Мотивация в изучении иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

I. Проблема мотивации в психологии и методике преподавания иностранного языка

1.1 Определение понятия "мотивация". "Мотивация" и "мотив". Виды мотивов

1.2 Особенности обучения иностранному языку. Возрастные и индивидуальные особенности учащихся

1.3 Возможности и способы усиления мотивации, приемы развития мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения

II. Проблема мотивации в психологии и методике преподавания иностранного языка

Заключение

Список литературы

Введение

В наши дни проблема мотивации является востребованной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что нужда внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня познания закономерностей поведения человека и особенно в отношении побуждений и их реализации. С другой стороны, назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденции человека к действию с социальной детерминации его психики. Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации. Многочисленные исследовательские работы проведены отечественными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности.

В частности мы рассмотрим мотивацию к изучению иностранного языка. Так как развитие межкультурных и международных коммуникаций возрастает с каждым днем, поэтому и растет потребность изучения иностранных языков, поскольку изучение языков - это способ воспитания толерантности, способности к сотрудничеству, достижения взаимопонимания между народами, уважения к личности независимо от её расовой, национальной, религиозной, политической принадлежности. Молодёжь должна более активно изучать иностранные языки, так как процесс овладения языком способствует развитию и саморазвитию личности, поддерживает самооценку личности на высоком уровне, помогает разнообразить досуг, повышает шансы выпускников на рынке труда. Однако проблема развития и поддержания мотивации к изучению иностранного языка на среднем этапе обучения остаётся достаточно проблематичной, что связано с особенностями психического развития учащихся средней ступени; именно поэтому проблеме мотивации в отечественной и зарубежной психологии и методике преподавания иностранных языков в настоящее время уделяется значительное внимание.

Что касается объекта и предмета исследования, в широком смысле объектом данного исследования выступает развитие мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения; предметом же исследования являются приёмы повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка на средней ступени обучения.

Цель данной работы состоит в том, чтобы рассмотреть особенности и приемы повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка на средней ступени обучения по средствам применения приемов повышения мотивации на практике.

Задачи данной работы:

1) Первая - посвящена теоретическим вопросам, связанным с феноменом мотивации в работах отечественных и зарубежных исследователей, видами мотивов в широком понимании, а также касательно иностранного языка как учебного предмета, со спецификой урока иностранного языка, целями обучения иностранному языку на средней ступени, возрастными индивидуальными особенностями учащихся средней ступени.

2) Вторая - исследования представляет собой практические вопросы, исследования, где рассматриваются и применяются приёмы повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка на средней ступени обучения.

I. Проблема мотивации в психологии и методике преподавания иностранного языка

1.1 Определение понятия "мотивация". "Мотивация" и "мотив". Виды мотивов

Вопрос необходимости исследования мотивации в изучения иностранного языка, вынуждает нас полностью погрузиться в понимание и решение проблемы мотивации в учебном процессе. Исследовании работ отечественных и зарубежных психологов показывает, что в настоящее время в психологии накоплены данные как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего, более широкого и глубокого исследования проблем мотивации. Разберем подробнее на некоторых из основных положений, касающихся непосредственно термина, определения понятия "мотивация".В одном случае - это совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение, в другом случае - как совокупность мотивов, в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее её направленность. Так, С.Ю. Головин выделяет интересы, ценности и идеалы личности как смыслообразующие факторы мотивации: "У человека источник развития мотивов - это безграничный процесс общественного производства материальных и духовных ценностей. В качестве таких потенциальных мотивов в онтогенезе выступают присущие данному обществу ценности, интересы и идеалы, кои в случае их интериоризации личностью могут приобрести побудительную силу и стать реальными мотивами" [1]. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед-Эминов, 1998), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян, 1976), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас, 1990).Отсюда все определения мотивации можно отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно схеме В.Д. Шадрикова (1982), мотивация обусловлена потребностями и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т.д. С учётом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм. Так, В.И. Ковалёв определяет мотивацию следующим образом: "Мотивация-это динамический процесс внутреннего, психологического и физиологического управления поведением, включающий его инициацию, направление, организацию, поддержку" [2].Многочисленные исследования проведены отечественными психологами и методистами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Так, в ходе исследования отношения школьников к учению, Л.И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников, поэтому "проблема формирования устойчивости личности есть прежде всего проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения" [3]; при этом под мотивом автором понимается внутренняя позиция личности: "При этом под мотивами учения мы понимаем то, ради чего учится ребёнок, что побуждает его учиться" [3].

Г.В. Рогова, исследуя внутреннюю мотивацию к изучению иностранного языка, акцентирует внимание на её разновидностях:

1) коммуникативная мотивация - подразумевает интерес к предмету с точки зрения выражения собственного мнения учащимися на уроках иностранного языка;

2) лингвопознавательная - заключается в положительном отношении учащихся к самой языковой материи, к изучению основных свойств языковых знаков;

3) инструментальная мотивация - мотивация, вытекающая из положительного отношения учащихся к определённым видам работы [4].

Исследуя мотивацию как один из важнейших компонентов процесса овладения иностранным языком, Г.В. Рогова определяет мотивацию как "сторону субъективного мира ученика, которая определяется его собственными побуждениями и пристрастиями, осознаваемыми им потребностями" [4].

Е.П. Ильин, анализируя работы некоторых зарубежных психологов [5] приходит к выводу о своеобразном понимании термина "мотивация" некоторыми авторами. Остановимся подробнее на некоторых аспектах его анализа теорий зарубежных исследователей. Так, К. Левин, разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К. Левиным в "теории поля" понималась категория мотива. Поведение К. Левин объяснял, исходя из отношений, складывающихся у личности с непосредственной конкретной средой в данный временной микроинтервал. К. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе "организм-среда", сделал важный шаг вперёд в развитии учения о мотивах.

В теории мотивации И. Аткинсона и К. Берча.Аткинсон выделяет несколько "языков" мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий, математический. Основываясь на взглядах К. Левина и Э. Толмена, Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-то и, во-вторых, ценность, превращающуюся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Берч рассматривают не реакции, а действия, в том числе и вербальные. Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки, что определяет эффективное состояние и характеристику действий. В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами. Таким образом, среди отечественных и зарубежных психологов существует несколько пониманий сущности мотивации и мотивов, их осознанности, их места в структуре личности. Что касается проблемы деления мотивов на классы, категории, группы, следует отметить, что попытки классифицировать мотивы делались неоднократно и с разных позиций. При этом выделение видов мотивов и их классификация зависят у многих авторов от того, как они понимают сущность мотива. Так, деление мотивов на биологические и социальные, выделение мотивов самоуважения, самоактуализации, мотивов - стремлений к результату (мотивы достижения), мотивов - стремлений к самой деятельности, мотивов к успеху и избеганию неудачи в своей основе базируются на выделении и классификации различных видов потребностей человека (биологических и социальных). В ряде случаев, основой для деления мотивов является принадлежность стимулов, вызывающих потребности, к внешним или внутренним. Так, согласно В.И. Ковалёву, личность имеет две ведущие мотивационные системы: внешнюю и внутреннюю мотивации: "Система внешней мотивации связана с инструментальной деятельностью и внешней системой контроля. При работе этой системы повышение сложности ситуации ведёт к росту напряжённости, которую организм стремится снять. Когда цель инструментальной деятельности достигнута, возникает состояние удовлетворения и релаксации. Система внутренней мотивации - это система самодеятельности и внутреннего контроля, поиска напряжения и трудностей, сопровождаемых интересом и воодушевлением. Отсутствие напряжения в этой системе приводит к скуке и апатии, чего человек всегда стремится избегать" [2]. Г.В. Рогова, изучая характер побудительных сил и способы их регуляции в учении, рассматривает социальные мотивы, определяемые потребностями общества и в совокупности составляющими внешнюю (широкую социальную и узколичную) и внутреннюю мотивацию, которые могут носить положительный и отрицательный характер; а также дальнюю (дискантную, отсроченную) и близкую (актуальную) мотивацию. По мнению автора, социальная мотивация процесса учения связана с "достаточно остро переживаемым чувством гражданского долга перед страной, перед дорогими, близкими людьми; с представлением об учении как дороге к освоению больших ценностей культуры, как средстве, позволяющем в более разумной форме сделать людям доброе и полезное, с представлением об учении как пути к осуществлении своего назначения в жизни"; в то время как узколичная мотивация "определяет отношение к овладению иностранным языком как способу самоутверждения, а иногда как путь к личному благополучию" [4]. Л.И. Божович выделяет личностные, общественные, эгоистические и общественно значимые мотивы в зависимости от установок личности, её нравственности, направленности [3]. Сюда же следует отнести, по В.И. Ковалёву, "идейные и нравственные мотивы, отражающие убеждения личности, её мировоззрение, нравственные нормы и принципы поведения, а также коллективистские мотивы, которые базируются на таких аттитюдах, установках, как нормы жизни данного коллектива, принятые личностью" [2]. Таким образом, обозначение (название) мотивов в большинстве случаев происходит по ведущему, наиболее ярко выраженному мотиватору. Другой подход к выделению и классификации мотивов - по видам активности, проявляемой человеком: мотивы общения, игры, учения, профессиональной, спортивной и общественной деятельности и т.д. Здесь название мотива определяется видом проявляемой активности. Так, С.А. Рубинштейн в своих работах представляет подробное описание мотивов труда, игры и, в частности, акцентирует внимание на мотивах учения: "Мотивы, которые определяют преобладание интереса к тому или иному предмету, многообразны. В основном они сводятся к следующим :1) непосредственный интерес к самому содержанию предмета, к тому содержанию действительности, которое в нём отражается;2) интерес вызывает характер той умственной деятельности, которой требует предмет;3) в некоторых случаях интерес вызывается или, по крайней мере, подкрепляется соответствием склонностям подростка, а также тем, что данные дисциплины хорошо ему даются;4) опосредованный интерес к предмету вызывается, далее, связью его с намеченной в будущем практической деятельностью" [6].Ещё один распространённый подход к классификации мотивов - с учётом их временной характеристики. С одной стороны, это ситуативные и постоянно (периодически) проявляющиеся мотивы, с другой - это мотивы кратковременные и устойчивые, т.н. мотивационные установки: оперативные - отсроченные для исполнения, и перманентные, долговременные, характеризующие направленность личности (о перманентных Б.М. Теплов говорил как о далекой мотивации в отличие от короткой мотивации, когда человек побуждается к деятельности только ближайшими задачами) [5].Н.С. Пряжников предлагает следующие примерные варианты и основания классификации мотивов:

1) в зависимости от различных видов потребностей: биологические и социальные; мотивы самоуважения, самоактуализации; стремление к результату (мотивы достижения) и мотивы стремления к самой деятельности; мотивы стремления к успеху и избегания неудачи;

2) по принадлежности стимулов, вызывающих потребности: внешние стимулы; внутренние стимулы;

3) по социальным установкам и направленности личности: личностные и общественные; эгоистические и общественно значимые (включая идейные и нравственные установки, отражающие мировоззрение и убеждения личности;

4) по ведущему мотиватору: однозначные, многозначные (с противоположными мотиваторами);

5) по видам активности-мотивы: общения, учения, профессиональной, спортивной и общественной деятельности;

6) с учётом временных характеристик: ситуативные и постоянно действующие; кратковременные и устойчивые мотивационные установки;

7) на основании структуры мотивов: первичные (с абстрактной целью); вторичные - полные (с присутствием компонентов из всех блоков потребностного, "внутреннего фильтра", и целевого) и укороченные (без участия блока "внутреннего фильтра") [7]. Таким образом, Н.С. Пряжников предлагает достаточно обширную классификацию мотивов, хотя автор признаёт, что "единой и удовлетворяющей всех классификации мотивов нет. Классификации мотивов могут быть разными в зависимости от целей исследования" [7]

Е.П. Ильин выделяет мотивы на основании их структуры: первичные (абстрактные) - с наличием только абстрактной цели, вторичные - с наличием конкретной цели; последние делятся на полные (с присутствием компонентов из всех блоков: потребностного, "внутреннего фильтра" и целевого) и укороченные (сформировавшиеся без участия блока "внутреннего фильтра")[5].

Таковы основные положения относительно классификации мотивов в работах современных представителей психологической школы. В целом же, классификации мотивов могут быть разными в зависимости от целей исследователя, угла рассмотрения вопроса и т.п.

1.2 Особенности обучения иностранному языку. Возрастные и индивидуальные особенности учащихся

мотивация иностранный язык изучение

Н.И. Гез так определяет урок иностранного языка: "Урок иностранного языка можно определить как законченный отрезок учебной работы, на протяжении которого осуществляется достижение определённой практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей путём выполнения заранее спланированных упражнений индивидуального и индивидуально-группового характера на основе используемых учителем средств и приёмов обучения" [8]. Таким образом, специфика урока иностранного языка обусловлена требованиями к уроку, которые, по мнению автора, должны выглядеть следующим образом:[8]

? урок иностранного языка должен отвечать общедидактическим требованиям, т.е. строиться с учётом единства обучения и развития, быть научным по характеру содержания учебного материала и по способам его усвоения, основываться на экспериментальных данных возрастной психологии; а также частно-методических требованиях (учёт особенностей языкового материала, правильный выбор источников информации и приёмов обучения для каждого этапа урока, осуществление межпредметных связей);

? урок иностранного языка должен способствовать комплексной реализации практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей обучения;

? урок иностранного языка должен развивать самостоятельность и творческую активность учащихся, создавать у них мотивацию учения. Рассматривая специфику иностранного языка, И.Л. Бим акцентирует внимание на межпредметных связях в процессе обучения: "Обучение иностранному языку предусматривает овладение не только самим языком, но и ознакомление с литературой, историей и в целом с культурой страны изучаемого языка. Владение иностранным языком выступает, кроме того, как средство для овладения другими предметными областями в сфере гуманитарных, естественных и других наук; таким образом, для современного языкового образования характерна междисциплинарная интеграция, много-уровневость, вариативность, ориентация на межкультурный аспект владения языком. Ведущей тенденцией современного языкового образования является поликультурность и языковой плюрализм" [9].

Г.В. Рогова также выделяет три основные черты, характеризующие урок иностранного языка:

? целенаправленность урока - каждый урок должен обеспечивать достижение практической, образовательной, воспитательной и развивающей целей через решение конкретных задач;

? содержательность урока - подразумевает значимость самого материала, которым оперируют на уроке (доминанта содержания); адекватность приёмов и упражнений задачам урока; оптимальное соотношение тренировки учащихся в усвоении материала и его использовании в речи;

? активность учащихся на уроке - должна проявляться в их речемыслительной деятельности, а это связано с воспитанием их речевой инициативы [4].

Следовательно, основное назначение обучения иностранному языку, по мнению многих авторов (Е.Н. Соловова, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, И.Л. Бим и др.) состоит в формировании иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, реальное практическое овладение иностранным языком, что должно способствовать развитию личности школьников, формированию научной картины мира, критического мышления, а также социальной адаптации выпускников школы, их конкурентоспособности на рынке труда. Безусловно, влияние социального заказа общества проявляется не только в отношении воспитательной функции преподавания иностранных языков, но и отражается и на конкретизации целей обучения иностранному языку в школе. Обратимся к рассмотрению основных целей изучения предмета иностранный язык в школе на современном этапе. Под целями обучения понимаются планируемые результаты изучения иностранного языка школьником. Традиционно, в методике обучения иностранным языкам выделяют четыре цели обучения иностранному языку в средней школе - практическую, воспитательную, образовательную и развивающую цели. Остановимся подробнее на каждой из этих целей.

Так, Е.Н. Соловова, рассматривая цели обучения иностранным языкам на современном этапе, ориентируется на Пороговый уровень владения языком, определённым Советом Европы. Основной целью обучения иностранному языку в Пороговом уровне названо формирование коммуникативной компетенции; при этом выделяются несколько её составляющих: лингвистическая, социолингвистическая, социокультурная, стратегическая, дискурсивная, социальная. [10] Далее автор обращается к определению практической цели обучения иностранному языку: "Практический аспект предполагает овладение всеми формами общения и всеми речевыми функциями для того, чтобы владение ИЯ было средством межличностного общения, обогащения духовного мира, отстаивания своих убеждений, пропаганды отечественной культуры, дружбы между народами, экономического и социального прогресса" [10]. Сходное определение представлено и в работах И.Л. Бим: "Основное назначение обучения иностранному языку состоит в формировании иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка, реальное практическое овладение ИЯ, что должно способствовать развитию личности школьников, формированию научной картины мира, критического мышления, а также социальной адаптации выпускников школы, их конкурентоспособности на рынке труда" [9]. Таким образом, формирование коммуникативной компетенции представляет собой основную практическую цель обучения иностранному языку в средней школе.

Если брать в расчет результаты современных исследований, уроки иностранного языка на средней ступени обучения обладают определённой спецификой, которая вытекает и из возрастных особенностей учащихся, и из задач, стоящих перед этим периодом, и из содержания, и из того психолого-педагогического факта, что этот период начинает обучение. Средняя ступень, являясь промежуточной, с одной стороны, сохраняет черты начальной (особенно в пятом классе), а с другой - представляет собой новый этап в развитии умений и навыков учащихся по иностранному языку. Обратимся к рассмотрению возрастных индивидуальных особенностей учащихся на средней ступени обучения.

Так, В.И. Ковалёв выделяет возникновение у учащихся стойкого интереса к определённому предмету в качестве первой особенности учащихся средней ступени обучения: "Интерес к определённому предмету не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно, по мере накопления знаний, и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом чем больше узнаёт школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает" [2]. Далее автор приводит отрицательные последствия общей тенденции понижения мотивации учения на среднем этапе: "Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний - уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. " [2]. В связи с этим можно отметить, что на средней ступени обучения у учащихся наблюдается спад мотивации к изучению иностранного языка, что может вызвать определённые трудности в плане организации учебного процесса.

Как отмечает Л.И. Божович, всё это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, недостаточно развито понимание необходимости учения для будущей профессиональной деятельности. Автор выявляет две тенденции, характеризующие мотивацию учения на средней ступени обучения: "С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них - тяжёлая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перспективе" [3]. Л.И. Божович полагает, что это сопротивление связано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требований, которые к ним как к школьникам предъявляет общество: "...на данном этапе борются два мотивационных образования: мотивационная установка, связанная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки" [3]. Таким образом, главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л.И. Божович, стремление найти своё место среди одноклассников, поэтому иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость. Характерной особенностью подростков является стремление всячески избегать критики сверстников и наличие страха быть ими отвергнутыми.

По мнению Е.П. Ильина, неумение найти своё место среди одноклассников вызывает характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших отметок, даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им: "Фетишизация отметки свидетельствует о том большом значении, какое приобретает для подростка положение хорошего ученика: оно определяет его социальный статус в классе. Ни до этого возраста, ни после отметка такой мотивационной роли не играла: у младших школьников она является показателем признания учителем их стараний, а у старших школьников - показателем знаний" [5].

Современный подросток по единодушному мнению всех психологов и педагогов - личность. Так, Е.И. Пассов выделяет четыре основные черты учащегося средних классов, характеризующих его как полноценного индивидуума: "Во-первых, чувство "взрослости", стремление к равноправию во взаимоотношениях со взрослыми. Во-вторых, влияние его взаимоотношений со взрослыми и сверстниками на успехи подростка, повышение значимости мнения одноклассников по сравнению с мнением учителя. В-третьих, стремление утвердить себя в коллективе любыми средствами, иногда и не очень достойными. В-четвёртых, повышение самосознания: ребёнок начинает задумываться над вопросом: "Какой я?" Эти особенности оказывают решающее влияние на контекст деятельности пятиклассника, его личный опыт, на его интересы и желания, эмоции, мировоззрение, на его статус в коллективе" [11]. Е.И. Пассов полагает, что "возраст учащихся четвёртого класса - это качественно иная ступень развития; именно с четвёртого класса начинается отсчёт младшего подросткового возраста, что необходимо учитывать при подборе учебных материалов, при выборе приёмов работы, упражнений, при организации обучения" [11].

Таковы основные возрастные индивидуальные особенности учащихся средней ступени обучения.

1.3 Возможности и способы усиления мотивации, приемы развития мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения

Овладение иностранным языком в школе предполагает интенсивную активность обучаемого. Одним из факторов обеспечения работоспособности ученика является соответствующая мотивация. Среди аспектов, повышающих уровень мотивации, следует выделить, прежде всего, постоянно поддерживаемый интерес учащихся к самому процессу овладения иностранным языком, его результативность, а также использование различных приёмов обучения, удовлетворяющих потребности учащихся средней ступени обучения в новизне изучаемого материала и разнообразии выполняемых упражнений. Использование разнообразных приёмов обучения способствует закреплению языковых явлений в памяти, созданию более стойких зрительных и слуховых образов, поддержанию интереса и активности учащихся. Рассмотрим некоторые приёмы развития мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения.

Широкие возможности для активизации учебного процесса представляет использование ролевых игр. О.А. Колесникова отмечает, что "ролевая игра представляет собой условное воспроизведение её участниками реальной практической деятельности людей, создаёт условия реального общения, поэтому эффективность обучения здесь обусловлена в первую очередь взрывом мотивации, повышением интереса к предмету" [12]. Далее автор детализирует положительные моменты, связанные с использованием ролевых игр на уроке: "ролевая игра мотивирует речевую деятельность, так как обучаемые оказываются в ситуации, когда актуализируется потребность что-либо сказать, спросить, выяснить, доказать, чем-то поделиться с собеседником. В отличие от диалога или пьесы, которые обучают тому, как сказать, ролевая игра отвечает на вопросы почему (мотив) и зачем (цель) нужно что-то сказать" [12]. Таким образом, центром внимания учащихся становится содержание беседы, что помогает школьникам наглядно убедиться в том, что язык можно использовать как средство общения и, в результате, ролевая игра способствует формированию коммуникативной компетенции учащихся, необходимых навыков общения на иностранном языке: "В играх школьники овладевают такими элементами общения, как умение начать беседу, поддержать её, прервать собеседника, в нужный момент согласиться с его мнением или опровергнуть его, умение целенаправленно слушать собеседника, задавать уточняющие вопросы" [12]. Кроме того, автор отмечает, что "игра активизирует стремление ребят к контакту друг с другом и учителем, создаёт условия равенства в речевом партнёрстве, разрушает традиционный барьер между учителем и учеником; игра даёт возможность робким, неуверенным в себе учащимся говорить и тем самым преодолевать барьер неуверенности" [12], тем самым внося определённый вклад в формирование учебного сотрудничества и партнёрства на уроке. Т.В. Семёнова также отмечает значительные обучающие возможности ролевых игр: "Ролевую игру можно расценивать как самую точную модель общения, так как она подражает действительности в самых существенных чертах и в ней, как и в жизни переплетается речевое и неречевое поведение партнёров" [13]. Автор выделяет следующие преимущества использования ролевых игр на уроке:

1) ролевая игра способствует расширению ассоциативной базы при усвоении языкового материала, так как учебная ситуация строится по типу театральных пьес, что предполагает описание обстановки, характера действующих лиц и отношений между ними. За каждой репликой мыслится отрезок смоделированной действительности.

2) ролевая игра обладает большими возможностями мотивационно-побудительного плана.

3) ролевая игра имеет образовательное значение, так как само перевоплощение в ходе игры способствует расширению психологического диапазона, пониманию других людей.

4) ролевая игра предполагает усиление личностной сопричастности ко всему происходящему. Ученик входит в ситуацию хотя и не через своё собственное "я", но через "я" соответствующей роли и проявляет большую заинтересованность к персонажу, которого он играет [13].

О.А. Колесникова также указывает на положительное влияние игр на формирование познавательных интересов школьников, осознанное освоение иностранного языка: "Ролевая игра учит быть чувствительным к социальному употреблению иностранного языка. Хорошим собеседником является часто не тот, кто лучше пользуется структурами, а тот, кто может наиболее чётко распознать (интерпретировать) ситуацию, в которой находятся партнёры, учесть ту информацию, которая уже известна (из ситуации, опыта), и выбрать те лингвистические средства, которые будут наиболее эффективны для общения" [12].

После всего выше представленного, можно сделать вывод о том, что ролевая игра является перспективной формой обучения иностранному языку на средней ступени, так как она способствует созданию благоприятного климата на уроке, усиливает мотивацию и активизирует деятельность учащихся, предоставляет возможность использовать имеющиеся знания, опыт, навыки общения в разных ситуациях, поэтому использование ролевых игр на уроках повышает эффективность учебного процесса и позволяет сохранить интерес учащихся не только на среднем этапе, но и на старшей ступени обучения. Ещё одним эффективным приёмом развития мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения является проектная технология в области иностранного языка. Метод проектов в настоящее время нашёл широкое применение во многих странах мира главным образом потому, что он позволяет органично интегрировать знания учащихся из разных областей при решении одной проблемы, даёт возможность применять полученные знания на практике, генерируя при этом новые идеи. Так, Н.Ф. Коряковцева рассматривает метод проектов (технологию проектов) как "одну из технологий в обучении, в том числе и иностранному языку, основанную на моделировании социального взаимодействия в малой группе в ходе учебного процесса; взаимодействие в ходе обучения и обучение в системе социального взаимодействия, при котором учащиеся принимают и выполняют различные социальные роли и приучаются, готовятся к их выполнению в процессе решения проблемных задач в ситуациях реального взаимодействия" [14]. Проектная технология обеспечивает в самостоятельной работе учащегося ситуацию развития и создаёт оптимальные условия для продуктивной учебной деятельности за счёт:

? направленности на создание личностного образовательного продукта;

? актуализации конструктивно-творческой самостоятельной учебной деятельности учащегося:

? реализации творческого потенциала учащегося как субъекта самостоятельной учебной деятельности;

? актуализации личностно значимых мотивов учебной деятельности;

? актуализации взаимодействия различных субъектов учебной деятельности;

? интеграции межпредметного знания;

? включения процесса освоения изучаемого языка и культуры в реальную информационно-образовательную, проектно-исследовательскую и социально-культурную деятельность;

? создания условий для формирования учебной компетенции учащегося в области изучения иностранного языка и его развития как языковой личности [14].

Таким образом, ориентация на личностно значимую смысло-образующую мотивацию создаёт условия для самореализации личности, реализации "я-концепции", обеспечивает осознание личностью своего места в окружающем мире, способность адекватно оценивать собственные возможности и умение прогнозировать вероятность осуществления намеченных целей, выбирать адекватный путь их достижения.

Н.Д. Гальскова отмечает положительные тенденции использования проектной технологии на средней ступени обучения в плане развития творческого мышления, "креативной компетенции" учащихся: "Процесс творчества - это создание качественно нового по отношению к ситуации деятельности продукта как результат реализации особых индивидуальных качеств личности. В дополнение к необходимым знаниям, информированности, интеллектуальному потенциалу личности креативность характеризуется проявлением творческого мышления и определённых творческих когнитивных процессов, с одной стороны, и определённым отношением к деятельности, с другой. Проектная технология создаёт оптимальные условия для развития этих личностных качеств учащегося и развития его реальной самостоятельности и креативности, что, в конечном итоге, способствует повышению мотивации к изучению иностранного языка" [15].

Е.С. Полат, исследуя возможности использования метода проектов на уроке иностранного языка, приходит к выводу о том, что "только метод проектов может превратить уроки ИЯ в дискуссионный, исследовательский клуб, в котором решаются действительно интересные, практически значимые и доступные учащимся проблемы с учётом особенностей культуры страны изучаемого языка" [16]. По мнению автора, для того, чтобы развивать у учащихся мотивацию к изучению иностранного языка, необходимо "научить детей самостоятельно мыслить; находить и решать проблемы, привлекая для этой цели знания из разных областей; прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения" [16]; очевидно, что метод проектов обладает широкими возможностями осуществления этих целей на практике, так как он "предполагает по сути своей использование широкого спектра проблемных, исследовательских, поисковых методов, ориентированных чётко на реальный практический результат, значимый для ученика, с одной стороны, а с другой, разработку проблемы целостно с учётом различных факторов и условий её решения и реализации результатов" [16].Таким образом, проектная технология позволяет актуализировать собственно учебно-познавательную деятельность и, соответственно, активизировать учащегося как субъекта данной деятельности, реализовать его личностный потенциал. Это создаёт условия для развития мотивации учащегося, обеспечивает по-настоящему продуктивный характер учебной деятельности и продуктивность образовательного процесса в целом.

В настоящее время в методике преподавания иностранных языков широко используется приём коллажирования, или ассоциативного наращения лексико-семантического фона ключевого понятия-реалии, отсутствующей в родной культуре учащихся. По определению М.А. Нефёдовой, "коллаж - это прежде всего средство зрительной наглядности, представляющее собой образное, схематически фиксированное с помощью языковых и экстралингвистических средств отображение некоторой части предметного содержания, объединённого ключевым, ядерным понятием-реалией, вокруг которого группируется разноплановая, разноуровневая и разнофактурная сателлитная информация, составляющая лексико-семантический фон основного понятия" [17]. Особенностью использования коллажа в процессе обучения иностранному языку является то, что он выступает в качестве смысловой опоры для иноязычного высказывания и его понимания, одновременно представляя собой некий своеобразный план по усвоению содержания ключевой реалии, и служит стимулом для дальнейшей речевой деятельности в схематически заданной логической последовательности. По утверждению М.А. Нефёдовой, коллаж является "универсальным средством методико-педагогического, образовательного воздействия на учащихся", так как он:

? выступает в материальной форме, являясь орудием труда ученика и учителя и тем самым создаёт положительную мотивацию учебной деятельности;

? ориентирован на цели обучения, выполняя функцию внедрения комплекса целей и задач в практику;

? соответствует современным методическим направлениям, основываясь на наиболее прогрессивных частно-методических принципах (коммуникативная необходимость и достаточность, учебно-методическая целесообразность, тематико-ситуативная соотнесённость);

? является конечным результатом приёма коллажирования, его фиксированным отражением [17]. Специфика использования коллажирования в учебном процессе обусловлена достаточно широкими возможностями данного приёма в плане создания положительной мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения, так как он облегчает процесс усвоения учащимися реалий иноязычной культуры, открывает просторы для творческой активности учащихся.

В заключение, автор приходит к выводу о том, что "использование приёма коллажирования в учебной деятельности поможет созданию на уроке атмосферы творчества, развитию способностей аналитического мышления, будет вызывать яркое, образное видение действительности, таким образом содействуя повышению эффективности обучения иностранным языкам в целом" [17].В.Л. Прокофьева предлагает использование внешней и внутренней наглядности как средства создания коммуникативной мотивации на средней ступени обучения; при этом под внешней наглядностью автор понимает "перцептивную наглядность, основанную на процессах непосредственно чувственного отражения действительности (ощущения и восприятия)" [18], а под внутренней - такую форму наглядности, которая "связана с содержанием мыслительной деятельности говорящего и служит неким "переходным мостом" от "опорного" высказывания к самостоятельному" [18]. Мыслительное содержание, являясь отражением объективной действительности, стимулирует субъекта к высказыванию и становится внутренней наглядностью в процессе обучения иностранному языку, поэтому автор указывает на возможные пути развития коммуникативной мотивации у школьников: "Мотивация к высказыванию возникает при условии, если у школьника есть потребность высказать мысль. Таким образом, коммуникативная мотивация зависит от содержания мыслительной деятельности учащихся. Чем интенсивнее это содержание, тем интенсивнее потребность в его выражении. Поэтому внешняя наглядность прежде всего должна быть смысловой наглядностью, тогда она сможет обеспечить коммуникативную мотивацию и создание внутренней наглядности" [18]. В качестве возможных путей разработки наглядности для создания коммуникативной мотивации В.Л. Прокофьева предлагает использование не только традиционных форм наглядности на уроке (иллюстраций, схем, таблиц, чертежей, графиков), но и применение проблемных ситуаций, актуализирующих личностный смысл и оказывающих положительное эмоциональное воздействие на учащихся, что должно, в конечном итоге, способствовать повышению интереса к изучению иностранного языка среди учащихся в целом.

Использование видеофильмов, диафильмов, мультипликационных и анимационных фильмов может также выступать в качестве средства повышения мотивации учащихся при обучении иностранному языку. Работа над фильмом, по мнению Ю.И. Верисокина, является "эффективной формой учебной деятельности, которая не только активизирует внимание ребят, но и способствует совершенствованию их навыков аудирования и говорения, так как зрительная опора звучащего с экрана звукового ряда помогает более полному и точному пониманию его смысла" [19]. При этом автор полагает, что фильм, снятый самими школьниками под руководством учителя, помогает задействовать личностный фактор участия школьников в учебном процессе, повысить мотивацию к изучению иностранного языка не просто как школьного предмета, но как нового для них средства общения, ведь героями фильма становятся сами учащиеся: "Эта работа интересна тем, что учащиеся, после просмотра, беседуют непосредственно с самим "героем фильма". Поэтому просмотр фильма и вся последующая работа над ним - не самоцель, а действенное средство активизации внимания ребят для поддержания их интереса к предмету" [19]. Н.Н. Черноголовая предлагает самостоятельное изготовление учащимися диафильмов или коротких анимационных фильмов как одну из форм проектной работы, способствующей повышению мотивации учащихся на средней ступени. Автор отмечает, что работа в группах при создании подобных проектов является благоприятным фактором, который способствует вовлечению всех учеников в познавательный процесс: "В дидактическом отношении группа, где совместно работают сильные, средние и слабые ученики, даёт лучшие результаты. Смешанный состав группы способствует усиленному обмену деятельностью между учащимися, благодаря чему укрепляются межличностные отношения в коллективе" [20]. В конечном итоге, компьютерные мультимедийные презентации созданных учащимися мультфильмов и анимационных фильмов оказывают сильное воздействие на учащихся в мотивационном плане.

Вот такие некоторые приёмы развития мотивации к изучению иностранного языка на средней ступени обучения, используемые в современных школах.

II. Приемы развития мотивации на практике

Мы проводили педагогическое исследование в школе среди учеников шестых классов.

Так как мы говорим о мотивации учения, то учебная мотивация - это включение в деятельность учения, учебную деятельность. Определяется 3 типа отношения к учению - положительное, безразличное и отрицательное. Положительное отношение к учению характеризуется активностью учеников в учебном процессе, умением ставить перспективные цели, предвидеть результат своей учебной деятельности, преодолевать трудности на пути достижения цели.

Отрицательное отношение школьников к учению - не желание учиться, слабая заинтересованность в успехах, нацеленность на отметку, не умение ставить цели, преодолевать трудности, отрицательное отношение к школе и учителям.

Процесс формирования мотивации должен стать значительной частью работы учителя. С этой целью проводила диагностику сформированной мотивации у учащихся 6 класса, выбор группы определяется, прежде всего, тем, что именно в этот период чаще всего наблюдается снижение результативности учебной деятельности учеников.

Сначала мы провели исследование, в области проведения урока английского языка у учащихся 6 «а» и 6 «б». И разделили два класса на экспериментальный и класс, в котором уроки будут проходить как прежде - контрольный. Посмотрели и провели анализ урока в двух классах, как проходит урок, как учитель мотивирует учащихся к изучению материала, посмотрели, как учащиеся реагируют на просьбы и приемы преподавателя. Провели анализ мотивационных приемов учителя. Входе анализа установили процент участвующих детей в ходе урока. Разделяя класс предварительно на мальчиков и девочек. По результатам анализа стало видно, что в классе на уроке большую активность проявляют девочки около 50 %, а среди мальчиков процент меньше около 25 %. С результатами вы можете ознакомиться в Приложении 1[1].

Что можно сказать по первому исследованию. Так это то, что учитель не старался подключать всех детей к выполнению того или иного задания. Также сухой план урока не позволял всем ученикам вникнуть в суть данной информации и заданий. По нашему мнению, учитель не предоставлял ученикам должного внимания заинтересованности всех учащихся. Также не были учтены психологические особенности детей. Так, например, активные дети всегда задействованы в процессе урока, отвечали на вопросы учителя, выполняли все его просьбы, нежели пассивная часть учеников. Пассивные ученики практически не участвовали в ходе урока, отвечали без особого энтузиазма, не задавали вопросов учителю, и в следствии с этим материал не запоминался и не обрабатывался. Также не использовались мотивационные приемы. А если нет мотива - внутренней движущей силы, и всякое дело обречено быть нудным, скучным, ненужным.

На следующий день мы провели анкетирование и опрос среди двух классов 6 «а» и 6 «б», чтобы выявить уровень мотивации среди учащихся к обучению английского языка. В опросе участвовали учащиеся возрастом с 12 по 13 лет. Учащимся были розданы две анкеты по три вопроса в каждой. [2] Отвечая на вопросы, учащиеся смогли более осознанно понять своё участие в учебном процессе. Также объяснить свои проблемы и непонимания в области изучения английского языка.

Вот некоторые вопросы и ответы на Анкету 1:

- Как ты думаешь, зачем ты изучаешь английский язык?

- Зачем тебе нужно изучать английский язык?

-Можно ли не посещать уроки английского языка, а выучить его самостоятельно?

- “заставляют родители; потому что все в наше время должны знать иностранный язык; узнать много интересного; чтобы в дальнейшем было проще поступить куда-нибудь”;

- “чтобы быть образованным, общаться с иностранцами в соц. сетях; быть интересным о образованным человеком”;

- нет “учитель может рассказать больше, чем написано в книге; потому что ученик не может контролировать себя самостоятельно”, да “с репетитором”, “но в школе, в коллективе интереснее”.

Подробнее с результатами Анкеты 1 можно ознакомиться в Приложении 2 [2]. Анализ Анкеты 2 показывает, что ученики понимают значение урока английского языка, роль учителя и свою на уроке. Они чётко отметили, что им нравится на уроках, что мешает получать знания; некоторые пытаются изменить своё отношение к учёбе. Из анкеты видно, что учащиеся обращают внимание на общение учителей с ними. По итогам проведения двух анкет удалось выявить удовлетворенность учащихся, их потребности и предложения по проведению урока. Можно отметить, что ученики с интересом и заинтересованностью проходили анкетирование. Результаты, собранные в итоге, дали хорошую картину потребностей учеников. Также с подробными результатами можно ознакомиться тут Приложение 2 [2].

На третий день нашего исследования, уже после пройденных двух дней исследования, после сбора результатов и их анализа. Мы решили провести мотивационную беседу с учащимися одного из классов, чтобы рассказать о всех преимуществах в изучении английского языка, о том где и как он применяется. О том, какие плюсы в будущем даст знание английского языка. Мы ответили ученикам на вопрос - «Зачем нам английский?».

Несмотря на свою, на первый взгляд, банальность, вопрос предельно важен. Он является основанием для дальнейшего «строительства» учебного процесса. Поэтому прежде чем подойти к другим аспектам данного рассуждения. Здесь важно уяснить, что изучение не должно быть самоцелью, это - средство. Изучение должно иметь четкую и обоснованную причину, а также ясно очерченный контур, т.е. границу. Мы не можем учиться «на всякий случай», «на будущее» или «для всего». Желание учиться очень тесно связанно с эмоциональной стороной нашей личности. Эмоции, как известно, изменчивы, поэтому полагаться на них в обучении не стоит. Здесь решающую роль должен играть разум, т.е. ваш осознанный выбор. Ваше решение должно иметь очень прочную рациональную основу, могущую противостать нашей, иногда ленивой или апатичной, природе. Понимание цели обучения, в данном случае, может сыграть для нас большую роль. Важность цели будет пропорциональна уровню мотивации в обучении. Чем больше важность, тем больше мотивации. Если вы учитесь только потому, что так хочет кто-то другой (родители, начальник, приятель, партнер по бизнесу), возможно, вам будет очень сложно мотивировать себя, если у «другого» пропадет это желание. Если мы учимся потому, что так делают все и это «модно», тогда нам нужно никуда не отходить от этих «мотиваторов», так как без них прогресс для нас очень сомнителен.

Только та мотивация, которая исходит изнутри, из наших личных желаний и предпочтений - действительно может являться ответом. Будем честны к себе. Какое отношение имеет английский к осуществлению моей основной цели? Прямое или косвенное? Если последнее, то не существует ли другого способа достижения цели? Другими словами, насколько хорошо я должен владеть английским, для того чтобы приблизиться к тому, что для меня является смыслом всей жизни? Достаточно ли для меня простое ознакомление с основами языка, так как основной мой интерес лежит за пределами данной области изучения, или же я хочу посвятить остаток своей жизни лингвистике и грамматике английской речи? Возможно, ответ для вас более чем очевиден, вам все же стоит озвучить его для себя, или даже записать. Я, как никто другой, должен знать, что без английского мне не достичь своих целей. Итак, определите цель, назовите её (т.е. озвучьте), напишите и запомните. Именно это небольшое предложение, которое у вас получилось, будет основой и движущей силой в вашем обучении.