Методика преподавания иностранного языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

Контроль в обучении ИЯ. Функции, виды и формы контроля

Контроль (Щукин) -- это определение уровня владения языком, достигнутого учащимися за определенный период обучения. Контроль -- это и часть урока, во время которой преподаватель оценивает, как учащиеся освоили пройденный материал, так и возможность использования его в практических целях.

Контроль позволяет: Для учителей: получение информации о результатах работы группы учащихся в целом и каждого в отдельности; о результатах своей работы (помогает совершенствовать свою работу, видя ее плюсы и минусы); учитель получает представление о том, насколько он продвинулся в выполнении программы и насколько эффективны его методы. Для учащихся: способствует формированию учебных навыков, помогает совершенствовать имеющиеся знания, способствует систематичности и прочности знаний, ориентирует учащегося в результатах его труда, содействует повторению материала, воспитывает ответственность за свой труд, роль стимула в качестве знаний. Для родителей: ориентирует в успехе своих детей. Для администрации: ориентирует в успехе учащегося.

Объекты контроля: усвоение языкового материала; речевые умения и навыки, т.е. степень владения различными видами речевой деятельности.

К контролю предъявляют следующие требования: должен быть целенаправленным, учителя должны представлять задачи, формы и приемы; д.б. объективным (соответствие результатов эталону -- требованиям к уровню владения языком); обеспечивается за счет количественной оценки результатов деятельности (учет количества ошибок, оценка темпа речи); качественной оценки (полнота раскрытия темы, соответствие заданию); д.б. систематичным, регулярность проведения контроля: по циклу (по истечении серии уроков), по времени (четвертной, годовой), по навыку. Дифференцированный: форма соответствует тому аспекту языка, который проверяется (уровень владения устной речью -- отдельно проверка монологической, отдельно диалогической); Ясность и четкость в формулировании контрольных заданий.

Функции контроля: обучающая, ее реализация обеспечивается системой контрольных упражнений и заданиями, которые синтезируют ранее усвоенный материал и приобретение новых ЗУНов. диагностическая, позволяет одновременно определить успешность и неуспешность по результатам. В соответствии с этим можно изменить что-то, выявить причины отрицательных результатов; корректировочная, выявляет уровень проверяемого объема, установление неполной адекватности используемых приемов и заданий проверяемому объему. управленческая, обеспечивает управление речевых процессов, умений и навыков; оценочная, любая деятельность учащегося д.б. оценена правильно. Здесь проблема оценки.

Формы контроля (способы взаимодействия учителя и ученика, в ходе которых выявляются степень усвоения иноязычного материала и владения учащимися требуемыми ЗУН; система последовательных взаимосвязанных диагностических действий учителя и учащихся, обеспечивающих обратную связь в процессе обучения с целью получения данных об успешности обучения и организации учебной деятельности): индивидуальный / фронтальный, групповой / парный. Каждый может осуществляться устно и письменно. Фронтальный устный опрос, задействован весь класс. Учитель должен продумать, кого он спросит, какие приемы он применит, как он будет активизировать весь класс. На ответ нужно акцентировать внимание (+ высокая активность учащихся, высокий темп работы). Но устную монологическую речь нельзя проверить таким опросом. Здесь нужен индивидуальный опрос, как более глубокий опрос, он дает практиковаться уч-ся в устной связной речи. Но он может привести к относительной пассивности всего класса. Групповой проводится в форме выполнения задания, адресуемого всем учащимся группы (ролевая игра, беседа на тему). Вариантом является парный контроль. Письменный опрос (предварительный контроль в виде теста) служит для контроля письма: диктанты, упражнения и т.д. Но им можно охватить сразу всю группу, удобно обрабатывать письменные работы учителю. Устный опрос (собеседование: индивидуальное / фронтальное)

Виды контроля: предварительный контроль (необходим для получения сведений об исходном уровне знаний учащегося, о понимании им целей обучения и т.д.; итоги не оцениваются, делаются выводы, вытраивается календарный план занятий); текущий (самый распространенный): систематически проверяется, как уч-ся овладели новым материалом, знаниями и навыками: опрос, наблюдение (фронтальное/ индивид.); тематический: предусматривает проверку усвоения и овладения уч-ся соответствующими навыками, умениями в результате изучения темы на заключительных уроках; периодический: проводится с целью проверки овладения материалом большого объема, н-р, изученного за учебную четверть или полугодие. Этот вид может выявить общее состояние успеваемости учащихся класса (устная форма -- опросы); итоговый: проводится в конце каждого года обучения; позволяет судить об общих успехах учащегося в изучении ИЯ (устная и письменная формы: тестирование, экзамен).

Общая характеристика ВРД

Речевая деятельность реализуется в таких ее видах, как аудирование, говорение, чтение, письмо. Эти виды РД рассматриваются как основные формы взаимодействия людей в процессе вербального общения. ВРД - устные и письменные. При устной компетенции чел воспринимает больший объем чем при аудировании, а при письме меньший. Аудирование - рецептивный вид речевой деятельности, который представляет собой одновременное восприятие и понимание речи на слух. Недооценка аудир может отриц сказаться на яз. подготовку школьников. Научить уч-ся понимая речь - одна из целей аудир. Работа с аудио текстами одновременно отрабатывает лекс. грамм. и фонет навыки. Аудир тесно связано с другими ВРД. Аудир как говорение - компоненты устной речи. Аудир и чтение - оба рецептивные ВРД. Аудир и письмо - рез-т аудир письменный текст. Чтение - мотивированный рецептивный опосредованный ВРД. Нацелено на извлечение инф из письменного текста. Протекает на основе зрит. восприятия. При изучении ин.яз. чтение занимает ведущее место. Письмо - сложное речевое умение, позволяющее при понимании граф. системы знаков общаться с людьми. Различают письмо и письм. речь. Под письмом - техника использования граф. и орфограф яз. Под письмом - умение выражать мысль в граф. форме. Письмо связано с речью. Говорение - активный вид речевой деятельности, в процессе которого создается звучащее (устное) высказывание (речь). Свойства говорения 1. Спонтанность (импровизация, неподготовленность). Признаки спонтанной (собственно устной) речи: Неожиданные (внезапные) паузы Хезитация (заполнение пауз призвуками «м- м-м», «угу», «э э э», словами -паразитами «ну», «как бы», «типа», «так сказать» и другим речевым «мусором») Повторы слов, предложений.

Иновационные технологии в обучении ИЯ

Современные информационные и коммуникационные технологии позволяют решить ряд педагогических задач, направленных на активизацию учебной деятельности и развития культуры самостоятельной работы студентов. Необходимость использования современных ИКТ обусловлена также непрерывным увеличением объема информации, который нужно изучать и перерабатывать в ходе обучения. Основным преимуществом использования ИКТ в обучении иностранному языку является перенесение акцентов с традиционных вербальных способов передачи информации на аудиовизуальные способы. В Интернете часто представлены самые новые разработки и у студентов есть возможность их выбирать. Информационные технологии снимают проблемы тиражирования и распространения учебного материала, доступ к нему можно получить как в учебном заведении, так и дома, в удобное для пользователя время. На аудиторную работу по обучению иностранному языку отводится минимальное количество часов. Поэтому активное внедрение ИКТ в обучение иностранному языку в вузе должно способствовать решению проблемы оптимизации организации учебной деятельности. Обобщая практику использования ИКТ для обучения иностранному языку (ИЯ) студентов технического вуза, можно выделить следующие направления работы: 1) использование ряда Интернет-сайтов для обучения ИЯ (например, одним из самых популярных сайтов по обучению английскому языку является Britishcouncil); 2) применение программы Skype; 3) поиск как студентами так и преподом дополнительной к учебному курсу информации в Интернете; 5) использование блог-технологий для организации самостоятельной работы студентов; 6) использование системы дистанционного образования. Некоторые отечественные исследователи считают, что использование ИКТ в учебном процессе обучения ИЯ в неязыковом вузе существенно расширяет возможности и позволяет следующее: представлять учебные материалы по ИЯ в печатном, графическом, звуковом и анимированном виде; автоматизировать систему контроля, оценки и коррекции знаний студентов; автоматизировать процесс усвоения, закрепления и применения учебного материала с учетом интерактивности электронных пособий; сделать обучение дифференцированным и индивидуальным; существенно повысить мотивацию к изучению ИЯ; получить доступ и оперировать большим объемом информацией; организовать самостоятельную работу и тд.

Проектная методика обучения ИЯ. Этапы работы над проектом. Приведите конкретный пример презентации проекта

Это одна из форм нетрадиционного урока. (Дьюри 20 век США) Способствует инициативности, практике навыков и стимуляции к учебе. В соврем. общ-ве актуальна. Проектная методика достигает дидактические цели и состоит из взаимодействия работ. с дошкольниками - способствует самопознанию и саморазвитию. Развивает речь и память. Носит хр-р сотрудничества (учит-ребенок, ребенок-родитель). Виды проектов: исслед. информац. творческий. игровой и практический. исслед-проверка гипотезы методом познания; инф-сбор инф о явлении; творч-подготовление праздников; игровой-роли обуславливаются характерами,в основе игра; практический-достижение результатов. кол-во участников-парные, индивид, групповые. краткосрочные и долгосрочные. этапы: подготовительный. целеположение(начало проекта. формир-ие целей и тд). планирование (план работы). исполнительный (поиск инф + практ. деят. по реализации проекта). презентационный. оценочный. проектировочный (перспектива развития проекта) групповые - нет лидера. никто не соревнуется. советуется с другими членами. ответственнось на всех. Группы формир-ся по псих. кач-вам. роль учителя - консультант-помощник + разрабатывает алгоритм работы. осн. требования: наличие проблемы. практическое и теор значение. самост деят. структурная часть. использование исслед методов (проблема и т.д). использование новых технологий оживляет уч процесс и позволяет выступить в роли авторов + повышение мотивации. примеры: my dream house, shopping и т.д

Фонетическая зарядка и ее место на уроке ИЯ. Приведите пример использования фонетической зарядки на разных ступенях обучения

ФЗ - специальное тренировочное упражнение в произношении, предупреждающее забывание фонетического материала, рассчитанное на 2-6 минут и планируемое на любом этапе урока, где это методически целесообразно. Фонетическая зарядка незаменима при становлении не только произносительных, но также и лексических навыков. Цель - Предвосхищение и снятие появления возможных фонетических сложностей любого порядка -- слуховых, произносительных, ритмико-интонационных.Отработка фонетических навыков, которые по какой-либо при-чине оказались, недостаточно сформированными. Содержание - чтение слов, предложений, микротекстов, диалогов, стихов, скороговорок; чтение сложных в фонетическом отношении частей предложе-ния, словосочетаний с нанизыванием слов поочередно с нача-ла или с конца;слушание с целью определения ошибок;распознавание диалектов; определение отношения к чему-либо по интонации; произнесение одной и той же фразы с различной интонацией в зависимости от речевой задачи; повторение в паузу;повторение синхронно за диктором/учителем/товарищем; узнавание слов со слуха, их запоминание и последующее по-вторение и т. д. Ее место на уроке: фонетической зарядки нет и не может быть фиксированного места на уроке. Не вызывает сомнения тот факт, что фонетическая зарядка тяготеет к началу урока, так как в данном случае она нейтрализует влияние звуковой среды родного языка, способствует созданию атмосферы иноязычного общения, предупреждает появление фонетических ошибок по материалу всего урока. Но фонетическая зарядка может выполнять и другие задачи: развитие речевого аппарата; снятие напряжения; учет индивидуальных особенностей учащихся. Ее место на уроке зависит от последовательности выполнения тех заданий, где учащиеся могут столкнуться с фонетическими трудностями. Примеры: На начальном этапе обучения используются упражнения, направленные на формирование слухо-произносительных навыков. Два типа: Упражнения на активное слушание и распознавание звуков и интонем, направленные на развитие фонетического слуха и установление дифференциальных признаков изучаемых фонем и интонем. Эти упражнения могут выполняться на слух и с использованием графической опоры, с голоса учителя или с магнитофоном. Например:- прослушайте ряд звуков/слов, поднимите руку/сигнальную карточку или хлопните в ладоши, когда услышите звук; 2. Упражнения на воспроизведение, направленные на активное проговаривание (имитацию) звуков, слогов, словосочетаний, предложений вслед за образцом - учителем или диктором - хором и индивидуально. Упражнения могут носить игровой характер.Задача среднего этапа обучения состоит в поддержании приобретенных навыков произношения, воспрепятствовании их деавтоматизации. Содержание речи усложняется, и это поглощает основное внимание учащихся, а произношение упускается из виду. Происходит интерференция сформировавшихся навыков. Задача старшего этапа в отношении произношения в принципе не отличается от среднего этапа. Она также состоит в поддержании и совершенствовании слухопроизносительных навыков. На старших этапах чаще всего используют метод беседы, возможно быстрый опрос. На среднем этапе с детьми от 10 до 12 лет рекомендуется использовать также фонетические зарядки в форме видео - анимационных упражнений.

Система упражнений по формированию лексических навыков. Упражнения на уровне слова, предложения, сверхфразового единства. Приведите примеры использования упражнений

Формирование лексических навыков имеет большое значение при формировании коммуникат. компет. обучаемых, их готовности к общению в условиях межкультурного подхода. лексику следует накапливать из года в год в курсе обучения. следует учитывать, что слова могут употребляться в разных контекстах, между ними может быть несколько связей. соловова выделяет 5 лексических тем - природа, человек и его окружение, праздники, страны и путеш, книги. Нужно постоянно увеличивать активный словарь. для этого можно использовать следующие упражнения - упр. на уровне слова - 1) направленные на запоминание слова, его семантики в единстве с произносит. и грамматич. формами. 2) направл. на формир. сочет. слов смыслового характера - назвать изображенные на картинке предметы, образовать предложения, подобрать синонимы, игры с элементами кроссворда, назвать обльше слов по опред. теме, угадать слово по дефиниции, рифмовки, однокоренные слова, расставить по опред. порядку. 2) соотнести слова в колонках, сбор слов в предложения(буквы перемешаны), разбить слова на семантические группы, выбрать лишнее. упр на уровне словосочет. - составить из слов словосоч., подобрать к 1 сущ прилагат и глаголы, дать несколько вариантов одного и того же. упр на уровне предлож- составить предлож, ответить на ??, закончить следующие предлодения, дать собственную дефиницию слов и озвучить их в классе, прокомментировать пословицу, придумать ситуацию, составить диалог, рассказ, описать картинку.

Способы семантизации лексики. Приведите примеры введения нового лексического материала

Семантизация есть процесс раскрытия значения слова. Этот процесс должен быть и экономным во времени и эффективным для запоминания. Чтобы он был таким, учитель обязан разбираться в вопросах, о которых дальше будет идти речь. Семантизация осуществляется различными способами: 1)беспереводные 2)переводные Беспереводные: демонстрация предметов, жестов, действий, картин, рисунков;· раскрытие значений слов на ИЯ, для чего могут использоваться:а) определение (дефиниция) - описание значения слова;Ex. Cinema-theatre where films are shown.б) перечисление;Ex. Dogs, cats, cows, horses, pigs, are animals.в) семантизация с помощью синонимов или антонимов;Ex. Cold - warm, quick - slowг) определение слова на основе контекстуальной догадки, значения фактов;Ex. Columbus discovered America in 1492.д) определение слова на основе его внутренней формы.Ex. Известная основа и знакомые словообразовательные элементы: worker, teacher; сложные слово, состоящее из двух компонентов: arm-chair, football; слова, сходные по написанию и звучанию в родном языке: patriot, revolution.Переводные:· замена слова (словосочетания или оборота) соответствующим эквивалентом родного языка;· перевод-толкование, при котором помимо эквивалента на родном языке учащимся сообщают сведения о совпадении (или расхождении) в объёме значения;Ex. Big - большой (означает величину, размер);Great - большой (знаменитый, великий). К переводным способам относятся: перевод на роднойязык, толкование понятий на родном языке. Учет родного языка при обучении лексики играет исключительно важную роль в овладении значением, словообразованием, многозначностью слов. Среди одноязычных способов одним из наиболее употребляемых является контекст. При условии однозначности контекста при таком способе обеспечивается определенная точность понимания значения слова. Следующий переводной способ семантизации - толкование понятий на родном языке. Этот способ рекомендуется Беляевым как единственно приемлемый. этот способ целесообразно использовать для раскрытия тех немногих понятий, которые отсутствуют в родном языке. этапы введения нового материала - 1) ознакомление с новым материалом(включая семантизацию- введение и раскрытие значение слова) 2) первичное закрепление (тренировка в употреблении лексич единиц) 3) развитие навыков и умение пользования лексики в разных формах уст и письм общения.

Формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков

Произносительные навыки можно разбить на две большие группы: Ритмико-интонационные навыки предполагают знания ударения и интонем, как логических, так и экспрессивных. Именно данная группа навыков, а точнее, их отсутствие скорее выдает нас как иностранцев. Слухо-произносительные навыки, в свою очередь, делятся на аудитивные и собственно произносительные. Аудитивные, или слуховые, навыки предполагают действия и операции по узнаванию и различению отдельных фонем слов, смысловых синтагм, предложений и т.д.Собственно произносительные навыки предполагают умение правильно артикулировать звуки и соединять их в словах, словосочетаниях, предложениях. Последнее, безусловно, требует и правильного ударения, паузации и интонирования. Таким образом, для развития речевого слуха необходимо единство имитации и объяснения, обе стороны при этом одинаково важны. В настоящее время вся работа над произношением подчинена развитию речевой деятельности и проводится в связи с речевыми образцами. Такой подход к обучению и произношению свойственен целому ряду учебников и пособий, изданных в последнее время. При работе над произношением в рамках речевых образцов, возможно два пути:1.Если в образце содержится трудный звук, он выделяется из образца после того, как образец произнесен учителем и осмыслен учащимися. Выделенный трудный звук интенсивно отрабатывается на основе анализа, правил артикуляции и имитации, сочетается с другими звуками. Затем он включается снова в образец, и дальнейшая его обработка происходит в образце. При этом центр тяжести переносится на интонацию, в частности на отработку фразового ударения, пауз, мелодии.2.Если же новый звук не принадлежит к числу трудных, он не выделяется из образца; учащиеся усваивают его имитативно в процессе работы над речевым образцом. Значение слухо-произносительных навыков для речевой деятельности в её основных разновидностях вне сомнении. Нарушение фонематической правильности речи, неправильное интонационное оформление её говорящим ведет к недоразумениям и непониманию со стороны слушающего. Овладение слухо-произносительными навыками является важным условием и при обучении чтению. Итак, достаточный уровень развития слухо-произносительных навыков у учащихся является непременным условием успешного формирования разных ВРД.

Система упражнений по формированию произносительных навыков

Фонетика изучает звуковую сторону языка, это наука о звуках речи и искусстве произношения. Правильное произношение - это правильная: 1) артикуляция звуков; 2) расстановка ударений в словах и предложениях; 3) интонирование. Цель - формирование слухо-произносительных и ритмико-интонационных навыков. Под слухо-произносительными навыками понимаются навыки фонетически правильного произношения всех звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи. Под ритмико-интонационными навыками подразумеваются навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи и, соответственно, понимания речи других. Основное требование к отбору фонетического минимума -- отобранный минимум должен быть необходимым и достаточным для овладения ИЯ как средством общения в пределах, предусмотренных программой по ИЯ. Принципы отбора фонетического материала: Соответствие потребностям общения; Стилистический принцип (на нём основывается обучение нейтральному, а не разговорному стилю); Принцип нормативности, то есть исключение диалектального произношения. Начальный этап обучения. Два типа упражнений: Упражнения на активное слушание и распознавание звуков, их долготы и краткости, например, услышав нужный звук в слове, дети хлопают в ладоши или поднимают руку и т.д. Такое упражнение развивает речевой слух и готовит почву для другого типа упражнений. Упражнения на воспроизведение. Ученики часто повторяют слова, словосочетания и речевые структуры за учителем или диктором, может быть хоровое или индивидуальное проговаривание. Внимание уделяется также ударению ритму, паузам и интонации. На начальном этапе устанавливается звукобуквенные соотношения, закладываются основы хорошего произношения, которое предполагает правильное интонирование, паузирование, знание особенностей ударения слов в предложении, а также правильную артикуляцию. Средний этап Важно поддерживать сформированные навыки в рабочем состоянии, продолжать их совершенствование. Особое внимание можно уделить новым ритмико-ннтонационным моделям, аудировнию живой аутентичной речи, различных акцентов, диалектов, и др. При этом фонзарядка играет немаловажную роль. Её цель: 1) предвосхищение и снятие появления возможных фонетических сложностей любого порядка - слуховых, произносительных, ритмико-интонационных. 2) отработка фонетических навыков, которые оказались недостаточно сформированы. Типы фонетических предречевых подготовительных упражнений, направленных на создание произносительных навыков. упражнение на восприятие нового звука на слух (рецептивные): в потоке речи - в речевом образце сначала в речи учителя, затем в механической записи; в отдельном слове, изолированно, в сочетании с пояснениями учителя, если данная фонема
относится к частично совпадающим звукам;с последующим многократным воспроизведением сначала в отдельном слове, затем в
речевом образце (найдите в словарном ряду слово со звуком, выделенном в эталоне). 2. упражнения на воспроизведение фонетического значения (языковое фонетическоеупражнение). На этом этапе используются хоровые и индивидуальные формы работы (репродуктивные; имитационный путь): воспроизведение отдельными учащимися и исправление учителем возможных ошибок; хоровое воспроизведение вместе с учителем; хоровое воспроизведение без учителя; индивидуальное воспроизведение отдельными учащимися в целях контроля сформированности правильного слухоречемоторного образа и прослушивания звукозаписи (прочитать диалог по ролям с соответствующей интонацией). Далее идут тренировочные упражнения на автоматизацию произносительного речевого навыка в условно-речевых фонетически направленных упражнениях (репродуктивно-продуктивные): прослушайте повествовательное предложение, преобразуйте его в вопросительное, выпишите из текста словосочетания (сложные слова), проставьте ударение, прослушайте текст и ответьте на вопросы.
Следующим шагом становится ситуативное варьирование (речевая практика) -- продуктивные упражнения -- дать начало диалога и попросить закончит. Общие принципы упражнений: Принцип сознательности, Принцип активности (многократное повторение за учителем), Принцип наглядности: слуховая (речь учителя, запись); зрительная (показать работу органов речи); моторная (учащиеся должны почувствовать движение языка и губ), Принцип последовательности (в введении звуков, которая подчинена последовательность введения и объяснения реч. образцов).Частно-методические принципы: 1) Объяснение артикуляции звуков на базе сравнения: со звуками родного языка, со звуками уже введенными; подражание, имитация; учет сложности объяснения звука и при этом учет степени сложности восприятия, воспроизведения, и степени уподобления родному языку.

Типы нестандартных уроков в ИЯ

Перечислим наиболее распространенные типы нестандартных уроков. Учителями разработано много методических приемов, новшеств, новаторских подходов к проведению различных форм занятий. (урок лекция; урок-семинар; урок-зачёт; урок-практикум; урок-экскурсия; урок дискуссия; урок-консультация; интегрированный урок; театрализованныйурок; урок-соревнование; урок с дидактической игрой; урок - деловая игра; урок - ролевая игра) На уроки-экскурсии переносятся основные задачи учебных экскурсий: обогащение знаний учащихся; установление связи теории с практикой, с жизненными явлениями и процессами; развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельности, организованности; воспитание положительного отношения к другим странам и обучению. Урок спектакль - при изучении, закреплении и обобщении программного материала. ипользование художественных произведений зарубежной литературы на уроках ИЯ совершенствует произносительные навыки учащихся, обеспечивает создание коммуникативной, познавательной и эстетической мотивации. Подготовка спектакля - творческая работа, которая способствует выработке навыков языкового общения детей и раскрытию их индивидуальных творческих способностей. Урок-праздник: расширяет знания учащихся о традициях и обычаях, существующих в англоязычных странах и развивает у школьников способности к иноязычному общению, позволяющих участвовать в различных ситуациях межкультурной коммуникации.

Урок - интервью: овладение определенным количеством частотных клише и их автоматизированное использование; в зависимости от поставленных задач тема урока может включать отдельные подтемы. Например: ”Cвободное время”, “Планы на будущее”, “Биография” и т.д. можно использовать элементы ролевого диалога (русский - немец)
Урок-эссе: выработка собственной позиции, собственного отношения к прочитанному: сопереживания, сопряжения своего и авторского "я". Словарь кратких литературоведческих терминов трактует понятие "эссе" как разновидность очерка, в котором главную роль играет не воспроизведение факта, а изображение впечатлений, раздумий, ассоциаций. Учащиеся должны уметь критически оценивать прочитанные произведения, в письменном виде излагать мысли согласно поставленной проблеме, научиться отстаивать свою точку зрения и осознанно принимать собственное решение.
Интегрированный урок: расширение общеобразовательного кругозора учащихся, прививание им стремления овладеть знаниями шире обязательных программ. Межпредметная интеграция дает возможность систематизировать и обобщать знания учащихся по смежным учебным предметам. Богатый материал для организации заинтересованного иноязычного общения Рекомендации по проведению нестандартных уроков 1. Нестандартные уроки следует использовать как итоговые при обобщении и закреплении знаний, умений и навыков учащихся;2. Слишком частое обращение к подобным формам организации учебного процесса нецелесообразно, так как это может привести к потере устойчивого интереса к учебному предмету и процессу учения;3. Нетрадиционному уроку должна предшествовать тщательная 4. При выборе форм нетрадиционных уроков преподавателю необходимо учитывать особенности своего характера и темперамента, уровень подготовленности и специфические особенности класса в целом и отдельных учащихся;и тд. Таким образом, эффективность учебного процесса во многом зависит от умения учителя правильно организовать урок и грамотно выбрать ту или иную форму проведения занятия.

Анализ урока ИЯ в общеобразовательной школе. Схема анализа и пример

Под АУ имеется ввиду определение того, что делает учитель и его класс и обоснование целесообразности и нацеленности. Ведение альтернативных путей в достижении целей. Это целый комплекс рассмотренных аспкетов, как методических, обще-дидактических, психологических и предметных. Хороший анализ не столько критичен, сколько конструктивен. Непрофессионально сказать, что урок понравился или не понравился. В качестве ориентира служит следующая схема анализа урока ИЯ, в основе которой лежат положения отечественных методистов Пассова Е.И. и Роговой Г.В

I. Целенаправленность урока. Какие цели (учебная, развивающая, воспитательная, образовательная) и какие сопутствующие задачи решались на уроке. Насколько они вписываются в цикл по теме. Как знакомились учащиеся с целями, правомерны ли их формулировки, приняли ли дети поставленные цели. Определить адекватность комплекса упражнений цели урока. Установить по последнему упражнению, насколько учебная цель достигнута.

II. Содержательность: Достаточно ли содержателен был материал текстов и упражнений, соответствовал ли он возрастным интересам, какова его образовательная и воспитательная ценность. Выявить соотношение упражнений: между творческими и тренировочными; упражнениями в развиваемом виде РД и “работающими” на другие виды РД; между УРУ имитативного и подстановочного характера с одной стороны и трансформационными и репродуктивны УРУ с другой; между упражнениями с опорами и без них. Соответствует ли последовательность выполнения упражнений стадиям формирования навыков и развития умений. III. Общая логика урока ИЯ: Был ли урок целостным, динамичным, связным.

IV. Активность учащихся на уроке: Как стимулировалась внутренняя (мыслительная) активность учащихся, имела ли место поисковая деятельность, как была организована. Каким образом стимулировалась внешняя (речевая) активность учащихся. Все ли возможности были использованы для стимулирования речемыслительной активности (страховка от ошибок, обеспечение, где нужно, опорами и др.). Какие режимы работы использовались на уроке: групповая, парная, индивидуальная (где, когда, зачем). В каком соотношении была активность учителя и учащихся, учащихся между собой. Для этого следует использовать карточку активности

V. Мотивационная обеспеченность: Как учитель давал почувствовать успешность учения; создавались ли на уроке условия для интеллектуальной напряженности и одновременно были ли ученики обеспечены средствами её снятия с помощью ключей и опор; как оценивалась деятельность, включая взаимо- и самооценку, для показа успешности выполнения заданий. Как учитывались личностные, субъектные, индивидные свойства учеников. Достаточно ли было личностно ориентированно содержание материала на уроке. Насколько урок затрагивал интеллектуальную и эмоцианальную сферы учащихся.Какие вербальные/наглядные стимулы для этого использовались. Каким образом окончание урока показало достигнутый результат и мотивировало дальнейшую работу.

VI. Владение учителем технологией урока: Владеет ли учитель умением рационально распределять время; умением дать четкую установку; занять работой всех и оценить каждого; использовать разные приемы исправления ошибок.

VII. Речевое и неречевое поведение учителя: Как создается и поддерживается на уроке атмосфера общения. Как определяется поведение учителя: как авторитарное/демократическое. Как поведение учителя способствует достижению целей урока. Как проявлялись актерские и режиссерские качества учителя. Оцените, как учитель говорит: выразительно, адаптивно, многословен или нет, владеет ли голосом, обоснованно ли было обращение к родному языку.

VIII. Результативность урока: Чему научились школьники: какие знания о языке и на языке они получили; какие навыки формировались и совершенствовались, какие умения развивались. Схема-протокол урока Учитель: Класс/школа: Учебник: Тема: Практическая цель: Сопутствующие задачи: Развивающая цель: Воспитательная цель: Образовательная цель: и таблица с практики)

Формирование грамм навыков на разных этапах обучения в школе. Приведите примеры

Основной целью обучения грамм. в средней школе является формирование у школьников грамматических навыков как одного из важнейших компонентов речевых умений говорения (продуктивной) и аудирования и чтения(перцептивный) и письма. Соловова отбор активного грамматического материала строится с учетом принципа распрострнености. знать грамматику означает знать формулу, значения, употребление, речевую функцию того или иного грамматического явления. во время ознакомления с грамматическим явлением учитель должен : зафиксировать все формы данного явления на доске,показать не только утвердительное отрицательное вопросительное формы ,но и полную и усечённую если возможны.,сравнить форму данной грамматической структуры с частично похожей формы другой структуры, сделать учащихся активными участниками учебного процесса они пассивными наблюдателями за действием учителя общие трудности при изучении иностранного языка является изменение механизма грамматической структуры родного языка, в связи с явлением интерференции. Трудности: порядок слов, употребление предлогововладение временными формами глаголов , образование и употребление сложных форм аналитических форм глагола, Согласование временных форм, использования модальных глаголов,а также использование артиклей и их заменителей Строгий учет трудностей поможет более рационально построить учебный процесс.закрепление изученного материала в целях формирования соответствующих грамматических навыков Подходы к обучению грамматике :имплицитный (без объяснения правил), эксплицитный, дифференцированный(распространенный) имплицитный подход методы (начальный) структурный основатель Пальмер. в основу положены упражнения на отработку структурных моделей.предполагает следующую последовательность действий 1 аудирование речевых образцов с грамматической структурой в той или иной последовательности 2 хоровое или индивидуальное проговаривание образцов за учителем диктором 3 вопросно-ответные упражнение с учителем в парах с использованием отрабатываемых структур 4 учебный диалог с несколькими структурами (таблицы, фразы клише) Плюсы+ грамматическая структура становится объектом длительной специальной обработки Минусы- у учащихся формируется динамический стереотип, готовность и способность автоматизированно употреблять готовую грамм.структуру в речи, поскольку частота повторения однотипных действий с ней фиксируйте ее в памяти, как неделимое целое. упражнение носит технический монотонный характер, Учащимся скучно, устают, нет речевого характера отработки . Коммуникативный существует множество частных методов начинается методы губернаторы и заканчивая методом погружения 1 предотвращает слушание материала в конкретной речевой ситуации 2 имитация речи при наличии речевой задачи.что исключает чисто механическое безумное повтворение 3 группировка схожих по смыслу, формефраз, одновременная отработка однотипных фраз, создание структурного образа речевой ситуации 4 разнообразие обстоятельств автоматизации 5 действия по аналогии схожими ситуации общения плюсы + высокая степени мотивации, речевая направленность отработки, разнообразие речевых контекстов использования минус- недооценка принципа сознательности, большая подготовка со стороны учителя; специальный набор речевых этюдов, что далеко не всегда есть в арсенале каждого учителя, продолжительность во времени. вывод имплицитный подход может широко использоваться на начальном этапе обучения детей и взрослых.в современных умк удачно сочетается оба метода структурный и коммуникативный с учетом реального контекста деятельности детей эксплицитный подход с объяснением правил дедуктивный от общего к частному, от правила к действию.последовательность действий

1 изучается правила сформулированы обычно с использованием специфических грамматических терминов

2 учащиеся находит данной грамматическое явление или в структуру в предложении или в тексте называют его форму объясняют в каком значении оно употреблено в данном контексте

3 выполняется установочное упражнение по аналогии с образцом

4 затем происходит переход к упражнениям на трансформацию в соответствии с правилами

5 переводные упражнения с родного языка на иностранный + осуществляется принцип сознательности и активности, может быть использован в самостоятельной работе - трудность понимания грамматики, грамматическая часть отрабатывается вне контекста вне темамтики общения, что приводит к тому что грамматический навык существует сам по себе вне формируем.речевых умений.

Индуктивный от частного к общему учащиеся сами формируют правила пытаясь осознать все через контекст, осознать новое грамматическое явление определить его формы и выяснить закономерности в употреблени

1 дается текст или набор предложений где часто встречаются новый грамматическое явление( можно и на контрасте с уже известным структурами формами) учитель формирует речевую задачу, можно использовать подсказки (подчеркивание выделение особенности форм) предложения должны подбираться таким образом где контекстиспользованнойструктуры однозначен понятен учащимися, могут лично вынести правило, задание должно быть посильно -занимает много времени, неправильные выводы сделанные самостоятельно их закрепление в сознании приводят к ошибкам

2 формулировка учащимися правила корректируемые учителем

3 выполнение подстановочных упражнений

4 трансформационные сообщение

5 переводные упражнения - неверно введены правила может привести к ошибкам; занимает много времени; не все яз.ыеи.

Грамматические явления можно объяснить индуктивно +обеспечивает реализации проблемного обучения ; стимулирует самостоятельный яз-ой наблюдения; развивает догадку по контексту ;способствует лучшему запоминаниею изучаемого материала дифференцированный подход к обучению грамматики позволяют сочетать различные подходы и методы с учетом особенностей обучения.очевидно что в начальной и средней школе по возможности надо использовать индуктивный метод поскольку: именно на данном этапе активно формируется механизмы звуковой догадки; характер грамматического материала в большинстве случаев допускает введение правила по контексту самим учащимся; В старшей школе и на продвинутом уровне обучения используют дедуктивный метод поскольку: Уровень языковой грамотности и уровень знаний достаточно высок и позволяет использовать спец литературы как в классе так и при самостоятельной работе; акцент делается на формирование умения самостоятельно преодолевать возникающие трудности проводить самооценку и коррекцию полученных знаний и умений имитационные упражнения могут быть построены на одно структурном или оппозиционным грамматическом материале.грамматическая структура в них задана ее следует повторить без изменения. выполнение упражнений может проходить в виде прослушивание и повторение форм по образцу контрастного повторение различных форм за преподавателем списывание текста или его части с подчёркиванием грамматических ориентиров.т подстановочные упражнения используются для закрепления грамматического материала, выработки автоматизации в употреблении грамматической структуры в аналогичных ситуациях. трансформационные упражнения дают возможность формировать навыки комбинированния замены,сокращение или расширение заданях грамматических структур в речи. упражнение игрового характера приближает процесс активизации грамматического материала к условиям реального общения.организации игры предполагает создание речевой ситуации включающий атрибуты игры, ролевые предприсаниякоммуникативные задания.

контроль иностранный лексический речевой

Ознакомлние учащихся с новым фонетическим материалом. Приведите примеры работы с новым фонетическим материалом

Последовательность введения звуков и интонем определяется не их относительной трудностью, а теми речевыми образцами, с которыми знакомятся учащиеся. (межзубный звук встрчается на первых уроках, тк необходим для произношения артикля).

1. Фонемы, близкие к фонемам родного языка по арти-куляционным и акустическим свойствам. (d,p, b). В соответствии с принятой апроксимацией артикуляционная база русского языка считается достаточной для произнесения этих звуков, а их звучание (взрывность ряда согласных, большая интенсивность некоторых из них и т. д.) корректируется подражанием учителю, который может обратить внимание учащихся на специфику этих звуков, но овладение которой ие является для них обязательным. Другими словами, при овладении указанными звуками действует перенос из родного языка и никакой специальной работы с ними не предусматривается.

2.Фонемы, которые кажутся -- в силу наличия общих свойств -- одинаковыми с фонемами родного языка, но отличаются от них существенными признаками.(дифтонгоиды) И при восприятии и при произнесении этих звуков особенно сильно действует интерференция, и учащиеся уподобляют их привычным звукам русского языка. Эта группа требует особо пристального внимания со стороны преподавателя, так как овладение ими связано с ломкой привычного стереотипа, частичной перестройкой артикуляционной базы, привнесением в звук качеств, не существенных для русского языка (например, долготы гласного). Звуки этой группы поэтому считаются наиболее трудными, хотя они и не однородны в этом отношении. При ознакомлении с ними используются все способы -- описание артикуляции, сравнение с другими звуками иностранного и родного языков, показ, имитация, привлечение в качестве исходного позиционного варианта русской фонемы, по своим акустическим характеристикам наиболее близкой к объясняемому звуку. Особую роль приобретают упражнения в слуховой дифференциации схожих звуков иностранного и родного языков, так как пока учащиеся не услышат между ними разницы, они вряд ли сумеют правильно произнести изучаемый звук.

3. Фонемы, не имеющие артикуляторных или акустических аналогов в родном языке. При работе со звуками этой группы необходимо создать у учащихся новую, не существующую в родном языке, артикуляторную базу. Они также неоднородны по трудности, к более легким относят те, артикуляцию которых легко показать, к более трудным -- те, где это практически сделать невозможно.Для этих звуков также необходимы упражнения в диф-ференциации на слух, так как вследствие неразвитого фоне-матического (иноязычного) слуха учащиеся часто ошибочно ассоциируют их с весьма отдаленными звуками родного или изучаемого языка. Особо важными, однако, являются упражнения в воспроизведении этих звуков, так как учащиеся должны освоить непривычный уклад органов речи и приобрести новый двигательный навык. Звуки первой группы, как правило, вводятся в речевом образце (предложении, слове) и усваиваются учащимися имитативно в процессе работы над этим образцом. При произнесении образца учитель может несколько утрировать новый звук (например, усилить придыхание, продлить звук и т. д.), прокомментировать его особенности с тем, чтобы привлечь к ним внимание учащихся.

Этапы работы над аудированием и контроль сформированности умений аудирования. Приведите примеры работы над аудированием

Как отечественные так и зарубежные лингвисты выделяют три этапа работы над аудированием: додекстовый, текстовый, после текстовый. Предтекстовый включает в себя работу с доской с раздаточным материалом. Снятие яз трудностей. Закрепление отдельных слов. Виды работы - объяснение, иллюстрация, контроль понимания новых слов. Разбор сложных грамм структур, чтение отрывков текста, тематическое группирование слов и тд. Важно дать правильную установку и разбудить интерес. Предтестовая ориентировка на восприятие речи состоит в постановке вопроса, подтвердить или опровергнуть, выбрать правильный ответ. Упр: обсуждение вопр/утверж до прослушивания; догадка по заголовку, ключ словам, иллюстрац о чем текст; краткое изложение осн тему учителем, введение в проблематику текста. Текстовый прослушивание всего текста и поочередно отдельных абзацев. Прослушивание может быть как однократным, так и многократным. В процессе многократного прослушивания след виды работы - прослушать и заполнить пропуски, подобрать заглавие, ответить на вопр, закончить предл, рассказать о чнм говорилось в тексте. После текстовый: вопрос-ответ, составление плана пересказа, комментарий к содержанию и яз оформлению текста, расширение и продолжение текста учащимся, составление рассказа по аналогии, ситуац к тесту, диалога по теме текста, описание картинки, слайда, постепенное и полное переключение на др ВРД. прослушав текст и выполнив ряд упр, можно дальше использовать текст для развития навыков устной и письм речи. Контроль на ИЯ и РЯ. Установка может быть связана с пониманием основной и личностно-значимой информации, задания могут быть трех видо: на понимание содерж., на творческую переработку, на использ получ сведений в общем и в других ВРД. В целях проверки можно использовать тестовые формы контроля позволяющие обхватить весь класс: альтернативный тест, ответы на вопр, соотнесение и тд.

Трудности при обучении аудир-ю и пути их преодоления

А - самый сложный ВРД; характеризуется одноразовым предъявлением информации. Во 2 - слушающий не в состоянии что-либо изменить и приспособить речь к своему уровню понимания. У каждого свой стиль. В методике существуют два пути борьбы с трудностями: устранение (снятие) и преодоление. Снятие дает облегчение овладение аудир и дает быстрые результаты. Правильным должно представляться не устранение, а постепенное преодоление трудностей. Для того, чтобы формировать навыки и умения на этой основе, необходимо знать эти трудности, которые могут быть связаны с языковой формой сообщения, смысловым содержанием, с условием предъявления, с источником информации. Трудности связ с предъявл яз матер. На нач. этапе, когда формируются умения, тексты стоит строить на знакомом яз. материале. Лишь на продвинутых след вкл в тексты не изученный яз материал 1,5-3% от всех слов. Что качается грамм. материала, можно включать те неизученные явления о значении которых можно догадаться по контексту, а так же те формы которые совпадают с формой РЯ или с уже изученными. Незнакомые слова не должны быть ключевыми, их нужно распределять равномерно. Группа трудностей на уровне яз материала связанна с тем что при ознакомлении с новыми словами, грамм материалом внимание учащегося, как правило, привлекается к трудностям воспроизведения этого материала т.к. трудности изначально остаются неотработанными. Следует что не весь изученный материал учащиеся легко узнают при чтении или аудир. - полисемия, омофония. Трудности связанные яз формой можно поделить на фонетические (имена собственные), объясняемые расхождением графического и акустического облика слова в разговорной речи;· лексические, в случаях распознавания омофонов, омонимов, лексико-семантических вариантов многозначных слов, паронимов, имен собственных;· ритмико-интонационные, возникающие, когда интонация выражает подтекст 3) трудности, связанные с пониманием смысла высказывания: · трудности фактического содержания, связанные с пониманием того, что произошло, где, когда и с кем;· трудности понимания логики высказывания - связей между событиями, фактами (причинно-следственных, временных, условных);· трудности осознания коммуникативного задания, общей идеи, мотивов говорящего; · трудности формирования своей позиции к услышанному, его критическое восприятие. Психофизиологические особенности данного вида речевой деятельности обуславливают требования к методике обучения аудированию. Принципы организации и презентации аудиотекста определяются этапом обучения, сферой общения, уровнем языковой подготовки, а также жизненным опытом и интересами обучающихся.

Система упр для обучения аудир-ю. Приведите примеры упр для обучения аудированию

1. Повторение инояз. речи за диктором в паузу или синхронно на том же языке. Это упр является базовым. Оно развивает все 4 механизма аудир. Чтобы его выполнить нужно прослушать текст разбить его на синтагмы, узнать знакомые слова и структуры, а это и есть развитие речевого слуха. Чтобы повторить, их предварительно нужно запомнить, а это - развитие памяти. Если вы даже забыли часть услышанного, это можно восполнить благодаря догадке, исходя из знания лексической и грамматической сочетаемости, контекста здравого смысла, а это и есть вероятное прогнозирование. И наконец, собственно прогнозирование, а значит и артикулирование. Недаром на начальном этапе именно это упр используется наиболее широка как на уроке, так и при выполнении дз. Особенно эффективно тренируются все указанные механизмы аудирования при синхронном проговаривании. Такие упр составляют часть спец подготовки переводчиков-синхронистов, причем повторяют они тексты не только на ИЯ но и на РЯ, что не мене сложно.