Основны социальной педагогики

организует различные виды социально ценной деятельности обучающихся (воспитанников, детей) и взрослых, мероприятия, направленные на развитие социальных инициатив, реализацию социальных проектов и программ, участвует в их разработке и утверждении;

-способствует установлению гуманных, нравственно здоровых отношений в социальной среде;

содействует созданию обстановки психологического комфорта и безопасности личности обучающихся (воспитанников, детей), обеспечивает охрану их жизни и здоровья;

осуществляет работу по трудоустройству, патронату, обеспечению жильем, пособиями, пенсиями, оформлению сберегательных вкладов, использованию ценных бумаг обучающихся (воспитанников, детей) из числа сирот и детей, оставшихся без попечения родителей;

взаимодействует с учителями, родителями (лицами, их заменяющими), специалистами социальных служб, семейных и молодежных служб занятости, с благотворительными организациями и др. в оказании помощи обучающимся (воспитанникам, детям), нуждающимся в опеке и попечительстве, с ограниченными физическими возможностями, девиантным поведением, а также попавшим в экстремальные ситуации.

В учреждениях интернатного типа социальные педагоги осуществляют связь с социальными службами и службами занятости, оказывают помощь администрации учреждения в вопросах охраны прав воспитанников и выпускников, их социальной адаптации.

38. СП идеи и практика в России IX-XVIII

В силу специфических исторических обстоятельств становления и развития российского общества отличительными чертами духовной жизни в России являлись антрополого-гуманистический и социальный активизм, в соответствии с которым все интересы, основные формы жизнедеятельности человека рассматривались как средство, результат общественных обстоятельств, религиозной веры и государственной политики, а в качестве принципов жизни проповедовались соборность, деятельное отношение к себе и людям. Уже киевский митрополит Илларион в XI в. построил богословско-историческую концепцию, в которой русская земля рассматривалась как часть общемирового процесса торжества божественного «света» над «тьмой». Это нашло отражение и в педагогической мысли России.

В известном памятнике древнерусской культуры и педагогики «Поучении Владимира Мономаха» (XII в.) было уже сказано о необходимости связи воспитания с практическими потребностями человека, обоснована идея деятельного отношения к жизни.

Князь Владимир Красное Солнышко возложил в 996 г. призрение детей-сирот на духовенство. Князь Ярослав Мудрый даже учредил для сирот училище, где призревались и обучались на его средства 300 юношей.

При Иване Грозном призрение сирот было включено в круг задач органов государственного управления, в частности был создан Церковный патриарший приказ, который ведал сиротскими делами.

В 1682 г. был издан указ Федора Алексеевича об открытии специальных домов для нищих детей (безродных сирот), где их обучали грамоте и занятиям, которые «во всяких случаях нужны и потребны».

Но сравнительно широкий размах государственная политика воспитания детей-сирот приобрела в XVIII в.

В 1706 г. новгородский митрополит Иов построил за собственный счет при Холмоло - Успенском монастыре воспитательный дом для «незаконнорожденных и всяких подкидных младенцев», а в 1715 г. Петр I издал Указ, предписывающий устраивать в Москве и других городах России госпитали для незаконнорожденных детей.

В апреле 1764 г. Екатериной II был открыт Московский воспитательный дом, который был построен «общим подаянием христолюбивцев».

Позднее по частной благотворительной инициативе воспитательные дома открылись в Новгороде, Воронеже и других городах, учреждались и сиротские дома, в которые принимались дети мужского и женского пола, оставшиеся после смерти родителей без пропитания, дети женщин, находящихся в крепостных работах, осиротевшие младенцы умерших в больницах матерей. По указу Екатерины II также стали передавать детей на воспитание в отдельные семьи.

В современных условиях потребность в социально-педагогической теории и практике не исчезла, а, напротив, усилилась, потому что, с одной стороны, усиливается роль социальных факторов в жизни общества и отдельных людей, а с другой -- не уменьшается, а увеличивается число детей и взрослых, которые нуждаются в социальной защите вообще, в оказании социально-педагогической помощи в особенности. В российском обществе развиваются процессы распада семьи, растет число обездоленных, а также не получающих необходимую обучающе-воспитательную помощь детей.

Все это требует активизации работы всего общества, специалистов в области воспитания и обучения по разработке социально-педагогической теории и практики применительно к современному этапу развития общества.

39. Социально-педагогические технологии в деятельности учреждений общего среднего образования

1. Социально-педагогические технологии общего типа

Данные технологии включают полный цикл социально-педагогической работы с клиентом, группой. На практике часто вместо выражения «социально-педагогическая технология» используются термины «методика», «программа», «сценарий» и пр. Эти технологии могут иметь как направленное целевое, так и комплексное назначение.

По субъектному применению такие технологии ориентируются на специально подготовленного специалиста, чаще всего - на группу специалистов и на их специализацию и профессиональную подготовку.

Каждая технология общего типа ориентирована также на определенную категорию объекта применения с учетом его социально-педагогических проблем и индивидуальных возможностей их разрешения. К таким технологиям социально-педагогической работы относятся: а) социально ориентированные - это технологии, предназначенные для социально-педагогической работы с различными социальными группами людей; б) возрастные - это технологии, которые наиболее целесообразны в социально-педагогической работе с людьми определенного возраста; в) групповые - это технологии, предназначенные для использования в группах; г) индивидуально ориентированные - это технологии индивидуального развития, воспитания ребенка с определенной патологией, определенного возраста.

По месту реализации общие технологии часто предусматривают определенные условия, обеспечивающие решение конкретных функциональных задач, а поэтому они могут применяться только в специально подготовленных центрах, аудиториях, лабораториях и т.п. Некоторые из них ориентированы на использование возможностей различных условий (специального центра, медицинского учреждения, образовательного учреждения, места жительства и пр.).

По способу реализации технологии общего типа, в зависимости от решаемых задач, подразделяются по ведущему методу, средству, которые определяют основное своеобразие деятельности по достижению прогнозируемой цели. С этой точки зрения могут быть выделены: социально-педагогические технологии, обусловленные ведущим методом практической деятельности; социально-педагогические технологии, построенные на определенной последовательности, взаимосвязи группы методов, определяемые проблемами объекта, опытом деятельности учреждения и его возможностями; авторские методики - специальные методики, разработанные конкретным специалистом и положительно зарекомендовавшие себя на практике.

2. Социально-педагогические технологии частного типа

Эти технологии выделяются из структурных компонентов общей технологии либо из частных видов функциональной деятельности социальных педагогов. Поэтому их можно называть также функциональными социально-педагогическими технологиями.

К таким технологиям относятся: диагностические, диагностико-прогностические, прогностические технологии, выбор оптимальной технологии, непосредственная подготовка к практической реализации целевой технологии, целевые реализационные, экспертно-оценочные технологии.

Рассмотренная классификация социально-педагогических технологий может уточняться и дополняться с учетом новых критериев и потребностей реальной практики.

40. Модель современной школы как открытого социально-педагогического института

Формирование гуманных отношений в социуме -- цель и духовно-нравственная основа социально-педагогической деятельности. В большинстве современных концепций школа представляется как открытая гуманная система.

Открытая школа имеет многофункциональный характер, т.е. ориентирована на работу с учащимися, имеющими различные убеждения, на диалог, развитие межличностного и межгруппового общения; открыта в прямом смысле целый день и для детей, и для взрослых -- они могут приходить сюда в любое время.

В открытой школе преобладают тенденции к расширению и укреплению ее взаимодействия с жизнью, всеми социальными институтами -- семьей, предприятиями, культурно-просветительскими учреждениями, общественными организациями, местными властями и т.д. И главное -- в открытой школе, центр тяжести в обучении и воспитании переносится на творческие направления человеческой деятельности: школа создает все необходимые условия для личностного развития-ребенка:.

В структуре открытой школы появляются новые воспитатели -"'социальные педагоги, чья деятельность основывается на принципе причастности личности и семьи к любым общественным институтам.

Разработаны многочисленные варианты открытой школы, для которой главными являются повышение педагогической грамотности и культуры родителей с использованием возможностей социума, организация общественно полезной и культурно-досуговой совместной деятельности детей и родителей с включением в эти процессы общественных формирований.

Деятельность открытой школы строится на следующих принципах: обогащение детства; отсутствие всякого насилия и давления на ребенка; партнерство, демократический стиль человеческих отношений; свобода выбора детей; бесконфликтность отношений между учителем и учащимися; оптимистический настрой, радость, терпимость, взаимопомощь; тесные контакты с родителями и социальной средой, самоуправление учащихся, самовоспитание, воспитание в духе общности и социальной ответственности; большой набор программ по профориентации и социальной адаптации и т.д.

Территориально-интегрированной моделью социального воспитания личности, основанной на принципе открытой системы, являются социально-педагогические центры - структурно упорядоченная и разветвленная сеть организации воспитательно-образовательных учреждений, социально-психологических общностей, территориальных групп и объединений, служб помощи семье и детству, направленная на социальную защиту и реализацию прав каждого своего члена в творческой самореализации, успешном физическом, психическом и социальном развитии личности.

Задачи СПЦ: создание условий для социального воспитания и развития детей в досугово-творческой деятельности по месту проживания семей; создание комфортной социально-образовательной среды в микросоциуме; помощь семье в индивидуальном развитии и становлении детской одаренности; коррекционная работа с семьями группы риска семьями с проблемными детьми; социально-педагогическая поддержка детей со специфическими нуждами; межведомственная интеграция специалистов различных учреждений на базе СПЦ для оказания различных видов помощи семье и ребенку; вариативно-деятельностиый подход к осуществлению индивидуального, группового и коллективного воспитания учащихся в условиях школы и ближайшей микросреды с целью успешного становления творческой индивидуальности каждого ребенка в процессе разнообразной деятельности и комфортного общения в группе; методическая помощь педагогам, семье, отдельному ребенку в отборе средств жизненного самоопределения личности, успешной самоорганизации ее деятельности и взаимодействия с людьми.

41. Развитие государственно-политической модели социального воспитания

В основе наших рассуждений лежит теория социальной педагогики А.В. Мудрика, исследования в рамках контекстного подхода в социальном воспитании. В рамках разрабатываемой проблематики общеобразовательная школа выступает как воспитательная организация, частный случай организации социальной. Определение «воспитательная» понимается здесь широко, включая не только воспитательную работу, но и всю деятельность школы, по аналогии с категорией «воспитательная система школы». В целях систематического описания необходимо ввести наиболее полярные и обобщенные модификации, которые могут быть описаны как модели осуществления социального воспитания в общеобразовательной школе. Модель осуществления социального воспитания - наиболее обобщенное целостное отображение специфики функционирования воспитательной организации, в соответствии с определенными социокультурными аналогами. Анализ опыта деятельности и реального многообразия общеобразовательных школ позволяет выделить пять моделей осуществления социального воспитания: гимнасический, производственный, студийный, клубный, квазипрофессиональный.

Специфика той или иной модели социального воспитания обусловлена ярко выраженным социокультурным контекстом. Для выделения моделей социального воспитания важным является содержание индивидуальной помощи - специфические проблемные (трудные) ситуации, возникающие в жизни и деятельности воспитанника. Реализация гимнасической модели связана с предъявлением классических образцов науки и культуры, созданием ценностного смысла интеллектуальной деятельности, эрудиции, познания как преодоления незнания, во имя достижения истины.

Производственная модель. Понятие «производство», которое и определяет контекст организуемого социального опыта в данной воспитательной организации, наделено следующим смыслом: специально оборудованное предприятие, обслуживающее определенные территории. Социокультурный контекст представляет собой некое подобие производственной структуры. Быт воспитательной организации характеризуется неторопливым укладом индивидуального, реже группового решения технической задачи.

Производственная модель напрямую связана с необходимостью подготовки кадров для сельскохозяйственного производства, она призвана воплотить в жизнь идею воспитания грамотных работников сельского хозяйства, способных использовать природные богатства для личного и общественного блага, процветания государства. Образование характеризуется профилизацией: воспитанник выбирает проблему (проект) в рамках определенной предметной области, видами и методами обучения являются целенаправленное исследование, проблемное обучение, проектный метод, организация самостоятельная работы, практика (лабораторная и полевая).

Для осуществления производственной модели крайне необходима материально-техническая база, наличие у школы земельных участков и т.п. Традиции реализации такой модели имеются в каждой области России.

Студийная модель социального воспитания. Соответствует концепции «Школа -- культурный центр, школа традиционной (национальной) культуры». В такой школе трудно обойтись без школьного музея. В студии молодежь участвует в совместном творческом процессе под руководством авторитетного мастера, постепенно приобретая все большую самостоятельность. Это не только позволяет обучить основам художественного ремесла, но и способствует формированию индивидуальности, стиля, творческого кредо молодого творца. В настоящее время студия понимается так же как предприятие, производящее некий продукт, создание которого связано с творчеством (киностудия, музыкальная студия и т.п.).

42. Нормативно-правовая база организации социально - педагогической работы в общеобразовательных учреждениях

Социально-педагогическая деятельность в нашей стране имеет четко определенные на международном, федеральном и региональном уровнях нормативно-правовые основания. Международный уровень нормативно-правовых основ социально-педагогической деятельности представлен, прежде всего, Конвенцией ООН 0 правах ребенка (1989).

Конвенция -- международный договор, соглашение по какому-либо специальному вопросу. Данный документ, в своем роде единственный, охватывает широкий круг вопросов, касающихся законных прав и условий существования детей. Она призывает ратифицировавшие ее государства создать условия, при которых дети могут принимать активное и творческое участие в социально-политической жизни. Между тем именно этот документ определяет те магистральные направления социально-педагогической деятельности, которые могут и должны привести к улучшению положения детства в нашей стране.

К основным международным договорам, связанным с проблемой защиты прав детей, можно также отнести: Всемирную Декларацию и План действий, принятые на Всемирной встрече на высшем уровне в интересах детей (1990), Минимальные стандартные правила Организации Объединенных Наций, касающиеся отправления правосудия в отношении несовершеннолетних («Пекинские правила») (1985), Конвенцию о гражданских аспектах международной практики насильственного увоза детей (1980), Конвенцию о защите детей и сотрудничестве в вопросах международного усыновления (1993), Декларацию о защите женщин и детей в чрезвычайных обстоятельствах и в период вооруженных конфликтов (1974) и др.

Федеральный уровень представлен пакетом нормативно-правовых актов, разрабатываемых в рамках реализации Основных направлении государственной социальной политики по улучшению положения детей в Российской Федерации до 2000 года (Национальный тан действий в интересах детей) (1995). Другими программными документами являются Президентские федеральные программы «Дети России» и «Молодежь России». Программа «Дети России», состоящая на сегодняшний день из целевых программ «Дети Севера», «Дети-сироты», «Дети Чернобыля», «Дети-инвалиды», «Планирование семьи», «Развитие индустрии детского питания», «Одаренные дети», «Дети семей беженцев и вынужденных переселенцев», «Безопасное материнство», «Развитие социального обслуживания семьи и детей», «Профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», «Организация летнего отдыха», была разработана как комплексная социальная программа в 1993 году. Очередным этапом становления нормативно-правовой базы социальной защиты детства стало принятие в 1998 году Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», объединившего ранее разрозненные положения в единый свод. В данном федеральном законе обозначены главные направления и организационные основы гарантий прав ребенка и разрешения споров при исполнении закона, показана роль каждого звена государственной структуры в обеспечении ведущих гарантий. Логическим продолжением законотворческой деятельности в интересах детства стало принятие другого Федерального закона - «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» (1999). Более полное определение получили такие направления социально-педагогической деятельности, как индивидуальная профилактическая работа, процессуальные действия по подготовке материалов о помещении несовершеннолетних в учреждения различной ведомственной принадлежности в профилактических, коррекционных или реабилитационных целях. К основным федеральным законам и подзаконным актам, регламентирующим деятельность социального педагога, можно также отнести федеральные законы РФ «Об образовании» (1996), «О дополнительных гарантиях по социальной защите детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» (1996), «О социальной защите инвалидов а Российской Федерации» (1995), Основы законодательства Российской Федерации «Об охране здоровья граждан» (1993) и др.; указы Президента Российской Федерации «О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав» (1993), «О мерах по социальной поддержке многодетных семей» (1992) и др.; постановления Правительства Российской Федерации «О Типовом положении о специальном учебно-воспитательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением» (1995), «О межведомственной комиссии по делам несовершеннолетних при Правительстве Российской Федерации» (1994) и др. Отдельное значение имеют подведомственные акты и законотворчество органов местного самоуправления.

Названные законодательные и подзаконные акты не исчерпывают всего многообразия нормативно-правовых документов, регулирующих социально-педагогическую деятельность. Их более подробная характеристика будет дана ниже при рассмотрении соответствующих вопросов.

43. Социально-педагогическая функция деятельности образовательных учреждений в современных условиях

Роль социально-педагогических функций в российской системе образования. Функции образования в обществе в целом лежат в русле функций культуры, поскольку образование является одним из институтов культуры. Они носят объективный и системный характер, что очевидно в силу трех обстоятельств. Во-первых, функции реализуются сложной, многоуровневой и разветвленной сетью формальных организаций, имеющих давние, устойчивые социально-исторические связи как друг с другом, так и с внешними институтами (семьей, наукой, культурой, производством).

Во-вторых, функции находятся под социальным, государственным контролем в той мере, в которой общество или группы вырабатывают и одобряют более или менее целостную концепцию сети образовательных организаций, обеспечивают ресурсы для ее развития.

В-третьих, эти функции распространяются на все без исключения уровни общественной жизни (индивидуальный, групповой, социетальный). Отмеченные взаимодействия образования и других социальных институтов носят ярко выраженный двусторонний характер. В результате социологического анализа становится очевидным, что система образования определенным образом «реагирует” на динамику других институтов, изменяя свою структуру или содержание в соответствии с изменяющимися условиями.

Стандартный функциональный «набор» социального педагога предлагает Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (ГОСВПО), требования которого, безусловно, учитываются при организации профессиональной подготовки студентов по специальности «социальная педагогика». Однако, на основе опыта организации производственной практики социальных педагогов в образовательных учреждениях и службах социальной защиты, анализа отечественного опыта в этой области, можно определить следующий «набор» функций:

· диагностическая;

· образовательно-воспитательная;

· организаторская;

· социологическая и социоинженерная;

· превентивно-профилактическая;

· организационно-коммуникативная;

· правовая;

· управленческая;

· координационная;

· посредническая.

Анализ содержания функций социального педагога позволил выделить особенности его профессиональной деятельности и определить должностные обязанности в школе.

44. Образовательно-воспитательные опыты Р. Оуэна

Разделял взгляды Гельвеция и Дидро о зависимости характера людей от среды и полагал, что, изменив неразумные условия и правильно организовав воспитание, можно создать «рациональный характер» и искоренить нищету и общественные беды. Такой была основная и исходная посылка Оуэна.

В его социально-педагогических экспериментах, которые он начал как филантроп. Оуэн значительно улучшил условия труда и жизни своих рабочих, сократил рабочий день с 14-16 до 10,5 часов, повысил заработную плату, выстроил хорошие жилища, открыл культурно-просветительные учреждения и организовал рациональное воспитание, создав «школу» для малышей с яслями и площадкой для игр. С 6 до 10 лет дети рабочих учились в начальной школе, а после 10 лет, трудясь на фабрике, посещали вечернюю школу. Всю эту систему воспитательных учреждений О. назвал «Новым институтом для образования человеческого характера». Здесь же читались лекции для взрослых, проводились различные культурные мероприятия.

Необычными для того времени были в «Институте» и методы воспитания. С малышами занимались не обычные учителя, а молодые ткач и работница, к которым, как заметил Оуэн, тянулись дети, а те, в свою очередь, относились к ним с лаской и терпением. В детях воспитывали честность, уважение к товарищам, приветливость, доброту. Обучение стало светским, ученики овладевали доступными для них научными знаниями, их учили самостоятельно мыслить. Осуществлялось трудовое воспитание. До 10 лет дети приучались к труду по домоводству, а с 10-летнего возраста их обучение сочеталось с производительным индустриальным трудом.

Нью-Лэнарк преобразился, стал местом, где пьянство, преступления, полиция, уголовный суд, даже благотворительность, стали редкими явлениями. Знаменитым сделался и «Новый институт». Однако к 1817 г. Оуэн осознает, что филантропия не улучшает общество в целом, и меняет свои взгляды, становится социалистом. Считает, что к совершенному обществу, коммунизму, можно прийти мирным путем, создавая повсеместно коммунистические колонии, кооперативы и обращаясь к правильному воспитанию.

Первую такую колонию Оуэн решил создать сам, что и делает в 1825 г. в Америке. В колонии «Новая гармония» -- общественная собственность, коллективный труд, равное распределение, школы, в которых О. использовал многое из своего прежнего опыта и где развивали умственные способности детей, стремились дать нужное физическое, трудовое, нравственное воспитание в духе идеалов социализма. Колония продержалась 3 года. Опыт Оуэна не удался. В 1828 г. он возвращается в Англию, связывает свою судьбу с рабочим движением. Со своими сторонниками пропагандирует идеи социализма в рабочей среде, создает просветительные учреждения, издает научно-популярную литературу, выступает против религии. Деятельность Оуэна содействовала развитию в Англии рабочего движения (чартизм), выдвигавшего требования в области образования и школьной политики.

Как и многие другие педагоги-мыслители, Оуэн переоценивал роль воспитания, допускал другие ошибки социально-педагогического характера. И все же его эксперименты интересны и поучительны. Он впервые в мире создал учреждения по дошкольному воспитанию, где педагоги широко применяли игры, заботились о физическом и эстетическом здоровье детей. Его заслуга и в том, что в теории и на практике он обращался к проблеме коллективизма в воспитании.

45. Белинский, Н.Г. Чернышевский, А.И. Герцен о социальной направленности обучения и воспитания

А.И.Герцен и В.Г.Белинский были создателями русской революционно-демократической педагогики в 40-е годы ХIХ века. Герцен - Указывая на колоссальные возможности воспитания, он обращал внимание на имеющиеся у ребёнка способности к тому или иному виду деятельности, на то новое, что зарождается и проявляется в его личности на каждом возрастном этапе. Он совершенно верно определил наличие у детей глубоких душевных переживаний, волевых усилий, проявляющихся к младшему школьному возрасту. У малышей, справедливо считал он, рано возникает потребность в общении, стремление к подражанию, формируется чувство собственного достоинства, и они намного сообразительнее, пытливее, нежели принято о них думать.

Педагогические высказывания В.Г.Белинского содержатся в "Рассуждении о воспитании", "Основаниях грамматики русского языка", в более пятидесяти рецензиях на детские книги, а также во многих критических статьях. Литературный критик называл воспитание великим делом, так как "им решается участь человека". Он жёстко критиковал распространённое воспитание своего времени -- безрассудное потакание "нежно любящими" родителями-аристократами своим избалованным детям, погоню за "светским" поверхностным образованием, сословное воспитание и отстаивал идеал культурного, высоконравственного человека, который ставит общественные интересы выше своих, эгоистических.

А.И.Герцен разработал своеобразную теорию нравственности. В классовом обществе может существовать только чисто условная, ложная нравственность, считал он. Она передаётся от старшего поколения к младшему как божественное откровение и направлена на то, чтобы уничтожить личность, сделать из неё безликий тип, человека, лишённого страстей.

Взгляды А.И.Герцена и В.Г.Белинского на воспитание детей во многом сопоставимы, да и во многом современны. Проблема личности, её формирования постоянно находилась в центре их пристального внимания. Для них обоих характерна вера в человеческий разум, возможность воспитания сильного человека-борца за лучшую жизнь, с твёрдыми убеждениями, знающего и умеющего ценить родную литературу, историю, искусство и науку, человека любящего и деятельного на благо России.

Н. Г. Чернышевский не оставил нам специальных трудов по теории педагогики, однако в его сочинениях представлена цельная система революционно - демократических взглядов по вопросам народного образования, обучения и воспитания подрастающих поколений.

Чернышевский (и Добролюбов) развил педагогические взгляды Радищева, Белинского и Герцена и обосновал стройную систему революционно-демократического учения о воспитании, педагогике. Он более полно разработал учение о содержании и методике учебной и воспитательной работы школы, о воспитательном значении учебных предметов, воспитании самостоятельной мысли учащихся в процессе обучения, о сущности сознательной дисциплины и многое другое. Педагогическое наследие революционных демократов по своей идейно-политической направленности и научному уровню не имело равного в домарксистский период и сыграло выдающуюся роль в борьбе прогрессивных сил России за передовую систему воспитания и обучения. Революционно-демократические педагогические мысли Чернышевского оказали большое влияние на развитие прогрессивной педагогики и школьного образования в России. Многое из этого педагогического наследия не потеряло актуального значения и для нашего времени.

46. Н.И. Пирогов о связи содержания обучения и воспитания с жизнью

ПИРОГОВ НИКОЛАЙ ИВАНОВИЧ (1810--1881), ученый, хирург, педагог, Россия.

Исключительные способности П. обнаружились еще в детстве. В 14 лет он поступает на медицинский факультет Московского университета, в 17

-- получает диплом врача, затем -- научная командировка за рубеж, кафедра в Дерпте, где началась его педагогическая деятельность. К 30 годам

-- известный хирург. Проводил безупречные исследования, работал в экстремальных ситуациях (участвовал в Крымской войне), написал множество трудов по хирургии, стал создателем научной военно-полевой хирургии. Помимо медицинского, П. получил основательное гуманитарное образование, которое постоянно пополнял. По многосторонности научных интересов и талантов его сравнивают с Ломоносовым.

В педагогику П. вошел статьей «Вопросы жизни», которая положила начало общественно-педагогическому движению 60-х гг. XIX в. Свою педагогику он назвал «духовно-нравственной». Очевидно, потому, что защищал общечеловеческий характер воспитания, где приоритетными являются ценности мировой цивилизации. Добивался, чтобы школа изменилась и готовила истинно широко образованного человека. Будучи медиком, доказывал, что гуманитарные предметы и в гимназии, и в университете столько же важны, как и естествознание, потому что они «касаются самой важной духовно-нравственной стороны нашей жизни». С продолжающейся же дифференциацией и специализацией наук значение гуманитарного знания как средства поддержания нравственности в обществе возрастает. Только человек с высокими нравственными убеждениями способен противиться «соблазнам современного общества» (карьеризм, притворство, лицемерие, личная выгода и др.). Иначе, утверждает П., существующее ныне раздвоение личности на «быть» и «казаться» сохранится, что губительно и для самой личности.

П. и сам давал примеры высокого нравственного поведения, собственно, такой была вся его жизнь. Давая согласие принять должность попечителя Одесского учебного округа, он оговорил ее дерзким по тем временам условием: дать ему возможность действовать в соответствии со своими педагогическими убеждениями.

Отставкой с поста попечителя учебного округа педагогическая деятельность П. не закончилась. За границей он изучал системы образования разных стран и подготовил проекты новых уставов российских народных

училищ, гимназий и университетов. Как ученый-патриот П. исходил не только из педагогических соображений, но и из интересов социально-экономического развития страны. Прежде всего, он отвергал сословные ограничения в образовании как «монополию привилегированных каст».

Духовно-нравственная педагогика П. получила поддержку широких слоев населения, содействовала развитию сильного общественно-педагогического движения, что и обусловило ее хотя и неполный, но значительный успех. Деятельность П. по изменению цели и характера воспитания, гуманизации образования привела к отмене телесных наказаний учащихся, существенным изменениям в учебно-воспитательной работе. Его проект о системе среднего-образования оказал огромное влияние на школьную реформу 1864 г. Отечественная школа выходила на новые рубежи, становилась авторитетной. Закладывались традиции, которых придерживались лучшие гимназии и другие учебные заведения России до 1917 г.

47. Социально-педагогические технологии в деятельности учреждений дополнительного образования

Социально-педагогическая технология -- один из сложившихся на основе предшествующего опыта или выявленных и обоснованных путей достижения определенной социально-педагогической цели (Л. В. Мардахаев). Или - описание оптимальной последовательности деятельности, направленной на достижение определенной социально-педагогической цели. Бывают 1. социально-педагогические технологии общего типа (полный цикл работы с клиентом/группой) которые делятся (в зависимости от решаемой задачи) на : а) с-п технологии, обусловленные ведущим методом практической деят-ти (используются методы игры, тренинги, тур.походы…) б) с-п технологии, построенные на определенной последовательности групп методов, исходя из проблем объекта. 2. социально-педагогические технологии частного типа (диагностические технологии, диагностико-прогностические, экспертно-оценочные) используют методы наблюдения, включения в определенные виды деятельности и др. Каждый вид социально-педагогической технологии имеет свои особенности и способы освоения. УДО - это внешкольное учреждение, которое является одним из основных институтов социального воспитания. Деятельность УДО нацелена на создание условий для творческого развития личности на основе приоритета интересов, нужд и потребностей детей; культуро- и природосообразности; гуманности и демократизма; дифференциации образования с учетом реальных возможностей каждого обучающегося. Социально-педагогическая деятельность УДО - это процесс целенаправленного решения соц-пед задач, возникающих в образовательной и социальной сферах на основе приоритета потребностей и интересов детей, обычаев и традиций народной культуры, а также с учетом специфики социально-экономического развития региона, города. Составными частями соц-пед деятельности является социальная защита детей и подростков - предоставление бесплатных образовательных, досуговых, оздоровительных и других услуг, допрофессиональная подготовка и трудоустройство по избранной специальности, социальная защита взрослых, которая предусматривает решение их социальных проблем - охрану здоровья, оплату труда и других социальных благ, предусмотренным законодательством. Социально-педагогическая деятельность УДО включает в себя технологии теоретического (лекции, беседы, диспуты) и практического характера, которые дают возможность детям и подросткам опробовать полученные теоретические з.у.н в условиях, приближенных к жизненным ситуациями (экспедиции, походы, экскурсии, слеты, конференции…)

48. Вклад Ушинского, Лесгафта, Каптерева и других российских педагогов в СП мысль

Константин Дмитриевич Ушинский (1824-1870). Труды: учебник «Родное слово», сочинение «Педагогическая антропология», «Человек, как предмет воспитания», статья «О пользе педагогической литературы». Он рассматривал русское народное образование как всеобщее образование нации. Разделял взгляды Достоевского: знание русских традиций, национальный родной язык. Главная цель - воспитать человека, который служит не государству (царю), а народу, т.е. воспитание патриота. Раскрыл значение принципа наглядности, принципа народности в образовании, всеобщность образования, выступал против дворянского воспитания. Основоположник отечественной педагогики и народной школы. Разработал учение о содержании школьного обучения. Большое внимание уделял семье. Петр Францевич Лесгафт (1837-1909) - педагог, анатом, врач, общественный деятель России. Очень много сделал для развития женского образования. Определил важнейшие принципы физического воспитания - его единство с умственным, нравственным, эстетическим. Концепция семейного воспитания «идеальной нормальной личности» изложена Лесгафтом в работе «Семейное воспитание ребенка и его значение». Он отрицал существование врожденных дурных наклонностей у детей. Цель воспитания - содействовать развитию человека. Петр Федорович Каптерев (1849-1922) - педагог, историк педагогики, психолог. Труды: «Педагогическая психология» (1876), «Дидактические очерки» (1885), «Педагогический процесс» (1905), с 1898 под его редакцией издается «Энциклопедия семейного воспитания». Он считал, воспитание детей в семье должно начинаться с момента их рождения. Основным принципом семейного обучения «должна быть индивидуализация». Социально-педагогический аспект семейного воспитания раскрыт в работе «Об общественно-нравственном развитии и воспитании детей» - развитие человека не может совершаться вне общества. Главнейшей задачей выступает воспитание, а не обучение ребенка. Хорошая школа должна действовать «в непосредственной связи с семьей и под ее влиянием». Необходимо введение ученического самоуправления. Правильная постановка общественно-нравственного развития и гражданского воспитания возможна «только при благоустройстве семьи, школы и общественно-государственной жизни».

49. Основные формы СПД в России во второй половине XIX-начале XX

В XIX веке было заложено начало традиции соединения обучения с жизнью, наполнения его содержания идеями гражданственности и социальной активности. Одним из известных педагогов России Н.И. Пироговым в начале 60-х годов был поставлен вопрос об изменении содержания образования в соответствии с тенденциями развития науки и общества.

В истории педагогической мысли и практики России важное место издавна занимала забота о сиротах и обездоленных -- тех группах детей, обучающе-воспитательную работу с которыми А. Дистервег назвал социальной педагогикой.

Еще в конце 30-х годов XIX в. были созданы Московский и Гатчинский сиротские институты. В те же годы создаются первые частные детские приюты. Первый был создан в 1837 г. по инициативе горнозаводчика А. Демидова в Петербурге.

Нельзя не заметить, что на протяжении более 50 лет XIX в. жизнь в этих и других приютах строилась в соответствии с «Положением о детском приюте», которое было написано князем В.Ф. Одоевским -- известным писателем, автором таких книжек для детей, как «Городок в табакерке», «Книжки дедушки Еремея», пособия «Руководство для гувернанток».

В период развития земств с 1861 по 1891 г. число сиротских и воспитательных домов в губерниях, где они действовали, увеличилось почти в 2 раза. Одновременно в те же годы активно развивались и благотворительные формы заботы об обездоленных детях, детях-сиротах.

Во второй половине XIX в. широкое распространение получили городские и сельские ясли-приюты, были приюты даже для детей арестантов

В начале XX в. на развитии обучения и воспитания в России сказалось влияние демократического и революционного движений. Стали больше обращать внимание на детей рабочих и крестьян в целом. Открываются народные рабочие классы на окраинах, народные университеты, бесплатные народные библиотеки, детские сады для детей бедноты, воскресные школы и учительские курсы. Создаются детские летние колонии, инициатором которых была Е.Н. Орлова, создавшая еще в 1887 г. в своем имении первую такую форму занятости детей. В 1908 г. Е.С. Петуховои впервые организуются вспомогательные классы для умственно отсталых детей и классы для педагогически запущенных детей при Ольгинско-Пятницком городском училище в Москве.

В начале XX в. широкое распространение получили идеи свободного воспитания, поборниками которых были, в частности, К.Н. Венцель и СТ. Шацкиш. В деятельности энтузиастов СПД нашли отражение человеколюбивые традиции и устремления передовых слоев населения России.

В 20-30-е годы, кроме приютов и детских домов, открываются трудовые колонии, детские коммуны, детские городки, пионерские дома, фабрично-заводская система ученичества и т.п. Особой оценки заслуживает деятельность Советского государства по оказанию помощи сиротам и обездоленным детям в годы Великой Отечественной войны.

В современных условиях потребность в социально-педагогической теории и практике не исчезла, а, напротив, усилилась, потому что, с одной стороны, усиливается роль социальных факторов в жизни общества и отдельных людей, а с другой -- не уменьшается, а увеличивается число детей и взрослых, которые нуждаются в социальной защите вообще, в оказании социально-педагогической помощи в особенности. В российском обществе развиваются процессы распада семьи, растет число обездоленных, а также не получающих необходимую обучающе-воспитательную помощь детей.

Все это требует активизации работы всего общества, специалистов в области воспитания и обучения по разработке социально-педагогической теории и практики применительно к современному этапу развития общества.

50. Технология посредничества и консультирования в детско-юношеской среде

Консультирование - совет и разъяснение специалиста по какому-либо вопросу с целью расширения и углубления знаний. Качества К-ия: эмпатия, уважение к клиенту, конкретность и четкость, знание самого себя и умение оказывать помощь в самопознании, искренность, соответствие (конгруэнтность), сиюминутность (здесь и сейчас). Принципы К-я:целесообразность, добровольность и независимость, методическая грамотность и компетентность. Фазы К-ия: подготовка (контракт), диагноз (анализ, синтез фактов), планирование действий, внедрение, завершение.

Посредничество - попытка нейтральной третьей стороны разрешить конфликт путем улучшения коммуникации и выдвижения предложений. Направления посредничества: 1. Между клиентом и социальным учреждением. 2. Между клиентом и другим специалистом. 3. Между специалистами, привлекаемых к решению проблем клиента. Условия П-ва: 1. понимание социальным работником проблем клиента, вживание. 2. Знание социальным работником соц.ресурсов учреждения. 3. Наличие «общего языка». 4. Доверие сторон посреднику. Принципы П-ва: А) посредник нейтрален, не выносит советов, оценок. Б) посредник работает с процессом, не влияя на характер принимаемых решений. В) Посредник стимулирует взаимодействие сторон. Г) Посредник обеспечивает защищенность клиента. Д) Посредник несет ответственность за процесс, но не за характер принимаемых решений. Рекомендации в работе: 1. составляется текст для клиента об учреждении. 2.составляется сопроводительное письмо на клиента. 3.посредник созванивается с учреждением. 4. Контролирует прохождение клиента в это учреждение.

51. Предпосылки создания психолого-педагогических служб деятельности образовательных учреждений

Эта проблема существует давно. Теоретические предпосылки зарождались в последней четверти XVII века под влиянием идей благотворительности, милосердия, меценатства и т.д. Их носителями были русские цари, сановники и государственные деятели.

Особое распространение получило понятие эмпатии, проявляющееся в таком отношении к людям, как сочувствие, сострадание, готовность помочь или простить. Уже в тот период отмечались попытки внесения отдельных элементов психолого-педагогического обеспечения в ход благотворительных действий и милосердия:

1. обследование и анализ условий жизни детей в воспитательных домах и семьях

2. внедрение регистрационных карт для изучения особенностей психики и особенностей поведения

3. применение некоторых форм психической поддержки семей.

Первый опыт работы в середине XVIII в. был обусловлен поиском оптимальных вариантов «воспитания нового типа людей», способных эффективно служить государству.

Определенные подвижки в развитии психологии и социально-педагогической практики наметились на первом этапе становления новой системы социального обеспечения в советской России (Крупская, Коллонтай). Их воззрения на семью и воспитание детей сыграли значительную роль.

Важное место в развитии теории и методов психолого-педагогического обеспечения, в частности социального воспитания, принадлежит Блонскому, Выгодскому, Крупской, Шацкому, Макаренко, Сухомлинскому и т.д.

Системно-структурный анализ теоретических предпосылок формирования психолого-педагогического обеспечения позволяет выявить общую характеристику основных его элементов, из которых наиболее значимыми представляются:

1. психолого-педагогический анализ социальных явлений

2. моделирование социальных ситуаций деятельности

3. педагогические технологии (технологии социального воспитания)

4. психолого-педагогическая диагностика

5. техники и методики профессиональной деятельности

6. психологическая подготовка специалиста

7. профессиональный отбор.

Современные ученые определяют психолого-педагогическое обеспечение:

1. как систему мер комплексных мероприятий

2. как специфичный вид деятельности

3. как целенаправленный процесс

При этом выделяются подвиды (самостоятельные виды) психолого-педагогического обеспечения:

1. информационно-воспитательная работа

2. социально-педагогическая работа

3. научно-методическая работа

4. социально-правовое обеспечение

5. культурно-досуговая работа

6. управленческая деятельность и др.

52. Социум как среда человеческих отношений

В социальной педагогике социум, социальная среда рассматривается прежде всего с точки зрения процесса включения ребенка в нее через ближайшую социальную среду, в общество в целом.

С этой точки зрения важным становится то, что отношения человека и внешних социальных условий его жизни, его жизни в социуме имеют характер взаимодействия. Среда - это не просто улица, дома и вещи, расположение которых достаточно знать человеку, чтобы, войдя в нее, чувствовать себя там комфортно. Среда - это еще и самые разные общности людей, которые характеризуются особой системой отношений и правил, распространяющихся на всех членов данной общности. Поэтому, с одной стороны, человек вносит в нее что-то свое, в определенной степени влияет на нее, изменяет ее, но в то же время, и среда влияет на человека, предъявляет ему свои требования. Она может принимать человека, какие-то его поступки, проявления, а может и отвергать; может относиться к нему доброжелательно, а может и неприязненно. Отношение среды к человеку определяется тем, насколько его поведение соответствует ожиданиям среды. Поведение же человека во многом определяется тем, какую позицию он занимает в обществе.

Человек может занимать в обществе одновременно несколько позиций. Так, женщина может быть учительницей, женой, матерью. Каждая позиция предъявляет человеку определенные требования и в то же время дает ему какие-то права. Такая позиция человека в обществе, характеризующаяся определенными правами и обязанностями, в социологии называется социальным статусом.

Усвоение различных социальных ролей является важнейшей составляющей процесса социализации личности. Однако сложность заключается в том, что в обществе существуют статусы не только одобряемые им, но и такие, которые противоречат общественным нормам и ценностям.

Социальная адаптация является непременным условием и результатом успешной социализации ребенка, которая, как известно, происходит в трех основных сферах: деятельности, общения и сознания. В сфере деятельности у ребенка происходит расширение видов деятельности, ориентация в каждом виде, ее осмысление и освоение, овладение соответствующими формами и средствами деятельности. В сфере общения происходит расширение круга общения, наполнение и углубление его содержания, усвоение норм и правил поведения, принятых в обществе, овладение различными его формами, приемлемыми в социальном окружении ребенка, и в обществе в целом. В сфере сознания - формирование образа «собственного Я» как активного субъекта деятельности, осмысление своей социальной принадлежности и социальной роли, формирование самооценки.

Если при вхождении ребенка в социум устанавливается равновесие между процессами социализации и индивидуализации, когда, с одной стороны, он усваивает нормы и правила поведения, принятые в данном социуме, а с другой - вносит свой значимый «вклад» в него, свою индивидуальность, происходит интеграция ребенка в социум. При этом происходит взаимная трансформация и личности, и среды.

Эти процессы проявляются на всех уровнях социума, в том числе и при вхождении ребенка в какую-либо конкретную группу, общность людей, и оказывают влияние на формирование его определенных личностных качеств.

Таким образом, в процессе развития ребенка в социуме должна осуществляться его социализация, которая включает в себя социальную адаптацию. Если же этого не происходит, наблюдается другое явление- дезадаптация, тогда возникает необходимость в социальной реабилитации ребенка.

53. Технология социально-педагогического консультирования

В программе реабилитационных мероприятий особое место занимает консультирование родителей, педагогов, позволяющее взрослым лучше понять половозрастные и индивидуально-психологические особенности детей и подростков, подвергнуть критическому самоанализу свои педагогические действия. Возможно консультирование несовершеннолетних, стремящихся самостоятельно справиться с проблемой.

Технология - это описание оптимальной последовательности деятельности, направленной на достижение определенной социально-педагогической цели.

...