Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Краснодарского края

Государственное бюджетное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Новороссийский социально-педагогический колледж»

Краснодарского края

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

Условия применения видео средств для обучения диалогической речи

Автор:

Гуль Виолетта Витальевна

Курс 5 группа А-9-5

Научный руководитель:

Чатоева О.М.

Новороссийск, 2014



Содержание

Введение

Глава I. Теоретическое обоснование темы

1.1 Теоретические основы использования видео средств

1.2 Основы обучения диалогической речи на уроках иностранного языка как виду речевой деятельности

1.3 Условия применения видео средств для обучения диалогической речи

Глава II. Опытно - практическая часть исследования

2.1 Подготовка и проведение опытно-практической части исследования

2.2 Анализ комплекса упражнений с применением видео средств при обучении диалогической речи английского языка

2.3 Методическая разработка урока с применением видео средств при обучении диалогической речи английского языка

Заключение

Список литературы



Введение

Область исследования - методика преподавания иностранного языка.

Актуальность нашего исследования обусловлена тем фактом, что основное назначение иностранного языка как предметной области школьного обучения видится в овладении учащимися умением общаться на иностранном языке. Овладение языком в искусственных условиях, то есть вне среды, где на нем говорят, требует создания воображаемых ситуаций, способных стимулировать общение на изучаемом языке, и связано с развитием воображения. урок диалогический обучение видео

В наше время, когда знание английского языка становится скорее нормой (компьютерная, экономическая и политическая терминология базируются на английском языке) и можно говорить об английском языке как о языке международного общения, авторами современного государственного образовательного стандарта выдвигается расширенная трактовка цели обучения иностранному языку в российских школах - формирование коммуникативной компетенции.

В решении данной задачи хорошими помощниками могут выступать современные средства обучения, которые находятся в каждой школе. Безусловно, особое место в комплексе современных средств обучения занимают аудиовизуальные средства: кино, видеопрограммы и учебное телевидение.

Для успешного обучения важно, чтобы в процессе восприятия участвовало как можно больше видов восприятия. Участвующие в процессе восприятия зрительные и слуховые анализаторы способствуют получению более полных и точных представлений об изучаемых вопросах. Поэтому организм обучаемого, воспринимающего информацию с помощью аудиовизуальных средств, находится под воздействием мощного потока качественно необычной информации, которая создает необходимую эмоциональную основу, на базе которой от чувственного образа легче переходить к логическому мышлению.

Использование видео средств на занятиях английского языка в сочетании с комментариями преподавателя позволяет учащимся запомнить больше информации. Опыт свидетельствует, что наибольшие трудности при иноязычном общении человек испытывает, воспринимая речь на слух.

Противоречие нашего исследования связано с тем, что если при применении видео средств на уроке не учитывается возможность учащегося усваивать передаваемую информацию, то учащийся не сможет ее воспринять должным образом.

Данное противоречие порождает проблему исследования - является ли эффективным применение видео средств на уроке для обучения диалогической речи.

Исходя из проблемы исследования, нами была выдвинута гипотеза: систематическое применение видео средств при обучении диалогической речи способствует повышению успеваемости и качества знаний.

Объект исследования - современные средства обучения на уроках английского языка.

Предмет исследования - условия применения видео средств для обучения диалогической речи.

В ходе исследования мы определили цель: рассмотреть видео средства как одни из основных компонентов в процессе обучения диалогической речи.

Для достижения поставленной цели мы сформулировали задачи:

1. Изучить теоретические основы применения видео средств;

2. Описать основы обучения диалогической речи на уроках иностранного языка как виду речевой деятельности;

3. Раскрыть пути обучения диалогической речи;

4. Определить условия применения видео средств для обучения диалогической речи;

5. Проверить гипотезу исследования опытно-практическим путем;

В ходе исследования нами применялись следующие методы:

1. Анализ

2. Синтез

3. Обобщение

4. Дескриптивный анализ

Этапы исследования:

1. На I этапе: анализ литературных источников, подбор материала, уточнение основных понятий.

2. На II этапе: осуществление опытного обучения.

3. На III этапе: анализ, систематизация, обобщение полученных результатов.

Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы исследования могут быть использованы учителями в их практической деятельности.

Теоретико-методологической основой исследования послужили труды таких авторов как Бим И. Л., Елухина Н. В., Зимняя И. А., Колесникова И. Л., Долгина О. А., Соловова Е. Н.

Структура работы: работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения, списка литературы и приложения.



Глава I. Теоретическое обоснование темы

1.1 Теоретические основы использования видео средств

Среди проблем, теоретически и экспериментально решаемых методикой иностранных языков, коммуникативная компетенция и способы ее достижения является одной из наиболее актуальных.

Средства обучения - это комплекс учебных пособий и технических приспособлений, с помощью которых осуществляется управление деятельностью преподавателя по обучению языку и деятельностью учащихся по овладению языком [8].

Средства обучения являются важным компонентом образовательного процесса и элементом учебно-материальной базы любого образовательного учреждения.

В структурном отношении принято выделять: аудиовизуальные и технические средства обучения.

Современному преподавателю предоставляется возможность использования обширной номенклатуры технических средств обучения, среди которых самым доступным и распространенным, а также универсальным является видеотехника, позволяющая использовать одновременно аудирование и видео-поддержку учебного материала. Эффективность применения видеотехники в процессе обучения зависит от наличия методического обеспечения, то есть аудиовизуальных средств.

Аудиовизуальные средства обучения являются эффективным источником повышения качества обучения благодаря яркости, выразительности и информационной насыщенности зрительно-слуховых образов, воссоздающих ситуации общения и знакомящих со страной изучаемого языка. При этом на занятиях успешно реализуются дидактический принцип наглядности, возможности индивидуализации обучения и одновременно массовость в охвате обучающихся (например при просмотре теле- и кинофильмов)[20]. Повышается мотивационная сторона обучения, а систематическое применение аудиовизуальных средств обучения поможет восполнить отсутствие языковой среды на всех этапах занятий.

Современный урок требует от учителя владения техническими средствами обучения - использование на уроках компьютера, создание мультимедийных презентаций - все это позволяет расширить рамки урока, делая процесс более эффективным и продуктивным.

Во многих российских школах уделяют большое внимание коммуникативной подготовке.

Овладеть коммуникативной компетенцией на английском языке, не находясь в стране изучаемого языка, дело весьма трудное. Поэтому важной задачей учителя является создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка, используя для этого различные методы и приемы работы (ролевые игры, дискуссии, творческие проекты и др.).

Наряду с этим важно дать учащимся наглядное представление о жизни, традициях, языковых реалиях англоговорящих стран. Для решения этой важной проблемы необходимо использование современных технологий.

Несмотря на определенный прогресс (использование Internet, различных программ.), одной из трудностей обучения иностранному языку является весьма ограниченная, если не сказать скудная, возможность общения с носителями языка и использования навыков разговорной речи вне школы. Современные технологии позволяют нам расширить рамки урока и приводят к необходимости использования новых форм обучения. Одной из таких форм является видео урок.

Термин «видео» в преподавании иностранного языка может означать как воспроизведение телепрограмм на видеомагнитофоне для учебных целей, просмотр видео фильмов, так и использование слайд - шоу, мультфильмов, телепередач.

Готовые видео фильмы позволяют решать очень важные задачи обучения, воспитания и образования. Во-первых, учащиеся при просмотре видео фильмов, большинство которых выпущено в Оксфорде, имеют возможность слышать подлинную английскую речь из уст носителей языка. Во-вторых, видео фильмы дают возможность учащимся увидеть собственными глазами то, о чем мы говорим на уроках, читаем в текстах и диалогах (достопримечательности Лондона, различные музеи Англии). Видео можно использовать и для введения новых лексических единиц или новой лексической темы.

Так, например, для задания «опишите картинку» можно использовать функцию «пауза» (freeze-frame), чтобы у школьников была возможность разглядеть все детали на экране.

Просматривая видео фильм, учащиеся больше узнают о традициях и культуре изучаемых стран. Видео материал позволяет помимо заданий на понимание давать на трактовку мимики и жестов («body language»), на распознание стиля взаимоотношений с тем, чтобы в реальной ситуации учащиеся не делали грубых ошибок при общении с представителями страны изучаемого языка. Это обучающее средство, которое обогащает уже имеющиеся в арсенале учителя материалы. Видео, кроме всего прочего, может помочь преодолеть культурный барьер при изучении языка [14].

Использование видео поддержки на уроках способствует повышению качества знаний, так как позволяет использовать следующие виды коммуникативной деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо (при выполнении упражнений). Использование видео оправдано психологически именно через органы слуха и зрения человек получает основной объем информации об окружающем мире.

Кром того, использование видео на занятиях повышает мотивацию обучения и активность обучаемых, создает определенные условия для самостоятельной работы студентов.

Необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся получали удовлетворение от фильма именно через понимание языка, а не только через интересный и занимательный сюжет. Если мы хотим, чтобы ученики овладели навыками межкультурной коммуникации, то показать видеофильмы следует не время от времени, а систематически, причем демонстрация должна быть методически организована.

Использование видео средств на уроках иностранного языка позволяет в увлекательной форме продуктивно решать все задачи урока осуществлять обучающую, коммуникативную и познавательную деятельность.

Есть ряд ситуаций на уроках, когда видео может быть особенно полезным. Например:

- если мы хотим представить законченный языковой контекст;

- показать коммуникативную сторону языка через изучение мимики и жестов;

- практиковать навыки аудирования в естественном контексте;

- представить ситуации для обыгрывания в классе (например, ролевая игра);

- практиковать навыки описания и пересказа;

- обогатить словарный запас;

- стимулировать общение или дискуссию.

Видеозаписи подразделяются на следующие виды:

- видеозапись фильмов и программ специально для учебных целей;

- видеозапись телепрограмм и художественных фильмов;

- видеозаписи программ по различным специальностям;

Работа с видео включает три этапа: преддемонстрационный, демонстрационный и последемонстрационный [8].Два первых этапа являются обязательными как в условиях использования видеотекста в качестве средства развития комплексных коммуникативных навыков, так и в качестве средства контроля рецептивных навыков. Третий же этап может отсутствовать, если видеотекст используется только для развития и контроля рецептивных умений.

На преддемонстрационном этапе снимаются языковые трудности восприятия текста видеофильма (фрагмента), разъясняются лингвострановедческие реалии, перед учащимися ставится коммуникативная задача, которая направляет их внимание в нужное русло. Для этого составляются вопросы и подбирается раздаточный материал, позволяющий учителю организовать активный просмотр на занятии. В крайнем случае, материал к просмотру можно переписать с доски. Предвкушая просмотр, дети сделают это быстро.

Облегчая учащимся дальнейшее восприятие, учитель дает задания на антиципацию содержания, содержательные ориентиры, опорные слова и фразы.

Во время демонстрационного этапа, учитель обеспечивает дальнейшее развитие языковой, речевой или социокультурной компетенций учащихся с учетом их реальных возможностей иноязычного общения.

В случае неоднократного просмотра, после первой демонстрации учитель проводит первый контроль понимания отдельных слов, фраз. В ходе диалога между учителем и учащимися выясняются сложности восприятия, даются дополнительные опоры и подсказки.

Во время вторичного просмотра учитель добивается детального понимания содержания.

На этом этапе работы с видео фрагментом учитель может дать учащимся задания на поиск языковой информации, задания, на развитие рецептивных умений (на уровне выделения содержательной и смысловой информации), задания, направленные на развитие навыков и умений диалогической речи.

Последемонстрационный этап, преследует цель контроля понимания и развития навыка иноязычного говорения на основе видеофрагмента.

Видеофильм служит хорошей динамической наглядностью для практики иноязычного общения и создания ситуаций такого общения на учебном занятии. Учащиеся драматизируют услышанный с экрана диалог, разыгрывая его по ролям.

Использование видео поддержки на уроках способствует повышению качества знаний, так как позволяет использовать следующие виды коммуникативной деятельности: аудирование, говорение, чтение и письмо (при выполнении упражнений).

Использование видео оправдано психологически: именно через органы зрения и слуха человек получает основной объем информации об окружающем мире.

Следует отметить, что применение на уроке видеофильма - это не только использование еще одного источника информации.

Использование видеофильма способствует развитию различных сторон психической деятельности учащихся, и, прежде всего, внимания и памяти. Во время просмотра в аудитории возникает атмосфера совместной познавательной деятельности. В этих условиях даже невнимательный учащийся становится внимательным. Для того чтобы понять содержание фильма, учащимся необходимо приложить определенные усилия. Так непроизвольное внимание переходит в произвольное. А интенсивность внимания оказывает влияние на процесс запоминания. Использование различных каналов поступления информации (слуховой, зрительный, моторное восприятие) положительно влияет на прочность запечатления страноведческого и языкового материала.

Готовые видеофильмы позволяют решать очень важные задачи обучения, воспитания и образования. Во-первых, учащиеся при просмотре видеофильмов имеют возможность слышать подлинную речь из уст носителей языка. Во-вторых, видеофильмы дают возможность учащимся увидеть собственными глазами то, о чем мы говорим на уроках, читаем в текстах и диалогах.

Более того, использование видеозаписей на уроках способствует индивидуализации обучения и развитию мотивированности речевой деятельности обучаемых. При использовании видеофильмов на уроках развиваются два вида мотивации: самомотивация, когда фильм интересен сам по себе, и мотивация, которая достигается тем, что ученику будет показано, что он может понять язык, который изучает. Это приносит удовлетворение и придает веру в свои силы и желание к дальнейшему совершенствованию.

Особенно эффективными на начальном этапе обучения иностранному языку являются видеомультипликации. Их использование позволяет повысить речевую активность учеников в процессе обучения. Мультипликация дает возможность легко проникнуть в суть реальных вещей и явлений и в простой наглядной форме донести информацию до зрителей. Методически важно и то, что интерес к мультфильмам не ослабевает при многократных просмотрах. Это помогает поддерживать внимание к неоднократно предъявленному учебному материалу и обеспечивает эффективность восприятия. Несомненными достоинствами мультипликационных видеофильмов являются их: аутентичность; информативная насыщенность; концентрация языковых средств; эмоциональное воздействие на обучаемых. [11]

Эффективность использования видеофильмов зависит от рациональной организации занятий.

Таким образом, психологические особенности воздействия учебных видеофильмов на учащихся (способность управлять вниманием каждого учащегося и групповой аудитории, влиять на объем долговременной памяти и увеличение прочности запоминания, оказывать эмоциональное воздействие на учащихся и повышать мотивацию обучения) способствуют интенсификации учебного процесса и создают благоприятные условия для формирования коммуникативной (языковой и социокультурной) компетенции школьников.

Использование видео предоставляет для этого прекрасную основу, однако, было бы наивно полагать, что, без направляющей роли учителя и грамотной системы, специально разработанных упражнений, эти умения сформируются сами собой. Так, при работе с видеоматериалами, предлагается использовать такой тип заданий как установление межкультурных сопоставлений и расхождений. Здесь учителю важно помнить о том, что до тех пора пока умения сравнивать и сопоставлять культуроведчески маркированную информацию не будут сформированы, необходимо продумывать систему опор, направляющих внимание учащихся на вычленение, фиксирование и интерпретацию нужной информации.

Одной из учебных задач, которую можно решать с помощью видео, является повторение лексики и расширение словарного запаса.

Для этого годится любой отрывок от 30 секунд до 1 минуты, в котором представлены предметы, действия или характеристики по соответствующей лексической теме. Желательно, чтобы отрывок сопровождался музыкой или текстом.

Например, учащиеся смотрят отрывок, где представлены разные животные (профессии, цвета, люди, совершающие различные действия). Затем обсуждают увиденное в группах (парах). При необходимости они могут пользоваться словарем или обращаться за помощью к преподавателю.

Существует, безусловно, множество нестандартных форм работы учителя, активизирующих внимание, а значит, и интерес школьников к иностранному языку. Но работа над фильмом - это более эффективная форма учебной деятельности, которая не только активизирует внимание школьников, но и способствует совершенствованию их навыков аудирования и говорения, так как зрительная опора звучащего с экрана иноязычного звукового ряда помогает более полному и точному пониманию его смысла.

Видеоматериалы предоставляют практически неограниченные возможности для проведения анализа, построенного на сравнении и сопоставлении культурных реалий и особенностей поведения людей в различных ситуациях межкультурного общения (при условии, что отобранные видеотексты дают необходимую основу для такого сравнения).

1.2 Основы обучения диалогической речи на уроках иностранного языка как виду речевой деятельности

На современном этапе развития методики обучения иностранному языку стратегической целью обучения иностранному языку в школе является практическое владение всеми видами речевой деятельности (аудированием, говорением, чтением и письмом). Ведущим видом речевой деятельности традиционно рассматривается говорение.

Проблема обучения говорению является одной из главных проблем в методике обучения иностранным языкам. Обучение говорению как процессу продуктивному, требующему от учащегося построения высказывания, обусловленного ситуацией общения, представляет собой сложную методическую задачу, поскольку овладение им связано с наибольшими трудностями для учащихся и требует больших временных затрат и усилий как со стороны учителя, так и учащихся.

Восприятие и понимание речи являются одной из сторон процесса коммуникации посредством языка. Язык - будь то родной или иностранный - служит средством общения, средством приема и передачи информации об окружающей действительности в естественных условиях социальной жизни, и в качестве такового он и должен рассматриваться при его изучении в школе.

Язык, будучи средством общения, нуждается в том, чтобы его «содержали в рабочем состоянии», то есть всегда готовым к использованию в возникающих ситуациях общения.

В условиях школы расширяются представления об иноязычной культуре страны через язык, и расширяется общий кругозор. Изучение иностранного языка дает учащимся лишь возможность овладевать средствами восприятия и выражения мыслей о предметах, явлениях, их связях и отношениях посредством нового для них языка, который выступает в двух формах: устной и письменной. Овладение этими формами общения и должно входить в коммуникативную цель обучения предмету «иностранный язык».

Говорение - это продуктивный вид речевой деятельности, посредством которого осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме. В основе говорения лежат произносительные, лексические, грамматические навыки. Психологическая структура акта говорения включает четыре фазы:

- побудительно-мотивационную, при которой проявляется потребность человека в общении под влиянием определенного мотива и при наличии определенной цели высказывания;

- аналитико-синтетическую, представленную в виде свернутых умственных действий по программированию и формулированию мыслей (здесь функционирует механизм внутреннего оформления высказывания, обеспечивающий выбор слов и грамматическое прогнозирование);

- исполнительно-звуковое и интонационное оформление мысли;

- контролирующую - задача, которой - сигнализировать о возможных ошибках и способствовать их исправлению; контроль предполагает наличие у говорящего эталона, формирующегося в результате языковой практики и сличения собственной речи с эталоном.

Говорение - это один из видов деятельности, поэтому оно обладает многими признаками деятельности вообще, но говорение есть речевая деятельность, следовательно, у него имеются и какие-то специфические признаки [15].

Мотивированность. Говорение всегда мотивированно. Человек, как правило, говорит потому, что у него есть для этого определенная внутренняя причина, есть мотив, выступающий, по выражению А.Н. Леонтьева, в роли мотора деятельности[26]..

Активность. Говорение всегда процесс активный, ибо в нем всегда проявляется отношение говорящих к окружающей деятельности. Это отношение имеет место не только тогда, когда человек говорит, но и когда он слушает собеседника (так называемая внутренняя активность). Причем здесь имеется ввиду не та ее сторона, которая направлена на аудирование, на понимание речи собеседника, а активность реакции на то, что воспринимается: попутная оценка высказываний, частичное планирование своей реплики.

Целенаправленность. Говорение всегда целенаправленно, ибо любое высказывание преследует какую-нибудь цель. Бесцельное (в плане общения) произнесение каких-то предложений есть проговаривание, а не говорение. В процессе общения проговаривание, как правило, не может иметь места. Говорящий всегда хочет достичь своим высказыванием какой-то цели: убедить или разубедить собеседника, вызвать сочувствие или разгневать его, поддержать его мнение или высмеять его.

Связь с деятельностью. Говорение как один из видов речевой деятельности несамостоятельно. Говорение «обслуживает» всю другую деятельность человека. Но говорение не только играет служебную роль, оно во многом зависимо от общей деятельности человека.

Связь с коммуникативной функцией мышления. Процесс речевой деятельности тесно связан с деятельностью мыслительной. Не случайно часто используется термин «мыслительно-речевая деятельность». Но то, что совершается в процессе мышления как «активном процессе отражения объективного мира в понятиях, суждениях, теориях», не идентично тому, что происходит при мыслительной деятельности, связанной с говорением. Дело в том, что перед человеком возникают разные задачи. Речь здесь - вспомогательное средство, которым, кстати, надо владеть в совершенстве. Это мыслительные задачи, а мышление в них выполняет познавательную функцию.

В других случаях (например, кто-то высказывает несправедливые суждения о вашем друге, вы хотите их опровергнуть), прежде всего, требуется речевой поступок. Мыслительная деятельность направлена на его совершение, подчинена ему. Это коммуникативная функция мышления.

Связь с личностью. Говорение неразрывно связано с личностью.

Психологи выделяют много компонентов, присущих личности: потребности, интересы, идеалы, моральные качества, способности, интеллектуальные, волевые и эмоциональные свойства, темперамент, опыт, умения и навыки. Все эти компоненты личности проявляются в деятельности. И если говорение обслуживает все другие деятельности и является средством общения, то компоненты личности не могут не проявляться в нем [2].

Ситуативность. Ситуативность говорения как деятельности проявляется в соотнесенности речевых единиц с основными компонентами процесса общения. Так, на дальнейший ход развития общения может повлиять любая произнесенная собеседником речевая единица, если она в смысловом отношении «вписывается» в контекст деятельности другого собеседника, то есть прямо или косвенно затрагивает его взаимоотношения с каким-то другим лицом. Преломляясь через личность, эта речевая единица может менять коммуникативную задачу и влиять на мотивацию. Можно сказать, что ситуативность есть потенция речевого контакта[11].

Эвристичность. В любой деятельности многие автоматизированные действия периодически, по мере надобности повторяются, репродуцируются, человек в этом случае опирается на известные ему алгоритмы действий. Но всякая деятельность (и речевая в том числе) не может быть полностью алгоритмизирована, заучена. В действительности же всякий раз в зависимости от ситуации общения порождается такое высказывание, которое адекватно коммуникативной задаче, решает ее. Заранее это высказывание чаще всего предвидеть нельзя. Такая непредсказуемость речевых действий и есть эвристичность говорения.

- Самостоятельность. Это качество говорения как деятельности проявляется в том, что говорение, как правило, протекает:

1) без заимствования мыслей из предварительно прочитанных ли прослушанных источников;

2) без опоры на полные или частичные записи того, что используется в речи;

3) без опоры на иллюстративное изображение объектов высказывания:

4) без обращения к родному языку.

Темп. Говорение, наконец, всегда характеризуется определенным темпом, который должен быть не ниже и не выше допустимых в общении норм[21].

Но следует помнить, что в процессе говорения основную роль играет не абсолютный его темп, то есть не количество слогов (слов), произнесенных в единицу времени, а синтагматичность, расчлененность высказывания на синтагмы. Необходимый темп сохраняется в основном в пределах синтагмы. Это создает предпосылки для осуществления речевой практики, ибо позволяет в паузах между синтагмами продумывать дальнейший ход высказывания[9].

Рассмотрим говорение с точки зрения его структуры. В структуре говорения психологии выделяют мотивационно-побудительную часть. При обучении английскому языку уже на начальном этапе у детей есть потребность выразить мысль средствами изучаемого языка. В мотивационно - побудительной части создается только замысел высказывания, а именно: для чего, зачем и что сказать.

Что касается того, как выразить мысль, как сказать, то это осуществляется в аналитико-синтетической части говорения. Именно в этой части происходит реализация замысла высказывания в процессе формирования и формулирования мысли посредством языка[17].

Для того чтобы слова сохранялись в памяти, важно, чтобы они обросли ассоциативными связями.

Прагматическая связь предполагает ассоциации в результате сопоставления слов по различным признакам:

- одинаковости в произношении и различию в написании, например two- too, one - won, see - sea;

- по близости значения, например small - little;

- по противоположности в значении, например answer - ask.

Для говорения особую роль играют синтагматические связи, то есть сочетание слова с другими словами. Например, слово order может употребляться в следующих сочетаниях:

- to order smth.(order dinner, breakfast, a new coat, etc);

- to order to do smth.( order to stand up, to close the door, to stay in bed, etc);

- to give an order to do smth. (give an order to stand up, to stay after classes, etc).

Говорение тесно связано с другими видами речевой деятельности: аудированием, чтением и письмом. Связь говорения и аудирования обусловлена сложной мыслительной деятельностью с опорой на внутреннюю речь и механизмы прогнозирования.

Обучение говорению обеспечивает решение учебно-познавательных и коммуникативных задач, формирование у учащихся знаний, ценностных ориентаций, организацию их совместной деятельности.

Обучение говорению предусматривает обучение, как диалогу, так и монологу. В обучении монологу и диалогу есть много общего, но, тем не менее, следует признать, что для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Безусловно, многое зависит от ситуации, психологических особенностей учащихся, множества других факторов, но у данного утверждения есть вполне объективное обоснование. В основе специфики формирования именно диалога лежат трудности, обусловленные его характеристиками. В нашей работе мы будем рассматривать обучение диалогической речи.

В плане языкового оформления для диалогической речи характерна большая роль интонации, эллиптичность, использование речевых клише, общий разговорный стиль. Диалог отличается разнообразием неполных предложений и свободным от строгих норм оформлением высказываний (неоконченные предложения, ложные начала). В диалогической речи широко используются неречевые средства общения (мимика, жесты).

В обучении монологу и диалогу есть много общего, но, тем не менее, для учебного общения диалогическая речь представляет гораздо больше трудностей, чем монологическая. Диалогическая речь как один из видов речевой деятельности характеризуется следующими отличительными чертами:

- ситуативность является одной из главных особенностей диалогической речи. В настоящий момент наблюдается повышенный интерес к вопросам, связанным с развитием у учащихся неподготовленной речи на иностранном языке, и, в частности, к речевым ситуациям как средству её развития. Имеется различные определения речевых ситуаций, их классификаций и методики использования. Так Леонтьев в рамках речевой ситуации, рассматривает учебно-речевую ситуацию. Под этим термином он понимает совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы учащийся правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей[15]. Е.И. Пассов, отмечающий огромную возможность учебно-речевой ситуации для адекватной организации речевого материала, определяет её как динамичную систему взаимоотношений общающихся, которая, основываясь на отражении объектов и событий внешнего мира, порождает у учащихся потребность к целенаправленной деятельности в решении речемыслительной задачи и питает эту деятельность[27]. Многообразие определений, безусловно, отражает многогранность понятия ситуации. Но, несмотря на его неуловимость, многие авторы очень верно подметили отдельные аспекты ситуации как феномена. Важным с методической точки зрения является вопрос классификации ситуаций, поэтому, мы считаем необходимым подробнее остановиться на данной проблеме.

- эмоциональная окрашенность. В живом общении людей проявляются их переживания, субъективное отношение к содержанию речи и личности партнера

- краткость высказывания, т.е. диалог, характеризуется краткостью реплик, за счет знания ситуации, в которой проходит общение.

- наличие большого количества клише и штампов. В диалогической форме общения используется много так называемых клише, разговорных формул типа «Ну ладно», «Не стоит», «Да, вы правы», «Если ничего не помешает» и так далее. Наряду с междометиями и модальными словами они делают диалогическое общение эмоциональным, выразительным. Вывод: как можно чаще включать в упражнения всевозможные клише.

- использование учащимися обоих видов речевой деятельности - говорения и аудирования одновременно, которыми они должны владеть на коммуникативно-достаточном уровне. Таким образом, диалогическая речь характеризуется рядом особенностей отличающим её от других видов речевой деятельности;

- психологически диалогическая форма общения отличается еще и тем, что реплика каждого партнера зависит от речевого поведения другого. Это влечет за собой необходимость быстрой реакции, чему и следует также обучать.

Диалогическая речь имеет свои лингвопсихологические особенности, на которых необходимо остановиться подробнее.

Согласно Л.И. Бим, диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух или более лиц[27]. Поэтому, как считает С.Ф. Шатилов дающий более полное определение, диалогическое общение следует рассматривать как процесс совместного речетворчества, в котором речевое поведения каждого из участников в значительной мере определяется речевым поведением другого партнера[16]. Л.С. Андреевская-Левенстерн в своем определении указывает на лимитированность диалогической речи во времени, то есть на необходимость быстро реагировать на реплику собеседника[6].

Согласно М. П. Брандес, диалогическая речь, это специфическая форма социального контакта, при котором происходит непосредственный обмен высказываниями[8]. Содержательная сторона диалога расчленена между собеседниками и одновременно объединена предметом разговора. Когда в разговоре принимают участие более двух лиц, то имеет место полилог, форма, не обладающая большим своеобразием, так как она в принципе сводится к нескольким перекрещивающимся диалогом.

Е. Я. Григорьев отмечает, что содержание в диалоге формируется при опоре на общий опыт говорящих, на элементы обстановки разговора, с учетом жестов и мимики, а также с ориентировкой на языковой контекст[9]. Это позволяет многое не называть ввиду его достаточной ясности для говорящих. Передача информации в диалоге идет сразу по нескольким каналам: словесному, интонационному, мимико-жестикуляционному, ситуативно-предметному. Таким образом, диалогическую речь следует рассматривать как сложный речевой процесс, в котором речь одного из участников зависит от речевого поведения другого.

В методике выделяют две разновидности диалогов: свободные и стандартные (типовые). В стандартных диалогах за участниками четко закреплены определенные социальные роли (родитель - ребенок, учитель - ученик, продавец - покупатель). К свободным диалогам традиционно относятся беседы, дискуссии, интервью, то есть те формы речевого взаимодействия, где изначально общая логика развития разговора жестко не фиксируется социальными речевыми ролями. Граница между свободными и стандартными диалогами в реальном общении очень подвижна, эти разновидности диалогов могут легко трансформироваться в ходе развития речевого общения в зависимости от изменений речевой ситуации.

Диалогическое общение - форма общения, основывающаяся на априорном внутреннем принятии друг друга как ценностей самих по себе и предполагающая ориентацию на индивидуальную неповторимость каждого из субъектов[15]. Диалогическое общение открывает возможность подлинного взаимораскрытия, взаимопроникновения, личностного взаимообогащения. На эмоциональном фоне такого общения возникает стремление к самообразованию и самосовершенствованию, что особенно важно в процессе обучения и воспитания. Диалогическое общение педагога предполагает восприятие им учащегося как активного субъекта взаимодействия, как равноправного партнера по общению. Педагогу нужно понять и почувствовать, как обучаемый понимает и оценивает его самого, как к нему относится. Следствием такого общения являются доброжелательные личностные взаимоотношения. Содержательным моментом диалогического общения является его влияние на мотивы учения и ценностные ориентации обучаемого.

В зависимости от коммуникативной направленности диалогического высказывания учащиеся учатся вести[16]:

- диалог-обмен информацией;

- диалог-планирование и совершение определенных действий;

- диалог-обмен впечатлениями, мнениями: диалог-спор, диалог-этикет, диалог-расспрос, диалог-побуждение.

Предполагается, что в плане общения учащийся может:

- поздороваться - Good morning. Morning. Good afternoon. Good evening.

Evening. Good night;

- поприветствовать - Hi. Hello. How do you do? How are you? Fine. OK;

- попрощаться - Goodbye. Bye-bye. Bye. So long. See you again;

- представить - This is (Mike). Meet my friend...; ответить на приветствие - Hello. Glad to meet you. How do you do? Nice to meet you;

- поздравить с днем рождения - Happy birthday! Many happy returns of the day;

- поздравить с Новым годом - Best wishes for the New Year! Happy New Year;

- обратиться с просьбой, вопросом - Excuse me, how can I...;

- попросить разрешения - May! Could you help me?;

- извиниться - I am sorry. Sorry. Excuse me;

- поблагодарить - Thank you. Thank you very much. Thanks;

- ответить на благодарность - You are welcome. It's my pleasure;

- попросить - Give me (a toy, a book...). Pass me (the bread, the salt...);

- предложить - Let us... Let's... How about going to the park?;

- пригласить - I feel like playing chess. I don't feel like studying tonight, let's go for a walk. I'd like to invite you to... Can you come...? We are having a party... Would you like to join us? I'd like to. Thanks. I'm afraid I can't. I wish I could hut I'm afraid I can't;

- поблагодарить - Thanks a lot. Thanks for your help. That was kind of you. I'm glad I could help. Glad that I could help. Any time. I was happy to do it;

- привлечь внимание - Look at...;

- приказать сделать что-либо - Standup. Open (the window...);

- не разрешать сделать что-либо - Don't (open the door...);

- выразить согласие - Yes. Yes, of course;

- несогласие - No;

- желание - I want...; I'd like...; нежелание - I don't want...;

- одобрение - I like...;

- неодобрение - I don't like...; I don't like it at all, I don't like it a bit;

- сообщить собеседнику, кто он, где живет, учится, из кого состоит его семья, чем занимаются члены семьи; о своем hobby;

- описать внешность своих близких, друзей, школу, квартиру, дом, улицу, город (село), где он живет;

- ответить на вопросы, сам задать вопросы;

- побудить собеседника к действию речевому и неречевому.

Все перечисленное можно рассматривать как основу устного общения на английском языке, необходимую и достаточную для развития и совершенствования его на следующих этапах усвоения английского языка в школе[20].

Например, по следующим учебным ситуациям:

«Давайте познакомимся». «Семья». «Кем ты хочешь быть?». «Как ты проводишь свободное время». «Игры и спорт».

Seasons. Clothes. Family. Food. Animals. Holidays. Nature. Daily Life. School Life. The Place We Live In. Town Life. Traveling and Transport. Hobbies. America. My Country.

Итак, цель определяет общее направление - стратегию обучения, и достигается она в ходе решения множества конкретных задач при проведении уроков и выполнении учащимися самостоятельной внеурочной работы по изучаемому языку. Задачи ставятся с учетом достижения цели и представляют собой тактику обучения. Они определяют действия учащегося с учебным материалом, которые приведут к формированию требуемого в данной «точке учения» навыка (фонетического, грамматического, лексического, орфографического, чтения, письма) и умения понимать английскую речь на слух, читать выразительно вслух, читать про себя с извлечением содержательно-смысловой информации (что, где, когда, почему, из чего это следует), говорить в заданных ситуациях общения и тому подобное.

Четкая организация действий учащихся с учебным материалом, оснащение учебного процесса необходимыми средствами, стимулирующими и обеспечивающими решение конкретных задач, могут вести к достижению коммуникативной цели и служить надежной основой, как бы ни была она элементарна, для реализации образовательной, воспитательной и развивающей функций в обучении английскому языку уже на начальном этапе.

Формирование навыков общения на иностранном языке начинается с понимания. Затем происходит усвоение нужной лексики и умение использовать ее в нужной речевой ситуации. Формирование навыков диалогической речи труднее, чем монологической. Поэтому важно правильно сформировать умение вести диалог.

Нужны специальные методические приемы, чтобы добиться количественной речевой активности учащихся в ситуации с диалогической речью. Если диалог не заинтересовал всех учеников, то задание поставлено не верно. Нужно выработать у школьников привычку к соучастию в беседе, что является важным качеством. Коммуникативная ситуация включает в себя: мотив, цель общения, цель речевой деятельности; описание обстановки, ролей участников, исполнение тех, которые необходимо выработать.

С методической точки зрения различаются диалогическое единство, микродиалог и макродиалог. Единицей обучения диалогической речи является диалогическое единство[2].

В истории методики роль обучения данному виду речевой деятельности в разные времена и в разных странах была различной. Во многом это связано с социальным заказом общества, потребностями в использовании иностранного языка, связанными с характером международных обменов.

В психологическом плане экспрессивная речь обладает следующими характеристиками:

1. Речь всегда мотивированна. Это означает, что мы всегда говорим по какой-то причине, с какой-то целью, которая определяется либо внешними, либо внутренними стимулами.

2. Речь всегда обращена к слушателю, адресована аудитории. Это означает, что мы всегда говорим с кем-то, для кого-то, чтобы высказать свое мнение, поделиться мыслями, убедить, доказать, попросить.

3. Речь всегда эмоционально окрашена, поскольку говорящий выражает свои мысли, чувства, отношение к тому, что он говорит.

4. Речь всегда ситуативно обусловлена, так как она протекает в определенной ситуации. Это необходимо учитывать в школьной практике.

Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что в формировании коммуникативных навыков больше внимания следует уделять диалогической речи, так как она более трудная, чем монологическая. Так же необходимо выработать у учеников желание сотрудничать, что явится залогом успешной коммуникации[4].

1.3 Пути обучения диалогической речи

В методике преподавания иностранных языков сложились два пути обучения диалогической речи - дедуктивный и индуктивный: путь «сверху вниз» (дедуктивный подход) и путь «снизу» (индуктивный подход) [12].

Путь «сверху» обучение начинается с единого диалогического образца. Диалог прослушивается, отчитывается, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и учащихся подводят к ведению самостоятельных диалогов на ту же тему. Отталкиваясь от диалога образца учащиеся проходят следующие этапы:

- восприятие на слух, а затем с графической опорой готового диалога с целью общего понимания его смысла, выявления действующих лиц и их позиций;

- выявление и присвоение особенности диалога (речевых клише, эмоционально-модальных реплик, обращений.);

- воспроизведение по ролям драматизация, предполагающая полное присвоение данного диалога[25].

Здесь заканчивается работа над заданным диалогом и следует стимулирование диалогического общения на основе подобной, но новой ситуации. Недостатки этого подхода заключаются в том, что такой путь не развивает умение самостоятельно использовать диалогические единства в речи. Это приводит к преждевременной автоматизации элементов в той последовательности, в которой они находятся в речевом образце[16]. И когда он забывается, учащийся не способен восстановить и тем более свободно использовать отдельные его элементы.

При дедуктивном подходе обучение начинается с целого диалогического образца, рассматриваемого в качестве структурно-интонационного эталона для построения ему подобных. Диалог-образец является диалогическим комплексом, он состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый. Сторонники такого подхода ссылаются на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху вниз»: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание. Недостаток этого подхода в том, что он не развивает умения самостоятельно использовать материал в речи, сосредоточивая внимание на формальной стороне речи. Путь от целого диалога к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях.

Согласно Е.Н. Солововой обучение диалогу путем «сверху вниз» является наиболее оптимальным для обучения стандартным, или типовым, диалогам[25].

Опорами для составления собственных диалогов в данном случае могут служить:

- сами тексты диалогов - моделей;

- содержание речевой установки учителя на составление видоизмененных диалогов;

- описание ролей, получаемых отдельно каждым из участников диалога;

- картинки или видеосюжет, проигрываемый без звука[13].

Второй подход - индуктивный - предполагает путь от усвоения элементов диалога к его самостоятельному ведению на основе учебно-речевой ситуации. Это путь «снизу вверх» от диалогического единства к целому диалогу. Используя этот путь, удобнее обучать разворачиванию реплик, вкраплению микромонологов. В такого рода диалогических единства стимулирующая реплика строится таким образом, что она вызывает развернутый ответ. Для того, чтобы учащиеся давали развернутый ответ нужно придать соответствующий характер стимулирующей реплике. Путь «снизу вверх» предполагает также выполнение заданий на восстановление одной из реплик. Согласно этому подходу выделяют следующие этапы в овладении диалогической речью:

- формирование навыков использования языкового материала;

- владение умением взаимодействовать с партнером;

- иллюстрации.

Данному подходу могут служить этапы овладение диалогической речью предложенные Р.К. Миньяром-Белоручевым, который считает, что обучение диалогической речи складывается из 2 этапов:

- начальный этап, на котором формируются произносительные и элементарные грамматические и лексические навыки;

- этап становления реактивных связей, специфических для диалога[21].

Этот подход является наиболее преимущественным на завершающим этапе обучения, так как предполагает развитие у учащихся умений самостоятельного порождения диалогических единств и их использование в речи в соответствии с ситуацией общения.

Путь «снизу вверх» приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направляет на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения. Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, при формировании первичных умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль, не для заучивания, а как образец для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия «через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия», а также «развертывать содержание и форму речевых значений, адекватных смыслу».

В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению диалога включает:

- совершенствование психических механизмов диалогической речи;

- формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи;

- овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней речевой ситуации.

Согласно Е.Н. Солововой, обучение диалогу «снизу вверх» предполагает, что у учащихся по какой- либо причине нет исходного диалога образца[26]. Здесь может быть несколько вариантов:

- учащиеся не умеют читать и не могут воспользоваться приведенным образцом;

- уровень речевого развития достаточно высок, поэтому единый образец уже не нужен;

- предполагаемый диалог относится к разновидности свободного диалога, и образец будет только сковывать инициативу и творчество учащихся.

Следует отметить, что речь идет не просто об использовании диалога, а об обучении диалогической форме общения. Следовательно, даже без диалога- опоры речь идет о совершенствовании диалогических навыков и умений.

Что же необходимо совершенствовать в данном случае? Определим лишь некоторые из базовых речевых умений:

- умение задавать вопросы разных типов;

- логично, последовательно и понятно отвечать на поставленные вопросы;

- использовать различные реплики реагирования в процессе общения, проявляя заинтересованность, внимание и активное участие в разговоре;

- употреблять различные вводные структуры и клишированные выражения;

- пользоваться различными способами реализации речевых функций, таких как, выражение согласия или несогласия, сомнения, удовлетворения, неудовольствия, просьбы.

Как показывает практика, наиболее трудным в данной связи представляется обучение техники использования вопросов. И дело не только в том, что учащиеся не могут запомнить особенности порядка слов или адекватного употребления вспомогательных глаголов, хотя эти проблемы можно считать актуальными вплоть до продвинутого этапа обучения в вузе. В чисто языковом отношении, часто возникают трудности и с использованием косвенных вопросов.

Участие в языковых олимпиадах, конкурсах, практика преподавания языка в школе убеждают в том, что наибольшее затруднение в данной связи представляют следующие моменты:

- умение сформулировать содержательно- ценный вопрос;

- логично планировать серию вопросов, ориентированных на получение нужной информации, даже в том случае, если партнер немногословен и явно не расположен к общению.

...