Размещено на http://www.allbest.ru/

Курсова робота на тему:

Теоретико-методологічні проблеми педагогіки

Зміст

• Вступ
• 1. Теоретико-методологічні проблеми педагогіки
• 2. Форма організації навчання
• 3. Закономірності, принципи і методи виховання
• Висновок
• Список літератури

Вступ

• Школа по своїй функції націлена на майбутній розвиток суспільства, вона повинна забезпечувати цей майбутній розвиток.
• Школу врятує педагогіка природо-відповідна, тобто дійсно наукова і тому дієздатна, якій під силу будь-які завдання сьогоднішньої складності.
• Науково-технічна революція в 21 столітті різко ускладнила характер праці, він став переважно інтелектуальним, що вимагає внесення коректив в систему масової освіти. Над початковою школою були надбудовані середні і старші ланки, з принципово іншим, науковим змістом знань. Проте з'ясувалося, що більшість учнів не володіють необхідними здібностями для їх засвоєння. Це і породило нерозв'язне протиріччя між масовістю середньої освіти і інтелектуальним потенціалом учнів.
• Це і стало основою для пошуку нових форм і методів навчання і виховання.
• У нашій роботі будуть досліджені теоретико-методологічні проблеми педагогіки, теорія педагогіки, теорія виховання. У другому розділі буде висвітлено питання організації навчання, а також оцінки знань учнів. У третьому розділі - принципи і методи виховання.

1. Теоретико-методологічні проблеми педагогіки

Педагогіка - наука про виховання, яка йде коренями в глибинні пласти людської цивілізації. З'явилася вона разом з першими людьми. Дітей виховували без всякої педагогіки, навіть не підозрюючи про її існування.

Наука педагогіка з'явилася пізніше за геометрію, астрономії, як потреба суспільства. Виявилося, що суспільство прогресує - швидко або повільно, залежно від того, як в ньому з'являється виховання. З'явилася потреба в:

ь узагальненні знань про виховання;

ь у створенні спеціальних навчальних виховних установ.

У всі часи існувала духовна педагогіка - про духовний і фізичний розвиток людей, моральне і трудове виховання. У древній Греції повнолітнім вважався той, хто посадив і виростив маслинове дерево - маслинові гаї.

В період середньовіччя - панування церкви - усе виховання йшло в релігійне русло. Освіта втратила прогресивність античних часів. Догматичне навчання існувало 2 століття. Філософи цього часу Тертуман (160 - 222), Августин (354 - 430), Аквипат (1225 - 1274) - створили великі педагогічні трактати, але педагогічна наука далеко уперед не пішла.

Непримиренну боротьбу з догматизмом, схоластикою в педагогіці вели французькі матеріалісти і просвітники XVIII ст. Д. Дидро, До. Гельвеций, П. Гольбах і особливо Ж.Ж. Руссо.

Світову славу російської педагогіки принесли Белінський, Герцен, Чернишевський, Добролюбов, Толстой, але особливо К.Д. Ушинський ("Про камеральне утворення" 1848 р.)

У кінці XIX - початку XX ст. - центр педагогічної думки США Джон Дьюї (1859 - 1952), Едвард Торндайк (1874 - 1949) - вивели закономірності людського виховання, ефективні технології освіти, радянські педагоги Н.К. Крупська (1869 - 1939) - проблеми нової радянської школи, організація позакласної роботи, піонерського руху. А.С. Макаренко (1888 - 1939) - про дитячий колектив, трудове виховання, свідома дисципліна, виховання в сім'ї. В.А. Сухомлинський (1918 - 1970) - досліджував моральні проблеми виховання молоді, про особу.

Педагогічне спілкування-система обмеженої соціально-психологічної взаємодії педагога і учнів, змістом якого є обмін інформацією, чинення виховної дії, організація взаємин за допомогою комутативних засобів. Педагог є ініціатором цього процесу, організовуючи його і управляючи ним.

Спілкування в педагогічній діяльності виступає як засіб рішення навчальних завдань, як соціально-психологічне забезпечення виховного процесу і як спосіб організації взаємин вихователя і дітей, що забезпечує успішність навчання і виховання.

Педагогічне спілкування має бути емоційне комфортним і особово розвиваючим. Професіоналізм спілкування учителя полягає в тому, щоб здолати природні труднощі спілкування із-за відмінностей в рівні підготовки, здатності допомагати учням набути упевненості в спілкуванні в якості повноправних партнерів учителя. Для учителя важливо пам'ятати, що оптимальне спілкування - не уміння тримати дисципліну, а обмін з учнями духовними цінностями. Спільна мова з дітьми це не мова команд, а мова довіри. освіта навчання виховання інтелектуальний

Усна мова є основним засобом педагогічного спілкування. Слово учителя повинне впливати на почуття і свідомість, повинні стимулювати мислення і уява, створювати потребу пошукової діяльності.

У системі професійного педагогічного спілкування взаємодіють вербальні (мова) і невербальні засоби спілкування (жести, міміка).

Володіння технологією спілкування допомагає педагогові організовувати правильну поведінку в конкретній ситуації. Невірна педагогічна дія або невірна форма спілкування, вибрана для взаємодії, може привести до конфлікту між учителем і учнем. Учителеві важливо правильно використовувати пристосування в спілкуванні, тобто систему прийомів(психологічних, мімічних, пантомімічних, мовних, рухових і т.і.), що обирається для організації структури спілкування, адекватному завданню і особливостям педагогічної ситуації. Не дарма Макаренко писав: "Я зробився справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити "йди сюди" з 15-20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів в постановці особи, фігури, голосу. І тоді я не боявся, що хтось до мене не підійде або не відчує того, що треба".

Початкуючий педагог повинен формувати у себе навички моментального включення системи комунікативних пристосувань в кожній новій педагогічній ситуації.

Одним із засобів, що підкріплюють дію спілкування, можна назвати ініціативність, яка вимагає певної поведінки і звучання мови. У системі педагогічного спілкування ініціативність виступає як найважливіше комунікативне завдання педагога. Природно, що форми вираження ініціативності різноманітні. Ініціативність може бути двох видів:

Педагог відкрито виступає як ініціатор спілкування.

Він виступає як прихований ініціатор діяльності, причому в цьому випадку у школярів створюється враження, що ініціаторами цієї діяльності є вони самі.

Наступним важливим завданням є, з одного боку, утримання ініціативи в спілкуванні, наданні їй необхідних ситуативних форм і тому подібне.

Для дітей дуже важливий зовнішній вигляд педагога: жести, міміка, пантоміміка і так далі. Розглянемо їх детальніше.

Мускульна та, що мобілізує - обов'язкова умова початку всякого спілкування. Виражається в загальній зібраності уваги і, отже, у напрямі погляду, в очах, в диханні і в загальній підтягнутості мускулатури тіла, зокрема - в підтягнутості спини. Цей робочий стан тіла, готовність здолати перешкоди, які ще не виникли, але ось-ось виникнуть. Добре, коли мускульна та, що мобілізує дещо випереджає мовну дію, як би внутрішньо мобілізуючи і самих дітей на майбутнє спілкування, зміцнюючи цим самим вербальну його основу.

Пантоміміка - цей рух тіла, рук, ніг. Вона допомагає виділити головне, малює образ.

Красива, виразна осанка вихователя виражає внутрішню гідність особи. Пряма хода, зібраність говорять про упевненість педагога у своїх силах, знаннях. В той же час сутулість, опущена голова, в'ялі руки свідчать про внутрішню слабкість людини, його невпевненість в собі

Учителеві необхідно виробити манеру правильно стояти перед учнями на уроці. Усі рухи і пози повинні притягати учнів своєю витонченістю і простотою. Не повинно бути поганих звичок: похитування назад-вперед, переминання з ноги на ногу, звички вертіти в руках сторонні предмети, почухувати голову, потирати ніс, смикати за вухо.

Жест педагога має бути обмеженим і стриманим, без різких помахів і гострих кутів. Переважні круглі жести і скупа жестикуляція.

Розрізняють жести описові і психологічні. Описові жести зображують, ілюструють хід думок. Вони менш важливі, але зустрічаються частіше. Набагато важливіше психологічні жести, що виражають почуття. Наприклад, кажучи: "Будьте добрі", ми піднімаємо кисть руки на рівень грудей долонею догори, трохи подаючи її від себе.

Слід врахувати, що жести, як і інші рухи корпусу, найчастіше попереджають хід висловлюваної думки, а не йдуть за нею.

Щоб спілкування було активним, слід мати відкриту позу: не схрещувати руки, обернутися лицем до класу, зменшити дистанцію, що створює ефект довіри. Рекомендуються рухи вперед і назад по класу, а не в сторони. Крок вперед посилює значущість повідомлення, допомагає зосередити увага аудиторії. Відступаючи назад, той, що говорить як би дає відпочити слухачам.

Міміка - мистецтво виражати свої думки, почуття, настрої, стани рухом м'язів особи. Нерідко вираз обличчя і погляд чинить на учнів сильнішу дію, ніж слова. Жести і міміка, підвищуючи емоційну значущість, сприяють кращому її засвоєнню.

Діти "читають" обличчя учителя, вгадуючи його відношення, настрій, тому особа повинна не лише виражати, але і приховувати почуття. Не слід нести в клас маску домашніх турбот і негараздів. Треба показати на обличчі і в жестах лише те, що відноситься до справи, сприяє здійсненню учбово-виховних завдань.

Звичайно, вираз обличчя повинен відповідати характеру мови, стосунків. Воно, як і увесь зовнішній вигляд, повинне відповідати характеру мови, стосунків, повинно виражати упевненість, схвалення, засудження, невдоволення, радість, захоплення, байдужість, зацікавленість, обурення в десятках варіантів. Широкий діапазон почуттів виражає посмішка, що свідчить про духовне здоров'я і моральну силу людини. Виразні деталі міміки - брови, очі. Підняті брови виражають здивування, зрушені - зосередженість, нерухомі - спокій, байдужість, такі, що знаходяться в русі - захват.

Найбільш виразні на обличчі людини ока. Учителеві слід уважно вивчити можливості своєї особи, уміння користуватися виразним поглядом, прагнути уникати надмірної динамічності лицьових м'язів і очей ("бігаючих очей"), а також безживної статичності ("кам'яна особа"). Погляд учителя має бути звернений до дітей, створюючи візуальний контакт. Потрібно уникати звернення до стін, вікон, стелі. Візуальний контакт є технікою, яку необхідно свідомо розвивати. Треба прагнути тримати у полі зору усіх учнів.

У літературі по педагогіці часто плутають поняття методу і форми навчання. Дамо наступні визначення:

Форма - характер орієнтації діяльності. У основі форми лежить провідний метод.

Метод - спосіб спільної діяльності учителя і учня з метою рішення завдань.

Форми навчання бувають конкретними (урок, будинок. робота, факультативні заняття, курсові, консультації, форми контролю і тому подібне) і загальними.

Розглянемо деякі з форм детальніше.

Урок - колективна форма навчання, якій властиві постійний склад учнів, певні рамки занять, жорстка регламентація навчальної роботи над одним і тим же для усіх учбовим матеріалом.

Аналіз уроків, що проводяться, показує, що їх структура і методика багато в чому залежить від тих дидактичних цілей і завдань, що вирішуються в процесі навчання, а також від тих засобів, що є у розпорядженні учителя. Усе це дозволяє говорити про методичну різноманітність уроків, які, проте, можуть бути класифіковані по типах:

уроки-лекції (практично - це монолог учителя на задану тему, хоча при відомій майстерності учителя такі уроки набувають характеру бесіди);

лабораторні (практичні) заняття (такого роду уроки зазвичай присвячені відробітку умінь і навичок);

уроки перевірки і оцінки знань (контрольні роботи і тому подібне);

комбіновані уроки. Такі уроки проводяться за схемою:

повторення пройденого - відтворення учнями раніше пройденого матеріалу, перевірка домашнього завдання, усне і письмове опитування і т. д.

освоєння нового матеріалу. На цьому етапі новий матеріал викладається учителем, або "добувається" в процесі самостійної роботи учнів з літературою.

відробіток навичок і умінь застосування знань з практики (найчастіше - рішення завдань за новим матеріалом);

видача домашнього завдання.

Факультативні заняття як форма навчання були введені у кінці 60-х - початку 70-х рр. в процесі чергової безуспішної спроби реформувати шкільну освіту. Ці заняття покликані дати глибше вивчення предмета усім бажаючим, хоча на практиці, вони дуже часто використовуються для роботи з відстаючими учнями.

Екскурсії - форма організації навчання, при якій учбова робота здійснюється у рамках безпосереднього ознайомлення з об'єктами вивчення.

Домашня робота - форма організації навчання, при якій учбова робота характеризується відсутністю безпосереднього керівництва учителя.

Позакласна робота: олімпіади, кухлі і тому подібне, повинні сприяти найкращому розвитку індивідуальних здібностей учнів.

Існує безліч підходів до класифікації видів навчання. У рефераті будуть розглянуті три з них: традиційне, дистанційне і розвиваюче навчання.

Нині існують декілька підходів до виховання:

Виховання ґрунтується на загальнолюдських цінностях (В.А. Караковський - один із засновників цієї програми). У вихованні виділити вічні цінності: Земля - загальний будинок усього живого, сім'я - виховує своє покоління, вітчизна - унікальна батьківщина кожної людини (вивчення історії вітчизни, краю, побуту...), фізичної/розумової/душевної праці, цінність знань, цінність культури (духовному життю, прекрасного), цінність світу, цінність людини - усе у світі спрямовано на людину.

Демократичний, гуманістичний характер виховання: ідея взаємодія вважає взаєморозуміння, взаємоповага, учитель повинен йти від особи дитини (радитися, шанувати права дітей, їх інтереси, учень - суб'єкт виховання), ідея емоційного стимулювання в процесі діяльності (знання, засвоєні без радості, - погано).

Культуровідчий підхід розглядає виховання як процес оволодіння культурою. Культура - найвищий рівень можливостей особи. Показники культури: широта кругозору, уміння користуватися знаннями, рівень сформованості світогляду. Світ цивілізованої людини - світ культури, передача дітям культури минулих поколінь. Творча активність людини. У шкільному віці школяру потрібно опанувати базову культуру - гармонія культури знань, культури творчих дій, культури почуттів. Культура знань: уміння засвоювати знання, уміння працювати з матеріалом, застосовувати знання. Культура творчих дій: створювати нове на базі отриманих знань. Культура почуттів і спілкувань: адекватна реакція на щось, уміння виражати радість, уміння поводитися, як виразити свої почуття, уміння спілкуватися без конфліктів. Зміст виховання пов'язаний зі змістом культури.

Цікаві підходи, які понад усе відповідають можливостям оновлення виховної діяльності в нашій країні представлені в концепціях Бондаревської Е.В., Газмана О.С., Таланчук Н.М.

Охарактеризуємо вимоги, що пред'являються до принципів виховання:

1. Обов'язковість. Принципи виховання - це не рада не рекомендація; вони вимагають обов'язкового і повного втілення в практику. Грубе і систематичне порушення принципів, ігнорування їх вимог не просто знижують ефективність виховного процесу, але підривають його основи. Вихователь, що порушує вимоги принципів, усувається від керівництва цим процесом, а за грубе і умисне порушення деяких з них, як, наприклад, принципів гуманізму, поваги до особи, може бути залучений навіть до судового переслідування.

2. Комплексність. Принципи несуть в собі вимогу комплексності, що припускає їх одночасне, а не почергове, ізольоване застосування на усіх етапах виховного процесу. Принципи використовуються не в ланцюжку, а фронтально і усе відразу.

3. Рівнозначність. Принципи виховання як загальні фундаментальні стани рівнозначні" серед них немає головних і другорядних, таких, що вимагають реалізації в першу чергу, і таких, здійснення яких можна відкласти на завтра. Однакова увага до усіх принципів запобігає можливим порушенням течії виховного процесу.

В той же час принципи виховання - це не готові рецепти, а тим більше не універсальні правила, керуючись якими вихователі могли б автоматично досягати високих результатів. Вони не замінюють ні спеціальних знань, ні досвіду, ні майстерності вихователя. Хоча вимоги принципів однакові для усіх, їх практична реалізація особово обумовлена.

Принципи, на які спирається виховний процес, складають систему. Існує і існувало багато систем виховання. І природно, характер, окремі вимоги принципів, а іноді і самі принципи не можуть залишатися в них незмінними. Сучасна вітчизняна система виховання керується наступними принципами:

- громадська спрямованість виховання;

- зв'язок виховання з життям, працею

- опора на позитивне у вихованні;

- гуманізація виховання;

- особовий підхід;

- єдність виховних дій.

2. Форма організації навчання

Дидактичні дослідження, показують, що номенклатура (найменування) і класифікація методів і організації навчання характеризуються великою різноманітністю залежно від того, який підхід обирається при їх розробці. Розглянемо найважливіші з них.

Деякі дидакти (Е.И. Перовскій, Е.Я. Голант, Д.О. Лордкипанидзе та ін.) вважали, що при класифікації методів навчання необхідно враховувати ті джерела, з яких черпають знання учні. На цій основі вони виділяли три групи методів: словесні, наочні і практичні. І дійсно, слово, наочні посібники і практичні роботи широко використовуються в учбовому процесі.

И.Я. Лернер і М.Н. Скаткін розробляли методи навчання, виходячи з характеру учбово-пізнавальної діяльності учнів по оволодінню матеріалом, що вивчається. З цієї точки зору вони виділяли наступні методи:

а) пояснювально-ілюстративний, або інформаційно-рецептивний: розповідь, лекція, пояснення, робота з підручником, демонстрація картин, кіно - і діафільмів і так далі;

б) репродуктивний: відтворення дій із застосування знань з практики, діяльність по алгоритму, програмування;

в) проблемний виклад матеріалу, що вивчається;

г) частково-пошуковий, або евристичний метод;

д) дослідницький метод, коли вчиться дається пізнавальне завдання, яке вони вирішують самостійно, підбираючи для цього необхідні методи і користуючись допомогою учителя.

Ю.К. Бабанський усе різноманіття методів навчання підрозділив на три основні групи:

а) методи організації і здійснення учбово-пізнавальної діяльності;

б) методи стимулювання і мотивації учбово-пізнавальної діяльності;

в) методи контролю і самоконтролю за ефективністю учбово-пізнавальної діяльності.

Кожна з цих класифікацій має певну основу і дозволяє з різних сторін осмислювати суть методів навчання. Проте в дидактичному відношенні найбільш практичною видається все ж класифікація М.А. Данилова і Б.П. Осипова. Вони виходили з того, що якщо методи навчання виступають як способи організації впорядкованої навчальної діяльності дидактичних цілей, що вчаться по досягненню, і рішенню пізнавальних завдань, то, отже, їх можна підрозділити на наступні групи:

а) методи придбання нових знань,

б) методи формування умінь і навичок по застосуванню знань з практики,

в) методи перевірки і оцінки знань, умінь і навичок.

Вказана класифікація добре узгоджується з основними завданнями навчання і допомагає кращому розумінню їх функціонального призначення. Якщо у вказану класифікацію внести деякі уточнення, то усю різноманітність методів навчання можна розділити на п'ять наступних груп:

а) методи усного викладу знань учителем і активізації пізнавальної діяльності учнів: розповідь, пояснення, лекція, бесіда; метод ілюстрації і демонстрації при усному викладі матеріалу, що вивчається:

б) методи закріплення матеріалу, що вивчається: бесіда, робота з підручником:

в) методи самостійної роботи учнів по осмисленню і засвоєнню нового матеріалу: робота з підручником, лабораторні роботи;

г) методи навчальної роботи по застосуванню знань з практики і виробленню умінь і навичок: вправи, лабораторні заняття;

д) методи перевірки і оцінки знань, умінь і навичок учнів: повсякденне спостереження за роботою учнів, усне опитування (індивідуальний, фронтальний, ущільнений), виставляння поурочного балу, контрольні роботи, перевірка домашніх робіт, програмований контроль.

До цих методів усного викладу знань відносяться: розповідь, пояснення, лекція, бесіда; метод ілюстрації і демонстрації при усному викладі матеріалу, що вивчається. Перші чотири з цих методів називають також вербальними (від латів, verbalis - усний, словесний). Не можна не відмітити, що в 20-З 0-е роки в педагогіці робилися спроби зменшити значення словесних методів навчання, оскільки вони нібито не активізують пізнавальну діяльність учнів і зводять учбовий процес до підношення "готових знань".

Яка ж суть і прийоми застосування кожного з методів усного викладу знань учителем?

Розповідь і пояснення учителя. Це найбільш поширені методи організації навчальної роботи. Розповідь - це метод розповідно-повідомляючого викладу матеріалу, що вивчається, учителем, і активізації пізнавальної діяльності учнів. Найчастіше він використовується при викладі такого учбового матеріалу, який носить описовий характер. У чистому вигляді розповідь застосовується порівняно рідко. Найчастіше він включає міркування учителя, аналіз фактів, прикладів, зіставлення різних явищ, тобто поєднується з поясненням матеріалу, що вивчається. Нерідко виклад нових знань навіть цілком ґрунтується на поясненні учителя. Усе це показує, що якщо розповідь - це розповідно-повідомляючий, або розповідно-інформаційний метод викладу знань, то метод пояснення пов'язаний з поясненням, аналізом, тлумаченням і доказом різних положень матеріалу, що викладається.

Лекція. Розповідь і пояснення застосовуються при вивченні порівняно невеликого за об'ємом учбового матеріалу. При роботі з тими, що навчаються старшого віку, учителям доводиться по окремих темах усно викладати значний обсяг нових знань, витрачаючи на це 20-30 хвилин уроку, а іноді і увесь урок. Виклад подібного матеріалу здійснюється за допомогою лекції.

Бесіда. Розповідь, пояснення і лекція належать до монологічних, або інформаційно-повідомляючих методів навчання. Бесіда ж є діалогічним методом викладу учбового матеріалу (від грець. dialogos - розмова між двома або декількома особами), що вже само по собі говорить про істотну специфіку цього методу. Суть бесіди полягає в тому, що учитель шляхом вміло поставлених питань спонукає учнів міркувати, аналізувати факти, що вивчаються, і явища в певній логічній послідовності і самостійно підходити до відповідних теоретичних висновків і узагальнень.

Слід також відмітити, що виклад матеріалу методом бесіди вимагає значної витрати учбового часу. Ось чому іноді корисно пояснити матеріал економнішим в сенсі витрати часу методом, скажімо, за допомогою того ж пояснення з тим, щоб приділити більше уваги організації письмових і практичних вправ.

Методи усного викладу нового матеріалу учителем, як правило, поєднуються із застосуванням засобів наочності. Ось чому в дидактиці велику роль грає метод ілюстрації і демонстрації навчальних посібників, який іноді називають ілюстративно-демонстраційним методом (від латів. illustratio - зображення, наочне пояснення і demonstratio - показ).

Ефективність застосування ілюстрацій і демонстрацій значною мірою залежить від умілого поєднання слова і наочності, від уміння учителя вичленяти ті властивості і особливості, які більшою мірою розкривають суть предметів, що вивчаються, і явищ.

Сприйняття матеріалу на слух - справа важка, що вимагає від учнів зосередженої уваги і вольових зусиль. Недаремно ще К.Д. Ушинський відмічав, що при невмілому веденні уроку учні можуть лише зовні "бути присутніми на заняттях", а внутрішньо - думати про своє або ж зовсім залишатися "без думки в голові". Про це ж писав С.Т. Шацький, вказуючи на те, що нерідко учні можуть занурюватися на уроці в "педагогічний сон", тобто зберігати лише видимість уваги, але бути абсолютно байдужими в роботі і не сприймати матеріалу, що викладається. Ці недоліки, проте, обумовлюються не самими методами усного викладу знань як такими, а їх невмілим застосуванням.

Яким же чином можна попередити пасивність учнів при усному викладі учбового матеріалу і забезпечити активне сприйняття і осмислення ними нових знань? Визначальне значення в рішенні цієї задачі мають дві дидактичні умови: по-перше, само виклад матеріалу учителем має бути змістовним в науковому відношенні, живим і цікавим за формою, по-друге, в процесі усного викладу знань необхідно застосовувати особливі педагогічні прийоми, збуджуючі розумову активність школярів і сприяючі підтримці їх уваги.

Один з цих прийомів полягає в тому, що при усному викладі знань учитель створює проблемні ситуації, ставить перед учнями пізнавальні завдання і питання, які їм слід вирішити в процесі сприйняття і осмислення матеріалу, що викладається. Найпростішим в даному випадку являється досить чітке визначення теми нового матеріалу і виділення тих основних питань, в яких належить розібратися таким, що вчиться. У такій ситуації, коли учні переживають внутрішні протиріччя між знанням і незнанням, у них виникає потреба у вирішенні цих протиріч, і вони починають проявляти пізнавальну активність.

У стимулюванні пізнавальної активності велику роль грає уміння учителя спонукати учнів до осмислення логіки і послідовності у викладі теми, що вивчається, до виділення в ній головних і найбільш суттєвих положень.

Хороший ефект в активізації розумової діяльності знань, що вчаться при усному викладі, дає прийом, який ставить їх перед необхідністю робити порівняння, зіставляти нові факти, приклади і положення з тим, що вивчалося раніше. Зокрема, К.Д. Ушинський вказував на величезну роль порівняння в активізації пізнавальної діяльності учнів і вважав, що порівняння є основа всякого розуміння і мислення, що усе у світі пізнається не інакше, як через порівняння.

Психологічний механізм дії порівняння на розумову діяльність людини намагався свого часу розкрити ще Гельвецій. "Всяке порівняння предметів між собою, - писав він, - припускає увага; всяка увага припускає зусилля, а всяке зусилля - спонукання, що примушує зробити це".

Такі найбільш важливі загальнодидактичні прийоми активізації пізнавальної діяльності знань, що вчаться при усному викладі, учителем.

Робота над новим матеріалом при усному викладі, як правило, повинна закінчуватися коротким узагальненням, формулюванням теоретичних висновків і закономірностей. Ці узагальнення не завжди обов'язково робити самому учителеві. Нерідко він спонукає самих учнів формулювати головні висновки, витікаючі з матеріалу, що вивчається, особливо якщо цей матеріал викладається методом бесіди. Усе це також активізує розумову діяльність учнів.

Розглянуті положення дозволяють виділити найважливіші прийоми викладу нового матеріалу методами розповіді, пояснення, лекції і евристичної бесіди у поєднанні з ілюстраціями і демонстраціями. До цих прийомів відносяться наступні:

а) постановка теми нового матеріалу і визначення питань, які повинні осмислити і засвоїти учнів;

б) виклад матеріалу учителем із застосуванням ілюстрацій і демонстрацій, а також прийомів активізації розумової діяльності школярів;

в) узагальнення викладеного матеріалу, формулювання головних висновків, правил, закономірностей.

Вказані дидактичні основи навчальної роботи над новим матеріалом властиві усім методам усного викладу знань учителем.

Усний виклад знань учителем пов'язаний з первинним сприйняттям і осмисленням їх учнями. Але, як відмічав дидакт М.А. Данилов, "знання, що є результатом першого етапу навчання, не є ще знаряддям активного, самостійного мислення і діяльності учнів". Про це ж писав відомий методист-біолог Н.М. Верзилін, вказуючи на те, що наукові поняття формуються не відразу, а проходять через ряд стадій, на кожній з яких відбувається збагачення пам'яті фактичним матеріалом, його більше поглиблений і усебічний аналіз, сприяючий тому, що засвоювані виводи, узагальнення або правила стають інтелектуальним надбанням учня.

Метод бесіди. Цей метод найчастіше застосовується тоді, коли викладений учителем матеріал є порівняно нескладним і для його засвоєння досить використовувати прийоми відтворення (повторення). Суть методу бесіди в даному випадку полягає в тому, що учитель за допомогою вміло поставлених питань спонукає учнів до активного відтворення викладеного матеріалу з метою його глибшого осмислення і засвоєння (запам'ятовування).

Бесіда як метод засвоєння тільки що сприйнятого матеріалу використовується по усіх предметах шкільного навчання.

Робота з підручником. В курсі кожного учбового предмета є теми досить складні утруднення, що викликають, при засвоєнні учнями. У таких випадках учителеві не завжди доцільно відразу ж після викладу нового матеріалу проводити бесіду по його засвоєнню (запам'ятовуванню). Краще всього дати можливість таким, що вчиться попрацювати самостійно з підручником, а потім вже проводити бесіду.

Найважливішими прийомами при використанні цього методу є наступні: а) чітка постановка мети роботи з підручником, б) вказівка питань, які мають бути засвоєні такими, що вчаться, в) визначення порядку самостійної роботи і прийомів самоконтролю, г) спостереження за ходом самостійної роботи і надання допомоги окремим учнем, д) бесіда по закріпленню нового матеріалу.

Разом з усним викладом матеріалу, що вивчається, учителем значне місце в процесі навчання займають методи самостійної роботи учнів по сприйняттю і осмисленню нових знань.

Це дуже важливі методи. К.Д. Ушинський, наприклад, вважав, що тільки самостійна робота створює умови для глибокого оволодіння знаннями і розвитку мислення учнів.

У чому ж полягає суть самостійної навчальної роботи? Розкриваючи це питання, Б.П. Осипов відмічав, що "самостійна робота учнів, що включається в процес навчання, - це така робота, яка виконується без безпосередньої участі учителя, але за його завданням в спеціально надане, для цього час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти поставленої в завданні мети, проявляючи свої зусилля і виражаючи в тій або іншій формі результати своїх розумових і фізичних (чи тих і інших разом) дій". Розглянемо суть цих методів.

Робота з підручником по осмисленню і засвоєнню нових знань. Суть цього методу полягає в тому, що оволодіння новими знаннями здійснюється самостійно кожним учнем шляхом вдумливого вивчення матеріалу по підручнику і осмислення фактів, що містяться в нім, прикладів і витікаючих з них теоретичних узагальнень (правил, виводів, законів і так далі), при цьому одночасно із засвоєнням знань учні придбавають уміння працювати з книгою. Це визначення, можливо, і не є бездоганним, але, проте, воно дає досить чітке уявлення про характер цього методу і підкреслює в нім дві важливі взаємозв'язані сторони: самостійне оволодіння учнями матеріалом, що вивчається, і формування уміння працювати з учбовою літературою.

Щоб робота з підручником на уроці давала повчальний ефект, учителеві необхідно дотримувати наступні вимоги:

а) Передусім істотне значення має правильний вибір матеріалу (теми) для самостійного вивчення по підручнику на уроці. Відомо, що не всяке питання учні можуть засвоїти самостійно без ґрунтовного пояснення його учителем. Багато тем містять в собі абсолютно нові відомості, носять вступний або узагальнювальний характер. Їх вивчення викликає у школярів великі труднощі. Природно, що по таких темах не слід посилати учнів до самостійної роботи з підручником, їх треба викладати і пояснювати самому учителеві. Таким чином, дотримання принципу доступності навчання є однією з умов правильної організації самостійної роботи учнів з підручником з метою оволодіння новим матеріалом.

б) Самостійній роботі учнів з підручником, як правило, повинна передувати ґрунтовна вступна бесіда учителя. Передусім, треба точно визначити тему нового матеріалу, провести загальне ознайомлення з його змістом, звернути увагу учнів на ті питання, які вони повинні засвоїти (іноді їх корисно записати на дошці або вивісити у вигляді таблиці), а також дати детальні поради про порядок самостійної роботи і самоконтроль.

в) В процесі занять учителеві треба спостерігати за ходом самостійної роботи учнів, задавати деяким з них питання, як вони розуміють матеріал, що вивчається. Якщо деякі з них зустрічатимуться з утрудненнями, необхідно допомогти їм розібратися в незрозумілих положеннях.

г) Серйозну увагу слід звертати на вироблення у школярів уміння самостійно осмислювати і засвоювати новий матеріал по підручнику.

д) Нерідко самостійній роботі з підручником може передувати демонстрація дослідів і наочних посібників з метою створення на занятті проблемної ситуації і стимулювання учнів до вдумливішого осмислення матеріалу, що вивчається.

е) Вивчення нового матеріалу по підручнику нерідко проводиться у формі вибіркового читання окремих місць з метою самостійного засвоєння питань описового характеру. У такому разі виклад матеріалу учителем чергується з роботою учнів над підручником.

ж) При вивченні нового матеріалу нерідко виникає необхідність звернутися до короткого відтворення пройдених раніше тим. Основним методом в таких випадках, як правило, виступає усне опитування. Проте частенько він не дає бажаного ефекту, оскільки багато учнів не завжди можуть згадати і відтворити пройдений матеріал. У таких випадках краще використовувати самостійну роботу з підручником.

з) Робота з підручником ні в якому разі не повинна займати увесь урок. Її необхідно поєднувати з іншими формами і методами навчання. Так, після роботи з підручником обов'язково треба перевіряти якість засвоєння матеріалу, що вивчається, давати вправи, пов'язані з виробленням умінь і навичок і подальшим поглибленням знань учнів.

Наведені приклади показують, що самостійна робота учнів з підручником по засвоєнню нового матеріалу як метод навчання вимагає від учителя хорошого знання і практичного володіння різноманітними прийомами її організації.

Лабораторні роботи (заняття) по оволодінню новим матеріалом. У системі роботи по сприйняттю і засвоєнню нового матеріалу учнями широке застосування знаходить метод лабораторних робіт. Свою назву він дістав від лат. laborare, що означає працювати. На велику роль лабораторних робіт в пізнанні вказували багато видатних учених. "Хімії, - підкреслював М.В. Ломоносов, - жодним чином навчитися неможливо, не видав самої практики і не беручись за хімічні операції". Інший видатний російський хімік Д.И. Менделєєв відмічав, що напередодні науки красується напис: спостереження, припущення, досвід, вказуючи тим самим на важливе значення досвідчених (лабораторних) методів пізнання.

У чому полягає суть лабораторних робіт як методу навчання? Лабораторна робота - це такий метод навчання, при якому учні під керівництвом учителя і по заздалегідь наміченому плану проробляють досліди або виконують певні практичні завдання і в процесі їх сприймають і осмислюють новий учбовий матеріал.

Проведення лабораторних робіт з метою осмислення нового учбового матеріалу включає наступні методичні прийоми:

постановку теми занять і визначення завдань лабораторної роботи,

визначення порядку лабораторної роботи або окремих її етапів,

безпосереднє виконання лабораторної роботи учнями і контроль учителя за ходом занять і дотриманням техніки безпеки,

4) підведення підсумків лабораторної роботи і формулювання головних висновків.

Викладене показує, що лабораторні роботи як метод навчання багато в чому носять дослідницький характер, і в цьому сенсі високо оцінюються в дидактиці. Вони будять у учнів глибокий інтерес до навколишньої природи, прагнення осмислити, вивчити навколишні явища, застосовувати здобуті знання до рішення і практичних, і теоретичних проблем. Метод цей виховує сумлінність у виводах, тверезість думки. Лабораторні роботи сприяють ознайомленню учнів з науковими основами сучасного виробництва, виробленню навичок поводження з реактивами, приладами і інструментами, створюючи передумови для технічного навчання.

В процесі навчання велике значення має виробітку у умінь, що вчаться, і навичок застосування отриманих знань з практики.

Метод вправ. Уміння і навички формуються за допомогою методу вправ. Суть цього методу полягає в тому, що учні виконують багатократні дії, тобто тренуються (вправляються) в застосуванні засвоєного матеріалу на практиці і таким шляхом поглиблюють свої знання, виробляють відповідні уміння і навички, а також розвивають своє мислення і творчі здібності. З цього визначення виходить, що вправи, по-перше, повинні носити свідомий характер і проводитися тільки тоді, коли учні добре осмислять і засвоять матеріал, що вивчається, по-друге, вони повинні сприяти подальшому поглибленню знань і, по-третє, сприяти розвитку творчих здібностей школярів.

На організацію тренувальної діяльності чинить вплив також характер тих умінь і навичок, які треба виробляти у учнів. У цьому сенсі можна виділити: а) усні вправи; б) письмові вправи; в) виконання практичних завдань по предметах, пов'язаних з проведенням вимірювальних робіт, з виробленням умінь поводження з механізмами, інструментами і так далі

Для організації тренувальних вправ по застосуванню знань з практики істотне значення мають ті прийоми, які використовуються в процесі формування умінь і навичок. До цих прийомів відносяться наступні:

перший - учитель, спираючись на засвоєні такими, що вчаться теоретичні знання, пояснює їм мета і завдання майбутньої тренувальної діяльності;

другий - показ учителя, як треба виконувати те або інша вправа;

третій - первинне відтворення учнями дій із застосування знань з практики;

четвертий - наступна тренувальна діяльність учнів, спрямована на вдосконалення практичних умінь, що придбавалися, і навичок.

Звичайно, не завжди ці етапи виступають з достатньою чіткістю, проте подібна ступінчастість в тій чи іншій мірі властива утворенню будь-якого уміння і навички.

Вправи, особливо якщо вони проводяться творчо, пов'язані з тим явищем, яке в психології і педагогіці прийнято називати перенесенням знання. Суть цього явища полягає в тому, що в процесі навчальної роботи вчиться доводиться як би переносити засвоєні розумові операції, уміння і навички на інший матеріал, тобто застосовувати їх в інших умовах. Засвоївши на основі конкретних прикладів і фактів те або інше правило, учень не завжди легко оперує ним, коли це правило треба застосувати в новій, раніше такій, що не зустрічалася ситуації, або з його допомогою пояснювати нові явища і факти. В зв'язку з цим Н.А. Менчинська підкреслювала, що учнем порівняно неважко на основі аналізу прикладів і фактів зробити необхідні теоретичні висновки, сформулювати правила і набагато важче застосовувати ці виводи до пояснення нових прикладів і фактів. Останнє якраз і має місце при закріпленні засвоєного матеріалу.

Подібна методика організації вправ по застосуванню знань з практики особливе значення має нині, коли ставиться завдання інтенсивнішого розумового розвитку учнів. Але розвиваючий характер вправи носитимуть лише тоді, коли вони міститимуть творчі завдання, виконання яких вимагає від нетривіальних поворотів, що вчаться, думки, обдумування, розумової самостійності.

Подібна методика, якщо вдуматися в її суть, ґрунтується на поліпшенні самостійної роботи учнів, на глибокому логічному аналізі того фактичного матеріалу, який лежить в основі формування наукових понять, практичних умінь і навичок.

Лабораторні заняття. Організація лабораторних робіт знань з, що вчаться по застосуванню, практики включає наступні прийоми: а) постановка мети лабораторних (практичних) занять, б) визначення порядку роботи і керівництво ходом її виконання, в) підведення підсумків роботи. При проведенні лабораторних (практичних) занять учні можуть користуватися підручниками і іншими навчальними посібниками, а також консультуватися з учителем.

Перевірка і оцінка знань, умінь і навичок учнів є важливим структурним компонентом процесу навчання і відповідно до принципів систематичності, послідовності і міцності навчання повинна здійснюватися впродовж усього періоду навчання. Цим обумовлюються різні види перевірки і оцінки знань. Основними з них є наступні:

а) поточна перевірка і оцінка знань, що проводиться в ході повсякденних навчальних занять;

б) четвертна перевірка і оцінка знань, яка проводиться у кінці кожної навчальної чверті;

в) річна оцінка знань, тобто оцінка успішності учнів за рік;

г) випускні і перевідні іспити. При перевірці і оцінці якості успішності необхідно виявляти, як вирішуються основні завдання навчання, тобто якою мірою учні опановують знання, уміння і навички, світоглядні і морально-естетичні ідеї, а також способи творчої діяльності. Істотне значення має також те, як відноситься той або інший учень до навчання, чи працює він з необхідною напругою постійно або ж ривками і так далі. Усе це обумовлює необхідність застосування усієї сукупності методів перевірки і оцінки знань, які названі вище. Яка ж суть і дидактичні основи використання кожного з цих методів?

Повсякденне спостереження за учбовою роботою учнів. Цей метод дозволяє учителеві скласти уявлення про те, як поводяться учні на заняттях, як вони сприймають і осмислюють матеріал, що вивчається, яка у них пам'ять, якою мірою вони проявляють кмітливість і самостійність при виробленні практичних умінь і навичок, які їх учбові схильності, інтереси і здібності. Якщо з усіх цих питань у учителя накопичується достатня кількість спостережень, це дозволяє йому об'єктивніше підходити до перевірки і оцінки знань учнів, а також своєчасно вживати необхідні заходи для попередження неуспішності.

Усне опитування - індивідуальне, фронтальне, ущільнене. Цей метод є найбільш поширеним при перевірці і оцінці знань. Суть цього методу полягає в тому, що учитель ставить таким, що вчиться питання за змістом вивченого матеріалу і спонукає їх до відповідей, виявляючи таким чином якість і повноту його засвоєння. Оскільки усне опитування є питально-відповідним способом перевірки знань учнів, його ще іноді називають бесідою.

При усному опитуванні учитель розчленовує матеріал, що вивчається, на окремі смислові одиниці (частини) і по кожній з них ставить учням питання. Але можна пропонувати учням відтворювати ту або іншу вивчену тему повністю з тим, щоб вони могли показати свідомість, глибину і міцність засвоєних знань, а також їх внутрішню логіку. По багатьом предметам усне опитування (бесіда) поєднується з виконанням учнями усних і письмових вправ.

Будучи ефективним і найпоширенішим методом перевірки і оцінки знань учнів, усне опитування має, проте, і свої недоліки. З його допомогою на уроці можна перевірити знання не більше 3-4 учнів. Тому на практиці застосовуються різні модифікації цього методу і, зокрема, фронтальне і ущільнене опитування, а також "поурочний бал".

Суть фронтального опитування полягає в тому, що учитель розчленовує матеріал, що вивчається, на порівняно дрібні частини з тим, щоб таким шляхом перевірити знання більшого числа учнів. При фронтальному, його також називають збіглим, опитуванні не завжди легко виставляти таким, що вчиться оцінки, оскільки відповідь на 1-2 дрібні питання не дає можливості визначити ні об'єму, ні глибини засвоєння пройденого матеріалу.

Суть ущільненого опитування полягає в тому, що учитель викликає одного учня для усної відповіді, а чотирьом-п'яти вчиться пропонує дати письмові відповіді на питання, підготовлені заздалегідь на окремих листках (картках). Ущільненим це опитування називається тому, що учитель замість вислухування усних відповідей переглядає (перевіряє) письмові відповіді учнів і виставляє за них оцінки, декілька "ущільнюючи", тобто економлячи час на перевірку знань, умінь і навичок.

Практика ущільненого опитування привела до виникнення методики письмової перевірки знань. Суть її в тому, що учитель роздає учням заздалегідь підготовлені на окремих листках паперу питання або завдання і приклади, на які вони впродовж 10-12 мін дають письмові відповіді. Письмове опитування дозволяє на одному уроці оцінювати знання усіх учнів. Це важлива позитивна сторона цього методу.

Відомою модифікацією усного опитування є також виставляння окремим учнем так званого поурочного балу. Поурочний бал виставляється за знання, які окремі учні проявляють впродовж усього уроку. Так, учень може доповнювати, уточнювати або поглиблювати відповіді своїх товаришів, що піддаються усному опитуванню. Потім він може наводити приклади і брати участь у відповідях на питання учителя при викладі нового матеріалу, проявляти кмітливість при закріпленні знань, виявляючи таким чином хороше засвоєння теми, що вивчається. Виставляння поурочного балу дозволяє підтримувати пізнавальну активність і довільну увагу учнів, а також робити більше систематичною перевірку їх знань.

Контрольні роботи. Це дуже ефективний метод перевірки і оцінки знань, умінь і навичок учнів, а також їх творчих здібностей. Суть цього методу полягає в тому, що після проходження окремих тим або розділів навчальної програми учитель проводить в письмовій або практичній формі перевірку і оцінку знань, умінь і навичок учнів. При проведенні контрольних робіт необхідно дотримувати ряд дидактичних вимог.

Перше: контрольні роботи доцільно проводити тоді, коли учитель переконався, що пройдений матеріал добре осмислений і засвоєний такими, що вчаться. Якщо ж останні не зовсім добре засвоїли тему, що вивчалася, або розділ програми, то контрольну роботу проводити не слід, а треба продовжувати подальшу учбову роботу по їх ґрунтовнішому засвоєнню.

Друге: необхідно за одну-дві тижні попередити учнів про майбутню контрольну роботу і провести у зв'язку з цим відповідну підготовку. Одночасно з цим треба давати учням завдання, що вимагають прояву творчого мислення і кмітливості з тим, щоб вони вчилися шукати правильні рішення нестандартних завдань і вправ. Нерідко корисно також проводити так звані попереджувальні перевірочні роботи, що дозволяють визначати міру підготовленості учнів до майбутньої контрольної роботи.

Третє: дуже важливо, щоб зміст контрольної роботи охоплював основні положення вивченого матеріалу і включав такі питання, рішення яких вимагало б від учнів прояву кмітливості і творчості.

Четверте: при проведенні контрольних робіт необхідно забезпечувати самостійне виконання такими, що вчаться завдань, що даються, не допускати підказок і списування. У цьому сенсі хорошими прийомами є підбір для різних варіантів одного і того ж завдання, що вчаться, розміщення учнів за окремими столами і так далі

П'яте: контрольні роботи, як правило, повинні проводитися в першій половині тижня і бажано на другому і третьому уроці. Перенесення контрольних робіт на кінець тижня або на останні уроки недоцільно, оскільки в цей час учні випробовують підвищене стомлення, що, безперечно, може негативно позначитися на виконанні контрольної роботи. З цієї ж причини неприпустимо проведення декількох контрольних робіт в один день.

Шосте: учитель зобов'язаний уважно перевіряти і об'єктивно оцінювати контрольні роботи, а також проводити аналіз якості їх виконання, класифікувати допущені учнями помилки і здійснювати наступну роботу по усуненню пропусків в їх знаннях.

Перевірка домашніх робіт учнів. Для перевірки і оцінки успішності учнів велике значення має перевірка виконання ними домашніх завдань. Вона дозволяє учителеві вивчати відношення учнів до навчальної роботи, якість засвоєння матеріалу, що вивчається, наявність пропусків в знаннях, а також міру самостійності при виконанні домашніх завдань.

Перевірка домашніх робіт в тій або іншій формі здійснюється на кожному уроці. Крім того, учитель періодично бере зошити з домашніми роботами учнів для спеціального перегляду і перевірки. Що ж до слабовстигаючих, то учитель зобов'язаний регулярно перевіряти усі їх домашні роботи.

Програмований контроль. У системі перевірки знань учнів застосовується програмований контроль, який ще називають альтернативним методом (від фр. alternative - одна з двох можливостей), або методом вибору. Суть цього методу полягає в тому, що учневі пропонуються питання, на кожного з яких дається три-чотири відповіді, але тільки один з них є правильним. Завдання учня - вибрати правильну відповідь.

Декілька подібних питань і відповідей може бути дані в класі одночасно усім учням на окремих листах паперу або за допомогою комп'ютера, що дозволяє впродовж декількох хвилин перевірити їх знання. У цьому полягає позитивна сторона методу програмованого контролю.

Проте цей метод має і свої недоліки. Головним з них є те, що з його допомогою можна перевірити лише окремі сторони засвоєння матеріалу, що вивчається. Усієї ж повноти і обсягу знань цей метод виявити не дозволяє. Втім, свої плюси і мінуси має кожен з розглянутих вище методів перевірки і оцінки знань. Контрольні письмові роботи корисні тим, що дають можливість перевіряти і оцінювати одночасно знання усіх класу, що вчаться, або групи, але вони вимагають багато часу і тому не можуть проводитися часто.

Звідси слідує вивід: в системі навчальної роботи повинні знаходити своє застосування усі розглянуті вище методи перевірки і оцінки знань з тим, щоб забезпечити необхідну систематичність і глибину контролю за якістю успішності тих, що навчаються.

3. Закономірності, принципи і методи виховання

Прогресивні педагоги розуміли виховання як "громадський інститут, покликаний з ніжного віку готувати людей за допомогою настанов і прикладу, переконанням і примусом до практичної діяльності і до неухильної зміни в житті засвоєних правил" (Г. Сент-Джон). У різні часи зміст цього принципу мінявся, придбаваючи то велику громадську, то державну, особову спрямованість. У вітчизняній педагогіці також неодноразово змінювався. Від загального принципового стану - виховання повинне готувати людину до активного громадського і щасливого особистого життя - збереглося мало. Спираючись на цей принцип, більшість виховних систем успішно проводять в життя ідеологічні установки, політичні доктрини. Виховання орієнтоване на підтримку і зміцнення державного устрою, його статусів, органів влади, формування цивільних і інших якостей на основі прийнятих і діючих в державі ідеології, конституції, законів. Цей принцип вимагає підпорядкування усієї діяльності педагога завданням виховання підростаючого покоління відповідно до державної стратегії виховання і направляє діяльність вихователів на формування соціально необхідного типу особи. Як особа, що перебуває на службі у держави, вихователь здійснює державне замовлення у сфері виховання. Якщо державні і громадські інтереси при цьому співпадають, а також узгоджуються з особистими інтересами громадян, то вимоги принципу природно вписуються в структуру цілей і завдань виховання. При розузгодженні цілей держави. суспільства і особи реалізація принципу утруднюється, стає неможливою. У вихователя бракує конкретного фактичного матеріалу для повноцінного виховання. Школа - не держустанова, а соціальний інститут, суспільно-державна система, покликана задовольняти освітні запити держави в тій же мірі, як загальне і особи. Порушення цієї взаємодії призводить до застою школи. Школа як суспільно-державний" інститут не може жити тільки на державному диханні, рано чи пізно суспільство знову повинне прийти до неї на допомогу. Має бути здолана відчуженість суспільства від школи і школи від суспільства, ізольованість школи від процесів, що відбуваються в громадському житті, а також вузькість і корпоративність професійних педагогів. Педагоги повинні усвідомлювати себе не монополістами, а лише уповноваженими народу в справі виховання.

...