерігати за їхніми подальшими успіхами.

На першому етапі виявлення обдарованих дітей враховуються відомості про досягнення дитини в певній сфері діяльності, надані батьками й педагогами. Можуть бути використані також результати групових тестувань, соціологічних опитувань. Це дозволить визначити коло дітей, з якими слід проводити поглиблені індивідуальні дослідження.

Другий етап можна назвати діагностичним. На цьому етапі проводиться індивідуальне оцінювання творчого потенціалу й особливостей нервово-психічного статусу дитини психологом та вчителями. З огляду на результати першого етапу, обстеження дітей проводяться за допомогою набору психологічних тестів, залежно від того, який варіант потенційних можливостей переважає. Якщо переважає інтелектуальна сфера й дитина легко навчається, має гостре мислення і допитливість, виявляючи практичну кмітливість, то використовуються методики, спрямовані насамперед на визначення базових когнітивних і мовленнєвих параметрів у обдарованих дітей.

У дітей, обдарованих у сфері академічних досягнень, найбільш розвиненими можуть бути окремі здібності до мов і літератури, математики або природознавства. Тому завдання психолога - не тільки визначити рівень загального інтелектуального розвитку дитини, але й дати оцінку типу мислення. У пригоді може стати «Стенфордський тест досягнень».

Діти з творчим і продуктивним мисленням відзначаються незалежністю, розкутістю поведінки, здатністю вносити оригінальні ідеї, вмінням знаходити нестандартні рішення, винахідливістю. Таке творче спрямування обдарованості дітей передбачає оцінювання насамперед їхніх творчих здібностей. Використовуються «Фігурна форма тесту творчого мислення Е. Торренса», «Тест віддалених асоціацій» К. Медника, вербальний тест творчого мислення «Незвичне використовування» І. Аверіної, тест для визначення особистісних характеристик «Особистісний опитувальник» Г. Айзенка, «Характерологічний опитувальник» К. Леонгарда-Шмішека, «Кольоровий тест» М. Люшера та ін. Контактні, ініціативні, з підвищеною потребою в спілкуванні й лідерстві діти мають високі організаторські здібності. Серед однолітків і дорослих вони почуваються впевнено; однолітки завжди обирають їх на головні ролі в іграх та заняттях. Під час досліджень таких дітей використовуються особистісні методики та соціометрія, наприклад «Комплексний особистісний соціометричний тест» О. Зварикіна.

Якщо ж у дитини переважають художні здібності, вона з раннього віку виявляє схильність до малювання або музики, психологічне тестування спрямовується на оцінювання ступеня її емоційної стійкості та рівня нейротизму, оскільки така дитина дуже вразлива і потребує індивідуального психологічного підходу, а часом і психотерапевтичної корекції лікаря-фахівця.

Обдарованість у руховій сфері виявляється у високому ступені психомоторних реакцій, спритності, значній фізичній силі, розвитку рухових навичок (біг, стрибки). Діагностика обдарованості у цій сфері проводиться за допомогою методик, що призначені для визначення зорово-моторної координації (наприклад «Тест творчих здібностей у дії та русі» Е. Торренса). Багато дітей виявляє високий ступінь обдарованості не в одній сфері, а у декількох. У цьому разі дуже важливо не тільки виявити таку поліобдарованість, але й удосконалювати, розвивати її.

Психорозвивальна робота з обдарованими дітьми може проводитися за такими напрямами: перший - розвиток інтелектуальних здібностей, формування адекватного само сприйняття, другий - допомога дітям адаптуватися до навколишнього світу, засвоєння конструктивних форм спілкування з однолітками й дорослими, допомога батькам, учителям і дітям в організації навчальної діяльності.

Спеціальні програми для роботи з обдарованими дітьми сприяють реалізації цих напрямів.

На третьому етапі роботи з обдарованими дітьми основну роль повинні виконувати педагоги, завдання яких - формування і поглиблення дитячих здібностей.

Протягом багатьох століть обдарованість розглядалася дещо автономно від соціально-педагогічної практики. Основна увага дослідників була звернена не на сам феномен обдарованості як особистісне утворення або соціально-психологічне явище, а на проблему його походження (Божий дар або земне). Основними видами обдарованості було прийнято вважати інтелектуальну і творчу обдарованості.

В даний час спостерігається підвищений інтерес до проблеми обдарованості, до проблем виявлення, навчання і розвитку обдарованих дітей і, відповідно, до проблем підготовки педагогів для роботи з ними.

У сучасній педагогічній теорії та практиці відбувається інтенсивний процес розробки системи виховання та навчання обдарованих дітей. Про це свідчать численні наукові, методичні публікації, науково-практичні конференції.

У першому розділі ми розглядали проблеми обдарованості, особливості соціально-педагогічної роботи з дітьми старшого шкільного віку, на основі вивчення праць багатьох науковців, ми дали визначення таким термінам як: «обдарованість», «обдарована дитина», «геній», «талант». Також було розкрито соціально-педагогічні особливості обдарованих дітей, їх вікові характеристики та рекомендації для вчителів та педагогів щодо соціально-педагогічної роботи з обдарованими дітьми старшого шкільного віку у школі.

Нами було зазначено, що робота з обдарованими дітьми повинна проводитися в кількох напрямах і, як не дивно, найголовнішим з них є робота з батьками дитини, допомога їм у її розумінні та розвитку.

У багатьох складається враження, що обдарована дитина обов'язково повинна бути успішною у всьому, але на практиці так відбувається не завжди і це є головною проблемою психологічного супроводу обдарованих дітей. Але думка про те, що обдарованість створює дитині зайві проблеми теж не є вірною.

Обдарованість - це, без сумніву, позитивне явище, найголовніше повернути його у потрібний, позитивний напрямок.

Працюючи з обдарованими дітьми не треба забувати про їх особистість, нав'язувати власні рішення, завданням батьків, педагогів, вихователів та психологів є підтримка у потрібну хвилину, розуміння та ненав'язлива допомога у ситуаціях, які цього потребують.

2. Експериментальна перевірка комплексу форм і методів соціально-педагогічної роботи з обдарованими дітьми старшого шкільного віку

2.1 Організація експериментальної роботи

Експериментальне дослідження складалося за трьома етапами:

1) констатуючий експеримент;

2) формуючий експеримент

3) узагальнюючий етап.

Експериментальна робота була проведена у ЗОШ №140 м. Харкова з учнями 9 а у кількості 28 учнів та 9 б у кількості 30 учнів.

Експериментальною групою (Е) було обрано 9 б клас, контрольною групою (К) було обрано 9 а клас. У експериментальному класі у навчальному процесі впроваджувався комплекс форм та методів соціально-педагогічної роботи з дітьми старшого шкільного віку. З метою діагностики схильностей дітей було проведено методику «Карта інтересів».

Вона складається з 35-ти запитань. Учням дається бланк для відповідей на якому вони відповідають «так» чи «ні», відповідно підраховується загальна кількість отриманих балів, які відповідають напрямам: математика і техніка, гуманітарна сфера, художня діяльність, фізкультура і спорт, комунікативні інтереси, природа і природознавство, домашні обов'язки і самообслуговування.

Також була проведена методика В. Русалова, яка має на меті визначити тип темпераменту. Вона складається із 47 запитань. Учням дається бланк для відповідей, на якому вони відповідають «так» чи «ні». Відповідно оцінювання відповідей йде до встановлених критеріїв: екстраверсія, ригідність, емоційна збудженість, темп реакції, активність, відвертість.

З метою вивчення і аналізу дозвіллєвих потреб та схильностей до самоосвіти було проведено анкетування учнів групи Е та групи К.

В анкетуванні прийняли участь: 28 учнів групи Е та 30 учнів групи К.

Діти відповідали на такі питання:

1) Як Ви вважаєте, чи може телебачення, Інтернет повністю замінити книги та допомогти у самовихованні?

2) Чи любите Ви займатися однією і тією ж справою щодня не пізнаючи чогось нового?

3) Чи цікавитесь Ви вивченням різних мов, читанням творів, що написані іноземними мовами?

4) Чи любите Ви читати літературу, яка стосується талановитих та геніальних людей?

5) Як Ви обираєте літературу для читання?

6) Чи часто Ви самостійно займаєтесь різними видами художньої творчості?

Для проведення дослідження було використано методику «Карта інтересів» з метою визначення нахилів учнів старшого шкільного віку. Вона складається з 35-ти запитань, що визначають такі напрями: математика і техніка, гуманітарна сфера, художня діяльність, фізкультура і спорт, комунікативні інтереси, природа і природознавство, домашні обов'язки і самообслуговування.

На запитання «Що тобі цікаво?» учні групи К дали відповідь - 35% - «Все», «Все, що діється навкруги».

Близько 50% окреслили широкий аспект інтересів - «слухати музику, танцювати, співати, дивитися телепередачі, спілкуватися з товаришами».

Незначне місце 15%, додавали - «люблю читати», «займатися спортом», «ходити на прогулянку на природу».

На рисунку 2.1. чітко видно що найбільше цікавить дітей групи К.



Рис. 2.1. Інтереси групи К

У дітей групи Е відповіді були наступні:

- 31% - «все, що діється навкруги»;

- 48% - «широкий аспект інтересів»;

- 21% - «читати, займатися спортом тощо».

Результати подані у рисунку 2.2.

Рис. 2.2. Інтереси групи Е

Наступне запитання «Чому тобі цікаво займатися улюбленою справою?» у дітей групи К були отримані такі результати:

- близько 14% дали відповідь - «тому що нею займаються мої знайомі (товариші, друзі)»;

- 12% - «тому що нею займаються батьки»;

- 34% - «тому що так хоче вчитель»;

- 30% - «тому що хочеться щось цікаве зробити»;

- 10% - «тому що так хочуть батьки».

У дітей групи Е були такі результати:

- 10% - «тому що нею займаються мої знайомі (товариші, друзі);

- 15% - «тому що нею займаються мої батьки»;

- 28% - «тому що так хоче вчитель»;

- 34% - «тому що хочеться щось цікаве зробити»;

- 13% - «тому що так хочуть батьки».

Порівняльні результати експерименту групи Е та групи К

Провівши дослідження виявилось, що серед предметів, які обирають діти, переважна більшість тих, під час проведення яких дітям цікаво або їм подобається вчити.

В результаті дослідження зроблено висновок, що 84% опитаних дітей дало відповідь що «хочеться, щось цікаве зробити, про щось нове дізнатися».

Також була проведена методика В. Русалова, яка має на меті визначити тип темпераменту.

Учням притаманна середня відвертість (8-12 балів). А також у 13 дітей спостерігалася дуже висока відвертість (13-20 балів), є і такі учні, у яких низька відвертість (0-7 балів). Це притаманно 7 учням групи Е.

Учням притаманна середня відвертість (6-10 балів), у 10 дітей спостерігалася дуже висока відвертість (15-17 балів), низька відвертість спостерігалася у 7 учнів групи К (0-7 балів).

Подальша наша експериментальна робота мала на меті визначення у групі К та у групі Е таких факторів як екстраверсія, ригідність, емоційне збудження, темп реакцій, активність.

Аналізуючи отримані дані, ми зробили висновок, що 21 дитині притаманна висока екстраверсія, особливо хлопцям (17-21 бали).

Екстравертний тип характеризується спрямованістю особистості на навколишній світ, об'єкти якого притягають до себе інтереси і «життєву енергію» суб'єкта.

19 піддослідним властива висока ригідність, найбільш притаманна вона дівчатам (12-15 балів). Від лат. ригідність - жорстока, тверда. Рівень ригідності, яку виявляє суб'єкт, обумовлюється взаємодією його особистісних особливостей з характером середовища, включаючи ступінь важкості задачі, її цікавість для нього, наявності перешкод.

...