Влияние теоретических установок педагогов на игру детей

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Московский городской психолого-педагогический университет

Факультет «Психология образования»

Кафедра педагогической психологии

Дипломная работа

На тему: «Влияние теоретических установок педагогов на игру детей»

Выполнила: студентка 5 курса группы 1 Ермакова Любовь Евгеньевна

Научный руководитель: Загвоздкин Владимир Константинович

Москва 2003

Аннотация

Этот диплом является изложением исследования, посвященной анализу влияния теоретических установок педагогов на игру детей. В ходе трехлетней работы был произведен анализ двух систем вальдорфской и традиционной.

Первая часть работы состояла в сравнении представлений об игре отечественных исследователей и специалистов вальдорфской педагогики. Итогом этой работы стало выявление основных сходств и различий двух этих теорий в понимании игры, которые касаются роли игры в детском развитии, необходимых условий для ее развития, роли взрослого в развитии игры, роль игрушки и основного содержания игровой деятельности. Так же был выявлен ряд спорных моментов, который явился предпосылкой для проведения эмпирического исследования.

Вторая часть была посвящена эмпирическому исследованию и предполагала изучение характера игры детей в традиционной и вальдорфской группах детского сада. При этом была использована стратегия качественных методов, которая не предполагает заранее сформулированных жестких гипотез. Общая гипотеза состояла в том, что теоретические установки на характер игры влияние оказывают. Вопрос же, как конкретно проявляется это влияние, мы оставили открытым. Это и есть предмет нашего исследования.

Исследования проводились методом размытого наблюдения (полевое включенное скрытое наблюдение по М. Я. Басову) в два этапа от общего впечатления к частным наблюдениям. В результате были выявлены новые феномены, которые были подтверждены на более широкой выборке.

Анализ полученных данных производился по следующим линиям;

Общая атмосфера.

Отношение к правилу.

Характер замещения.

Игровое преодоление конфликтов.

В результате исследования был выявлен ряд отличительных особенностей игр детей воспитываемых в вальдорфской и традиционной системах, а так же значительные различия в отношении педагогов этих двух систем к игровой деятельности.

Введение

Почти все психологи, которые посвящали себя изучению ребенка, отводили исключительную роль в его развитии сюжетно-ролевой игре. Известно, что игра имеет множество функций. Каждый исследователь, признавая, все прочие, особо выделял какую-то одну и рассматривал ее как основную. Выбор этот, на наш взгляд, определяется контекстом теории, в рамках которой игра рассматривалась тем или иным исследователем.

В этой работе был произведен сравнительный анализ игры в двух воспитательных системах -- традиционной и вальдорфской. Эти две концепции имеют различный взгляд на развитие ребенка, и, исходя из своих убеждений, организуют процесс воспитания.

Главное отличие в понимании сущности игры состоит в том, что представители культурно-исторической концепции видят в игре средство для овладения общепринятыми правилами, способами действий с предметами и смыслами человеческой деятельности, то есть ценностями, которые находятся вне ребенка, в человеческом обществе, а вальдорфские педагоги рассматривают игру как некую сама ценность, спонтанное действие идущее изнутри ребенка, в котором рождается, выражается и раскрывается творческое ядро его личности.

Такое разногласие является следствием различного понимания хода детского развития представителями этих концепций: вальдорфские педагоги видят его как разворачивание изначально заложенной индивидуальной программы, как формирующую работу духа, то есть от индивидуального к социальному; согласно же традиционной точке зрения, развитие идет от социального к индивидуальному, через усвоение общепринятых норм и правил.

Цель этой работы -- выяснить, как теоретические установки педагогов влияют на игру ребенка, которого они воспитывают. Проследив динамику изменений игровой деятельности, можно сделать предположение о том, какие качества ребенка не могут быть сформированы вне игровой деятельности, а какие не нуждаются в ней, как в необходимом условии.

Изучение субъективных взглядов конкретных педагогов не входило в наши задачи. Мы исходили из предположения, что представители каждой из систем, смотрят на детскую игру через призму теоретических установок, которые система считает объективными законами, и в процессе обучения прививает педагогу. Т. е. любая система задает ориентиры относительно ценностей. И задача состояла в том, чтобы определить развивается ли игра в своей логике, независимо от условий, которые создаются педагогами, соответственно их установкам, или она изменяется от условий, в которых протекает.

В процессе исследования было выявлено, что игра является чувствительной к воспитательным воздействиям и меняется с их изменением.

Наблюдения показали, что в традиционной группе игре уделяется гораздо меньшее место, чем в вальдорфской. Это проявляется как в сетке расписания, где зачастую игра просто не предусмотрена, так и в сознании педагогов, которые не уделяют игре должного внимания. Это вступает в противоречие с теорией игры Д. Б. Эльконина, которая считает игру ведущей деятельностью дошкольного возраста. Итогом работы стала формулировка гипотезы, которая состояла в том, что в теории игры Д. Б. Эльконина содержатся такие элементы, которые делают возможным вытеснение игры из жизни ребенка.

1. Точка зрения сторонников культурно-исторической теории

1.1 Значение игры в жизни ребенка

Еще Д Б Эльконин определил игру как ведущий тип деятельности ребенка- дошкольника. Он полагал, что в игре формируются те психические новообразования, которые будут значимы в следующий возрастной период, когда "ведущей деятельностью" станет учение.

Е. О. Смирнова определяет игру как «деятельность, в которой дети берут на себя трудовые или социальные функции взрослых людей и в специально создаваемых ими условиях воспроизводят (или моделируют) жизнь взрослых и отношения между ними. В такой игре наиболее интенсивно формируются все психические качества и особенности личности ребенка» (13)

«Игровая деятельность,- считает она, - влияет на формирование произвольности всех психических процессов -- от элементарных до самых сложных. Так в игре начинают развиваться произвольное поведение, произвольное внимание и память. В условиях игры дети лучше сосредотачиваются и больше запоминают, чем по прямому заданию взрослого. Сознательная цель - сосредоточиться, запомнить что-то, сдержать импульсивное движение -- раньше и легче всего выделяются ребенком в игре». (13)

По мнению Е. О. Смирновой опыт игровой деятельности необходим для развития мышления ребенка. «Действуя с предметом-заместителем, ребенок начинает оперировать в мыслимом, условном пространстве. Предмет заместитель становится опорой для мышления.

Постепенно игровые действия сокращаются, и ребенок начинает действовать во внутреннем, умственном плане. Таким образом, игра способствует тому, что ребенок переходит к мышлению в образах и представлениях. Кроме того, в игре, выполняя различные роли, ребенок становится на различные точки зрения и начинает видеть предмет с разных сторон. Это способствует развитию важнейшей, мыслительной способности человека, позволяющей представить другой взгляд и другую точку зрения».

Она так же признает решающее значение игры для развития воображения. «Игровые действия происходят в мнимой ситуации; -- пишет она, -- реальные предметы используются в качестве других, воображаемых; ребенок берет на себя роли отсутствующих персонажей. Такая практика действия в придуманном пространстве способствует тому, что дети приобретают способность к творческому воображению». (13)

Несомненное влияние игры на развитие общения между детьми так же отмечается ею: «Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы». (13)

Такие продуктивные виды деятельности как рисование, конструирование, первоначально тесно слиты с игрой. Складываясь в игре, они только потом приобретают самостоятельное значение. Учебная деятельность, по мнению Смирновой так же складывается в игре. «Дошкольник начинает учиться, играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами. Выполняя эти правила, он овладевает элементарными учебными действиями, » -- пишет она. (13)

Но самым главным качеством игры последователи Д.Б. Эльконина считают то, что именно в ней ребенок учится ориентироваться в человеческих отношениях. Так, Л. Ф. Обухова, пишет, что игра -- это «деятельность, в которой ребенок сначала эмоционально, а затем интеллектуально осваивает всю систему человеческих отношений. Это деятельность по ориентации в смыслах человеческой деятельности».(9)

«Сюжетно-ролевая игра является выражением возрастающей связи ребенка с обществом - особой связи, характерной для дошкольного возраста. В ролевой игре выражается такое стремление ребенка к участию в жизни взрослых, которое не может быть реализовано непосредственно, в силу сложности орудий труда и их недоступности для ребенка, » -- считает Е. О. Смирнова. (13)

1.2 Необходимые условия для развития игры

Д.Б. Эльконин полагал, что предпосылкой к возникновению игры является опыт манипулятивной деятельности. Эти действия формируются благодаря взрослому, который уже в игрушках запрограммировал «те сенсорно-двигательные операции, которые должны формироваться благодаря им, и те элементы новизны, которые их побуждают и поддерживают». (19) Из манипулятивной активности возникает предметная деятельность, в которой происходит овладение общественно-выработанными способами действия с предметами и "исследование" -- специфически детская активность, благодаря которой ребенок ищет новое в предметах. «Возникновение ролевой игры генетически связано с формированием под руководством взрослых предметных действий в раннем возрасте. Взрослые в совместной деятельности организуют действия ребенка по образцу, а затем организуют функции поощрения и контроль за ходом осуществления и формирования этих действий». (19)

Из этого можно сделать очевидный вывод: игра не возникает спонтанно. Для того, что бы ребенок овладел игровыми действиями нужно руководство со стороны взрослого.

Как же это происходит? Н. Я. Михайленко и Н. А. Короткова считают, что "для формирования игровых умений не обязательно ждать, когда у детей произойдет "обобщение" конкретного, постепенно накапливающегося игрового опыта, а строить игру с ним таким образом, чтобы на соответствующем возрастном этапе они сразу ставились перед необходимостью использовать именно новый, более сложный, способ построения игры". "В этом случае дети сначала как бы "открывают" и используют новый способ в "чистом" виде в совместной игре с взрослым, а затем переносят его в самостоятельную игру с конкретным различным содержанием». Так, ребенок 1,5-3 лет может "открыть" условное игровое действие с предметом-заместителем, если в совместной игре он видит такое действие партнера-взрослого и в естественном процессе игры сам сталкивается с необходимостью осуществить подобное действие. Начиная с 3- 3,5 лет можно втягивать детей в совместную игру, которую взрослый развертывает в виде цепочки ролевых диалогов, и тем самым "открывать" для детей игровую роль, сформировать умение использовать роль в качестве основного "строительного блока" игры. После достижения детьми 5 лет воспитатель может втягивать их в своеобразную игру-предумывание, которая позволяет детям освоить новый способ -- творческое комбинирование различных событий, а так же новые возможности игры". (7)

1.3 Основное содержание игры

Эксперименты показали, что содержание игры, то есть та область действительности, которую отражает ребенок, особенно чувствительно к сфере человеческих отношений. И чем старше становятся дети, тем принципиальнее они относятся к правилам, связанным с взятой на себя ролью.

Д. Б. Эльконин выдели четыре уровня развития игры. Эксперименты показали, что только дети, находящиеся на первом, самом низшем уровне допускают нарушение логики действий без особых протестов. «Наличие в игре этого «как будто бы»,-- пишет он, -- дало повод некоторым психологам считать игру отходом от действительности, особым миром, в котором царствуют и особые законы. В противовес этой позиции советские психологи давно пришли к заключению, что игра не есть царство чистого вымысла, что она есть своеобразное воссоздание ребенком реальной действительности, осуществляемое путем воплощения ребенком роли взрослых». (19) Свобода в игре, по мнению отечественных исследователей, ограничена рамками взятой на себя роли. Свобода замещения в игре на их взгляд тоже не безгранична.

«Не все может быть всем, -- пишет отечественный психолог Луков, -- Учительницей может стать высокая кегля, но ею не может стать маленькая кегля; роль ребенка может выполняться игрушечной лошадкой, но для этого не годиться, например, деревянный шарик. Условием, для того чтобы одна игрушка заменяла другую, является не внешнее сходство, а возможность определенным образом действовать с данной вещью. Таким образом, физические свойства предметов в некоторой степени ограничивают возможности действия с ними». (19)

Содержание игр в дошкольном возрасте меняется следующим образом: от предметных действий людей к отношениям между ними, а затем к выполнению правил, регулирующих поведение и отношения между людьми.

1.4 Роль игрушки в развитии ребенка

Д. Б. Эльконин среди игрушек выделяет «просто предметы, предназначенные для развития зрительно-двигательных координацией и сконструированные так, чтобы содержать в себе возможность само подкрепляющегося действия с ними». (19) Такие игрушки в истории человечества появились, как уменьшенные орудия труда и позволяли ребенку без труда овладеть реальными орудиями и включиться в производительный труд совместно с взрослыми как можно раньше. Но когда орудия труда усложнились настолько, что ребенок уже не мог овладеть ими, тренируясь на игрушке как на модели, они превратились в предметы, «формирующие некоторые общие двигательные или зрительно-двигательные функциональные системы». (19)

Куклы, лошадки и собачки представляют собой, по мнению Д. Б. Эльконина, изображение реальных предметов. Однако функцию изображения они приобретают для ребенка не сразу. Сначала они как погремушки вызывают у ребенка определенные действия, например, пищат, при надавливании.

В совместной деятельности с взрослым происходит превращение куклы из предмета в игрушку. Причем Д. Б. Эльконин подчеркивает, что это превращение возможно только при взаимодействии ребенка с взрослым. Включая кукол в сюжетно-ролевую игру, ребенок получает возможность ориентироваться в отношениях людей и смысле их деятельности, воспроизводя их в игре. Символическая игрушка позволяет детям «воссоздать те сферы жизни, в которые они еще не включены, но к которым стремятся». (19)

1.5 Роль взрослого в развитии игровой деятельности

Отечественными психологами подчеркивается роль взрослого в формировании игровой деятельности. Сторонники культурно-исторической теории рассматривают взрослого прежде всего как источник норм и правил взаимоотношений, которые отражаются ребенком в игре. И именно взрослый раскрывает ребенку связь между ролью и связанными с ней игровыми действиями. Взрослый организует действия ребенка и осуществляет контроль над ними.

Так Д. Б. Эльконин считает, что игра в своем развитии проходит несколько этапов: «все ... переходы (с одного этапа на другой ) требуют руководства со стороны взрослых, а каждый из них - особых способов руководства» - пишет он.

Л. С. Славина полагает, что роль вносится в действия ребенка как бы извне, через сюжетные игрушки, которые подсказывают человеческий смысл действия с ними. (19) Таким образом, взрослый вкладывает в игрушки некий механизм руководства игрой.

2. Точка зрения вальдорфских педагогов

2.1 Роль игры в детском развитии.

Огромное значение игры для развития ребенка подчеркивается и специалистами вальдорфской системы. « Игра -- это способ вырасти, и стать большим», -- пишет К. Нойшютц. «Дети играют, чтобы развиваться, чтобы упражнять свое чувственное восприятие, чтобы расти и становиться зрелыми разносторонними личностями». «Ребенок никогда не играет «понарошку», игра для него -- это деятельность, выполняемая с глубокой серьезностью». (8)

Бурная дельность открывает ребенку изобилие чувственных впечатлений, разумных взаимосвязей, и, наконец, представлений, опыта, сведений. (Ф. Яффке). (20)

Согласно мнению вальдорфских педагогов игра имеет четыре основные функции. (3)

Во-первых, она служит переработке и усвоению внешних впечатлений. Все ситуации, в которые попадает ребенок, все, с чем он сталкивается в жизни -- будь это поход в магазин, посещение врача или какие-то сцены из жизни его родителей -- все получает отражение в его играх.

Вторая функция игры -- терапевтическая. Все слишком сильные травмирующие переживания перерабатываются ребенком в игре. Такое понимание игры созвучно психоаналитическому. Так 3. Фрейд считает, что когда ребенок воспроизводит в игре ситуацию, которая произвела на него большое впечатление он, становясь хозяином положения, может отрегулировать силу этого впечатления. Вальдорфская игрушка, которая не имеет излишней реалистической детализации, позволяет ребенку воспроизвести любую травмирующую ситуацию и поэтому с успехом используется в игровой терапии. Вальдорфская кукла, черты лица, которой лишь намечены точками, повинуясь фантазии ребенка, может изменять свое настроение и даже превратиться из мальчика в девочку. Ребенку сложно будет снова прожить тяжелую ситуацию, с тем, чтобы переработать ее, если его кукла, в тот момент, когда она должна грустить, будет демонстрировать неизменную счастливую улыбку.

Третья функция игры -- это «сохранять и взращивать творческую фантазию ребенка». (3) Сторонниками вальдорфской системы этой функции игры придается исключительное значение. Так К. Нойшютц пишет: «От того какую пищу, фантазия ребенка получает в детстве, зависит в какой степени он, став взрослым, сумеет справиться со своими задачами и сопереживать окружающим. Живая фантазия у подростка -- источник умственных способностей, остроты мысли и силы идей». (8)

«Предметы, служащие для игры, по возможности должны быть такими, чтобы только намекать на свою возможную функцию и позволять использовать себя в игре многофункционально». (В. К. Загвоздкин) (3) «Они выполняют функцию признака предмета. Это дает возможность дополнить предмет в действии и игре, проявляя активность и фантазию». ( Ф. Яффке.) (20)

Но подлинные плоды детской игры появятся, когда ребенок станет взрослым. «С такой же серьезностью, которой ребенок живет в своей игре, позже, будучи взрослым, он может заниматься своей работой, » -- пишет Ф. Яффке. (20) «Пронизанная фантазией игра есть предшественник ценнейшей человеческой способности, а именно, способности связать со своим трудом, которым человеку предстоит заниматься в жизни, сердечность и всю полноту своей человечности,» -- считает Р. Штейнер. (16)

«Существует скрытая, но очень реальная связь, между тем, как ребенок играет, и состоянием его физического организма в более позднем возрасте», -- полагает он, -- «Незаметно направляя игру ребенка так, чтобы он испытывал чувство радости и удовольствия, вы тем самым содействуете укреплению его здоровья, в частности органов пищеварения. Характер игровой активности ребенка отзывается в более старшем возрасте, оказывая положительное или отрицательное влияние, например, на работу сердца и легких и на пищеварительные функции».(15)

2.2 Необходимые условия для развития игры

В вальдорфском детском саду участие взрослого в игре ребенка не является необходимой предпосылкой для ее успешного становления. Напротив -- педагоги стараются, как можно меньше привносить в игру своей инициативы.

«Мы останавливаемся со всеми нашими правилами, воздерживаемся от вмешательства со всем педагогическим и воспитательным искусством и предоставляем ребенка своим собственным силам. Ибо ребенок пробьет в игре собственные силы на внешних предметах, он разворачивает и приводит в действие свою волю». (Р. Штейнер) (3)

День в вальдорфском детском саду начинается со «свободной игры». «Это на языке вальдорфских педагогов «выдох»: ребенок предоставлен самому себе, чтобы он мог раскрыть собственные творческие силы, переработать индивидуальный опыт в игре... На игру ребенка не оказывается никакого давления" -- пишет В. К. Загвоздкин.(3) Само понятие свободной игры уже подразумевает то, что в вальдорфской системе воспитания детей не «учат» играть. Воспитатель не руководит игрой. Речь может идти только о побуждении к игре и создании условий, которые бы благоприятствовали ее развитию.

Так Ф. Яффке считает, что на первой ступени, примерно до двух с половиной или трех лет, когда ребенок посвящает свое внимание каждому новому впечатлению, необходим отлаженный суточный режим с уравновешенным временем бодрствования и сна.

На второй ступени, между тремя и пятью годами, взрослый должен уметь не навязчиво замечать и доступно для ребенка интерпретировать события повседневной жизни, привлекать ребенка к участию в своей работе. Если взрослый будет уделять куклам такое же внимание, какое уделяет детям, то сможет спровоцировать игру, сказав ребенку, что кукла чего-то хочет.

На третьей ступени, между пятью и семью годами, можно пользоваться этими же способами, расширив их.(20)

В.К. Загвоздкин (3) выделяет три наиболее важных условия необходимых для полноценной игры:

Создание эмоционально насыщенной повседневной жизни.

Почти все, кто занимался исследованиями сюжетно-ролевой игры, отмечают, что на ее сюжет оказывает решающее влияние окружающая ребенка действительность. Вальдорфские педагоги считают подражание основным механизмом учения ребенка первого семилетия жизни. Подражание выражается и в игре: все события окружающей действительности получают там свое отражение. Следовательно, родители и педагоги должны организовать жизнь ребенка таким образом, чтобы то, что видит ребенок, было достойно подражания. Важно чтобы разнообразная повседневная жизнь не только давала все новые и новые сюжеты для игр, которые позволят ребенку развернуть свою фантазию, но и чтобы сами сюжеты носили благоприятный характер. Так, например, ссоры родителей могут быть очень эмоционально насыщенными, но едва ли наблюдение их пойдет ребенку на пользу.

Богатый игровой материал, позволяющий детям полноценно развернуть в игре свою фантазию.

Создание атмосферы, которая позволит ребенку углубиться в соответствующую игру так, чтобы не мешать другим и чтобы другие не мешали ему.

Воспитатель не должен без крайней нужды вмешиваться в игру детей. Вмешательство происходит только в том случае, если игра принимает негативное развитие. Так К. Нойшютц пишет: «Утверждать, что детские игры Б войну вполне естественны, на мой взгляд, совершенно не правильно. Только детям, живущим в охваченных войной регионах, нужна игра в войну, чтобы преодолеть свои страшные впечатления. Но ведь у детей, растущих в мирных условиях, нет никакой нужды воевать друг с другом? Им нужен напряженный интерес, нужно приключение -- вот почему они выслеживают друг друга, рыскают в сумерках по кустам пещерам и чердакам». (8) Игры, сюжет которых содержит в себе насилие, не единственная возможность реализовать эту потребность детей. Можно, допустим, организовать игру в охоту ради добычи пропитания или стрельбу по мишени.

Для игры в вальдорфском детском саду существует специальный игровой уголок, а так же специально отведенное время. Вальдорфские педагоги стараются так спланировать жизнь детей, чтобы одна деятельность создавала предпосылку для другой, и их связь была понятна ребенку. Все, что делает ребенок должно гармонично вписываться в более широкий контекст. Здесь нет места оторванным от реальной жизни занятиям, развивающим отдельные навыки. Следом за игрой всегда идет уборка. «Игра и уборка связаны друг с другом как вдох и выдох, как сон и бодрствование», -- пишет Ф. Яффке, -- «Когда это занятие приобретает такое же значение, как приготовление пищи, еда или прогулка, оно перестает быть бременем, а входит в привычку и становится само собой разумеющимся. И тогда возникает чувство радости и удовлетворения».(20) Уборка должна быть завершением игры. Машины должны ехать в гараж, гости расходиться по домам, а носильщик мебели отнесет стулья туда, где они стоят обычно. При этом взрослый, показывает ребенку, что и как нужно делать, собственным примером. Ребенок, наблюдая за тем, как взрослый собирает игрушки, обязательно будет подражать ему. Требуя от ребенка любви к порядку, родители должны и к себе предъявлять не менее строгие требования. Ведь ребенка побуждает именно деятельность взрослого, а не его рассуждения о пользе порядка или авторитарные приказы, не подлежащие обсуждению. Все дело в том, что понятия о правильности или порядке не обладает для ребенка этого возраста побуждающей силой. Пытаясь побудить ребенка словом, мы забываем, что понятие формируется в результате жизненного опыта, который у ребенка еще очень мал. "Наблюдения за ребенком показывают, -- пишет В. К. Загвоздкин, -- что характерная для деятельности взрослых последовательность: от понятия и представления, через чувства к волевому акту -- протекает у ребенка наоборот... Ребенок идет от действия к представлению, а от восприятия к действию".(3)

Как уже было сказано выше, детям необходима насыщенная повседневная жизнь для полноценной игровой деятельности, но в игре они не отражают ее со всеми подробностями, а на основе пережитого выдумывают что-то свое. То есть основным содержанием игры являются не отражение общепринятых правил, а продукты фантазии ребенка, которой реальная действительность только дала импульс.

«Творческая фантазия преобразует внешний мир в соответствии с внутренними потребностями ребенка. В игре, таким образом, ребенку дается возможность построить свой собственный мир, не подчиненный никакой внешней необходимости или требованиям верности по отношению к внешней реальности, которая служит лишь для выражения переживания и чувства», -- пишет X. Барц. (3)

2.4 Роль игрушки в детском развитии

Сторонники вальдорфской педагогики видят в игрушке источник побуждения фантазии ребенка.

Игрушка, с точки зрения вальдорфской педагогики должна быть такой, чтобы давать возможность для развития творческой фантазии, а не вести за собой игровой сюжет и не предполагать заранее определенной роли. Для этого подойдут игрушки, у которых характерные черты и особенности лишь намечены. Фантазия ребенка сама дорисует все недостающие детали. Детям «хочется создавать самим, а не только потреблять» -- считает К. Нойшютц, и это постоянно доказывают сами дети, выбирая в качестве игрушек самые необычные предметы. (8)

Игрушки должны выполнять «функцию признака предмета. Это дает возможность дополнить предмет в действии и игре, проявляя активность и фантазию. Дети могут сотворить из предмета так же нечто новое, неожиданное, чуждое первоначальному предназначению предмета» (Ф. Яффке.) (20)

«Кукла занимает среди игрушек совершенно особое место. С ее помощью мы ищем собственное "я" Кукла -- это друг, с которым молено поделиться самыми сокровенными мыслями, горестями и радостями. Играя в куклы, ребенок учиться выражать свои чувства и переживания. В кукле он видит себя, оживляет ее, одухотворяет своей фантазией. Многих детей совершенно не интересует процесс одевания и раздевания куклы, они смотрят на куклу как на товарища, который сопутствует им в приключениях", -- пишет К. Нойшюц. (8)

Черты лица тряпичной куклы намечены точками, и это позволяет ребенку "дорисовать" все чего ей не хватает. "Самое неправильное, что можно сделать, -- пишет Ф. Яффке, -- это снабдить куклу всеми анатомическими деталями, технически усовершенствовать ее так, чтобы она могла открывать глаза, мочить пеленки, чтобы ее можно было кормить ит. д. В таком случае ребенку не удается выразить силы своей фантазии как раз в обращении с этой самой важной игрушкой. По эти силы хотят трудиться, и ослабевают зачастую лишь потому, что им не хватает работы, которая могла бы их подкрепить. С силами фантазии дело обстоит так же, как и с человеческими мышцами, которые укрепляются путем многократного их напряжения. Кукла -- это образ человека, и поэтому для каждого развивающегося человеческого существа она является той игрушкой, которая больше всего вызывает и оживляет в его фантазии представление о его собственном строении". «Живым отображением человека куклу делает только фантазия ребенка. С помощью этой способности ребенок сможет представить себе человека по-разному; это представление ни в коем случае не должно быть раз и навсегда установленным, основанным на кукле».(20)

Незамысловатое строение куклы не только дает возможности для развития фантазии, но и делает куклу более «живой», дает ребенку больше свободы в игре с ней. Такая кукла «живет и формируется в процессе игры». (8) Ее выражение лица меняется вместе с настроением ребенка. Она сможет, как разделить радость со своей «мамой», так и посочувствовать ей в грустные минуты. А яркая, неестественная и неизменная улыбка пластмассовой куклы создает впечатление чего-то неживого и отстраненного. «Нередко пластмассовой кукле с ее четко отштампованным лицом отводится вполне конкретная роль. Ее участие Б игре ограничено узкими рамками. Петрушка есть Петрушка, на роль принца он не подходит». (К. Нойшюц).(8) Для изготовления игрушек используются только натуральные материалы. Чаще всего их делают родители своими руками. В игре используются самые разные дары природы, такие как шишки, каштаны, камушки, спилы веток и деревянные чурбачки.

Искушенному взрослому такие игрушки могут показаться слишком незатейливыми, но малыш обязательно оценит эти их свойства. "Предметы, окружающие маленького ребенка должны быть понятными и простыми. Детей завораживает безграничное варьирование простых форм. Даже самые пресыщенные малыши из больших городов с трогательным увлечением собирают камешки, каштаны, желуди, палочки и шишки". (К. Нойшютц) (8) «Для этого периода жизни характерна особенность, радоваться мелочам. Неиспорченный четырехлетний ребенок, будучи взят на экскурсию в горы, едва ли будет восхищаться прекрасным видом, зато обнаружит у себя под ногами блестящий камушек... В поднятом с земли красном камушке ребенок действительно переживает все землю. Ничего, что камушек невзрачный и грязный, зато он красный, и он представляет собой кусочек земной материи. В обломке, который сам по себе не имеет ни какой «цены», заключен целый мир, так как сам ребенок еще не отделен от целого. Лишь позже он приобщится к великому человеческому опыту: «Это земля, а это я, и я могу взять землю руками!» В виде крошечного камушка ребенок держит в своей маленькой ручке всю красочную, многообразную Землю, и в нем просыпается едва ощутимое предчувствие: между человеком и землей существует взаимосвязь».

2.5 Роль взрослого в детском развитии

Вальдорфские педагоги подчеркивают особую роль взрослого в формировании игровой деятельности. Они полагают, что способствовать развитию игры может только тот взрослый, который осуществляет в присутствии ребенка разнообразную осмысленную деятельность, тем самым создавая импульсы для детской игры. То есть воздействие на ребенка осуществляется непрямым образом. Задача воспитателя состоит не в том, чтобы научить играть, а в том чтобы побудить ребенка к игре. Воспитатели используют для этого самые различные способы, например, к приходу детей в группу возводят различные постройки из столов и стульев, на которых ребенок разворачивает игру.

«Истинной потребностью ребенка в игре является потребность подражать работе взрослых» - пишет Р. Штейнер.(17) Ни один взрослый не остается в группе без работы. Как правило, это понятная ребенку деятельность: приготовление пищи, работа с деревом, шитье, плетение. В группе не изготавливается ни одной бесполезной поделки -- все они как-то используются в игре или хозяйстве.

3. Основные противоречия в понимании игры этими теориями

Как можно заметить, в вальдорфская педагогика и культурно-историческая концепция понимают игру по-разному. Мы выделили несколько основных моментов, по которым существуют разногласия и они стали отправной точкой для нашего практического исследования.

Оказывает ли целенаправленное обучение положительное влияние на Как было уже описано выше, у Д. Б. Эльконина очень жесткая позиция во взгляде на этот вопрос: «Игра не возникает и не развивается без руководства взрослых,» - пишет он. (19)

Факты, добытые им и его коллегами в исследованиях, говорят о том, что путь развития игры идет «от конкретного предметного действия к обобщенному игровому действию и от него к игровому ролевому действию... Все выше перечисленные переходы требуют руководство со стороны взрослых, а каждый из них особых способов руководства. Представление о спонтанности развития ролевой игры у детей возникает вследствие того, что взрослые не замечают руководства, которое ими фактически осуществляется ... Связь между ролью и связанными с ней действиями не возникает спонтанно и должна быть раскрыта ребенку взрослым».(19)

В современной ситуации, когда спонтанно возникающие разновозрастные детские коллективы, в которых старшие учат играть младших, практически исчезли, роль учителя на себя должен взять взрослый. Причем взрослый должен выступать в игре в качестве партнера.

Предполагается, что смена позиции взрослого, при условии, что он проявит к игре искренний интерес, будет воспринята ребенком, и он станет рассматривать воспитателя в качестве равноправного партнера, не сколько не тяготясь его авторитетом.

Возможность этого вызывает у нас сомнение. М.И. Лисина пишет: «Дети ищут оценки взрослых их успехов в выполнении игровых и предметных действий и отказываются от ласки незнакомого взрослого, которая никак не связана с их игровой деятельностью. Если же взрослый выражает свое положительное отношение по ходу дела, то его оценка вызывает у ребенка интенсивное радостное переживание».(19) Ребенок постоянно стремиться заслужить положительную оценку взрослого. Если принять это во внимание, то возникает вопрос: будет ли ребенок проявлять инициативу и использовать фантазию в игре со взрослым, или в поисках положительной оценки он будет воспроизводить те действия, за которые его недавно хвалили?

Можно ли быть уверенным, что после этого ребенок не потеряет интереса к игре как к творческому процессу?

Е. О. Смирнова считает, что в традиционных детских садах важными методами воспитания являются поощрение и порицание, приведение положительных примеров, которые стимулируют раннее развитие самосознания ребенка. В этом педагоги видят определенную пользу для ребенка: предполагается, что положительная самооценка и ранняя способность к рефлексии приводит к тому, что у ребенка возникает стремление подражать положительным образцам. Однако наблюдения показывают, что такой метод воспитания приводит к тому, что ребенок замыкается на самом себе, и он воспринимает и переживает только собственные качества и достоинства. Он отгораживается от других и становится неспособным к сопереживанию. Вред оценивания, как метода воспитания Е. О. Смирнова видит еще и в том, что ребенок теряет способность «действовать из любви к самому делу.»(12)

«Ребенок, ожидающий оценки, действует под внешним давлением, страстно желая похвалы или, стараясь избежать порицания», -- пишет она. Таким образом, интерес ребенка направляется не на какое-либо дело, а на самого себя. "Если ребенок чересчур осознает себя, то он начинает притворяться и всеми правдами и неправдами норовит привлечь наше внимание к своей персоне", -- считает К. Нойшютц. (8)

Тогда какое место будет занимать творческая фантазия в игре с взрослым у ребенка, который привык к оценкам? Особенно если взрослый сам показывает, как заслужить положительную оценку, и тем самым вызвать к себе интерес.

Если далее взрослый, вмешиваясь в игру ребенка, не станет оценивать его (что маловероятно -- это ведь один из основных методов традиционного воспитания) то ребенок, воспитанный в духе постоянного оценивания, все равно будет действовать, пытаясь соответствовать ожиданиям взрослого. Вполне вероятно, что при таком подходе отношение к игре как к самоцели просто исчезнет. Может быть, такая игра и будет иметь какое-то значение для развития ребенка, но речь о развитии творческой фантазии, скорее всего не пойдет.

3.1 Является ли игра свободной деятельностью, или ее содержанием является усвоение общепринятых правил

Отечественные психологи полагают, что свобода в игре ограничивается рамками взятой на себя роли.

«Многие исследователи считали игру свободной деятельностью именно в силу того, что в ней нет ясно выраженной цели и результата -- пишет Е. О. Смирнова -- «В творческой ролевой игре дошкольника есть и цель, и результат. Цель игры заключается в осуществлении взятой на себя роли. Результатом игры является то, как осуществляется эта роль. Конфликты, возникающие по ходу игры, как и само удовольствие от игры, определяются тем, насколько результат соответствует цели. Если такого соответствия нет, если правила игры часто нарушаются, вместо удовольствия дети испытывают разочарование и скуку».(13)

Лично мне не понятно, зачем ребенку согласовывать игру с требованиями реальности, если ему и так постоянно приходится следовать этим требованиям в повседневной жизни? Ребенок, в силу своего возраста, не может быть врачом или шофером, но следовать существующим правилам (мыть руки перед едой, не есть сладкого перед основным блюдом) ему вполне по силам. И для этого вовсе необязательно создавать отдельную реальность. Всегда ли фантазия вытесняется из игры реальностью? Или может быть только тогда когда не получает достаточно пищи?

Считается, что ребенок дошкольного возраста гораздо быстрее усвоит навык, если обучение происходит в игровой форме. Может быть «устойчивость в подчинении правилу» (Д. Б. Эльконин)(19) формируется в игре в силу того обстоятельства, что на это делается упор взрослым, который поощряет это подчинение, а не потому, что игра является единственным механизмом ее формирования сама по себе?

Тогда не приводит ли слишком раннее усвоение лишних правил к тому, что фантазия ребенка оказывается скованной ими? Не будет ли ребенок тогда мыслить штампами? Не будет ли он, когда вырастет, не пытаться понять смысл собственных поступков?

Возможно, ребенок и должен усвоить какие-то правила, прежде чем его опыт позволит ему их критически осмыслить. Например, что необходимо мыть руки перед едой, или то, что нужно вовремя ложиться спать. Возможно, ребенок устроен так, что неосмысленное усвоение какого-то количества правил является условием его выживания. Он пока не способен предвидеть всю массу последствий неправильного поступка. Но на это способен взрослый, и поэтому он наделен авторитетом в глазах ребенка. И когда он начинает учить ребенка играть, то, внося извне правила, не оставляет места для детской фантазии. Гораздо легче использовать готовый способ, чем придумать свой. Если ребенку известно, что на каждый случай жизни уже есть общепринятый способ поведения, то малыш поспешит его освоить. Поскольку он тут же всеми взрослыми будет оценен положительно, и ему не придется лишний раз что-то выдумывать.

Вопрос о свободе в игре встает так же, когда речь идет о свободе замещения. Мы уже упоминали об исследованиях Лукова, которые позволили сделать вывод, что свобода замещения в игре не безгранична.

Но мы считаем, что необходимо принять в расчет условия провидения этого эксперимента: он проводился на детях, воспитанных в традиционной системе, и само воспитание могло повлиять на специфику замещения.

Можно предположить, оригинальность замещения недостающего предмета задается степенью реалистичности остальных предметов, используемых в игре. Тогда, вероятность оригинального замещения будет возрастать с уменьшением их детализированности. Так, например, узелковую куклу можно усадить на деревянный чурбачок, который будет представлять в игре лошадь, но едва ли он сыграет такую же роль в игре с куклой Барби.

3.2 Игра: механизм развития или самоценное проявление

Отечественные психологи рассматривают игру в первую очередь как средство присвоения выработанных культурой ценностей, генетический механизм возникновения новообразований, которые станут значимыми в следующий период жизни ребенка, когда ведущим станет учение.

Понимание игры как средства так же воплощается в специальных развивающих игрушках, играя с которыми, попутно овладевает какими-то знаниями.

Во многих детских садах сейчас встречаются куклы, у которых можно отстегнуть руки и ноги отлепить глаза и уши, а потом собрать ее снова. Предполагается, собрав куклу, ребенок будет лучше знать строение человеческого тела. Создатели таких игрушек не учитывают, что с помощью куклы ребенок познает не просто абстрактное человеческое тело, а свое собственное. К. Нойшютц считает, что маленьким детям такие «разборные» куклы могут доставить едва ли не физическую боль. (8) И если вспомнить мнение Д. Б. Эльконина, который считает, что взрослый закладывает в игрушке определенный способ действия с ней, то даже страшно становится представить, во что можно играть с куклой, у которой отстегивается голова.

На наш взгляд, дети воспринимают свои игрушки как живые существа, наделенные душой, способные испытывать боль, а не как объекты для тренировки сенсорных систем или моторных навыков.

По мнению Е. О. Смирновой, игра является вспомогательным средством так же для того, чтобы постепенно мотивом ребенка стала серьезная деятельность, учеба. Она пишет: «Дошкольник начинает учиться играя. К учению он относится как к своеобразной игре с определенными ролями и правилами». (18)

Вальдорфские педагоги видят игре деятельность, ценность которой в процессе самой игры, в получении сильных эмоциональных переживаний. Именно в возрасте, когда детская игра приобретает ведущее значение для развития ребенка, формируется такая черта его характера, как инициативность. Игра, в которой реализуются импульсы, идущие изнутри ребенка, представляет собой первые проявления воли.

Р. Штейнер особо подчеркивает ту серьезность, с которой ребенок относится к игре: «Ребенок должен учиться играя» - это одно из самых плохих словосочетаний, потому что при таком воспитании получился бы человек, годный только для того, чтобы стать игроком. То, что позднее потребует серьезная жизнь, что позднее будет связано с серьезной работой, у ребенка осуществляется в виде игры» ... «но такой игры, которая с самого начала представляет абсолютно серьезное дело. Тем самым разница между игрой ребенка и работой состоит лишь в том, что при работе принимается во внимание прежде всего включение во внешнюю целесообразность мира -- то, что мы должны быть включены в эту внешнюю целесообразность мира. А ребенок все то, что он превращает в свою деятельность, хочет извлечь именно из собственной природы, из собственной человеческой жизни. Игра действует изнутри наружу; работа действует снаружи вовнутрь. Необычайно важная по значению задача народной школы состоит в том, чтобы игра постепенно переводилась в работу». (16)

Так чем же является игра: самоценным проявлением, которое преобразуясь, трансформируется в серьезную работу или механизмом появления новообразований?

Наблюдения показывают, что новообразования, о которых говорит Эльконин, появляются и у неиграющих детей, следовательно развиваться они могут и без игровой деятельности. Так Н. Н. Поддъяков считает ведущим видом деятельности не игру, а детское экспериментирование Ему удалось обнаружить, что существует много детей, которые играют мало и неохотно, но у которых умственное развитие достаточно высоко, и, наоборот, много детей, играющих охотно и интенсивно, но с весьма средним умственным развитием. Он отмечает вклад игры в детское развитие, но придает игре статус второй ведущей деятельности. Н. Н. Поддъяков пишет: «Фундаментальный факт заключается в том, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, все детские деятельности, в том числе и игровую. Последняя возникает гораздо позже деятельности экспериментирования, но затем приобретает статус второй ведущей деятельности.» (11)

А. Н. Поддъяков так же считает, что игра сама по себе не может играть ведущую роль в процессе социализации. Он полагает, что именно исследовательское поведение является «средством усвоения социального опыта, причем не менее мощным чем игра, поскольку оно не связано рамками условных ситуаций, в которых игра только и может существовать. Особое значение, -- отмечает он, -- здесь имеют не имеющие отношение к игре реальные напряженные конфликтные ситуации, экстремальные или близкие к экстремальным социальные события или взаимодействия, свидетелем или участником которых становится ребенок. Некоторые из них запоминаются на всю жизнь. Эти реальные ситуации высокого напряжения социальных отношений отрицательного и положительного знака во многом задают базовые представления ребенка и служат точками отсчета при восприятии других жизненно важных ситуаций. Нет нужды говорить, что в этом напряженном единстве познавательной и мотивационно-эмоциональной сторон психики, порождающем качественно новые психические образования всех уровней, начиная с личностных смыслов и ценностей, игра не представлена в качестве ведущего компонента или не представлена вообще». (10)

Таким образом, если игра не является ведущей деятельностью, то средством появления новообразований она тоже служить не может

Исследования проводились методом размытого наблюдения (полевое включенное скрытое наблюдение по М. Я. Басову) в два этапа от общего впечатления к частным наблюдениям.

Сравнивалась две разновозрастные вальдорфские группы с двумя старшими и двумя подготовительными традиционными, чтобы уровнять исследуемые выборки по возрасту.

На первом этапе, который проходил в течение двух недель, были выявлены новые феномены. На втором этапе, который проходил в течение четырех недель в других вальдорфской и традиционных группах, существование этих феноменов было подтверждено. Анализ полученных данных производился по следующим основным линиям:

Общая атмосфера.

Отражение в игре общепринятых правил.

Характер замещения.

Игровое преодоление конфликтов.

Общая атмосфера. Сравнительный анализ игры детей вальдорфской и традиционной групп был начат с общего впечатления.

Бросается в глаза, что в вальдорфской группе игре уделяется гораздо больше внимания, чем в традиционной, ей выделяется особое место в режиме дня, и воспитатели придают особое значение созданию благоприятных условий для разворачивания интенсивной, свободной игры: создано соответствующее игровое пространство, воспитатели стараются поддержать атмосферу, способствующую игре. Соответственно дети в вальдорфских группах много и с удовольствием играют, чего нельзя сказать о группах традиционных.

Все говорит о том, что вальдорфской группе игра имеет особую ценность. Она не противопоставляется занятиям как развлечение полезному делу. Детей специально не отрывают от их игр, чтобы они позанимались. Ребенок может позаниматься, потом пойти поиграть и снова вернуться к своей поделке и доделать ее. Воспитатель, как правило, вмешивается в игру только в крайних случаях, когда в игре появляются агрессивные моменты.

Напротив, в традиционной группе общее впечатление такое, что игра в воспитательном процессе является чем-то незначительным: в сетке часов ей не уделяется должного места. Напротив, основное место уделяется различного рода «развивающим» занятиям под руководством воспитателя. Как в пространственном, так и во временном отношении здесь не создаются благоприятные условия для развития игры соответственно и увлеченную, творческую, самозабвенную игру здесь можно наблюдать значительно реже. Создается впечатление, что игра вытесняется вовсе из жизни детей традиционной группы. Тем не менее дети все же играют, однако бросается в глаза, что многие игры носят агрессивный характер. Постоянно слышны звуки взрывов и выстрелов, даже если по сюжету игры ни чего не взрывается. Ниже, в специальном разделе мы приведем отдельные примеры таких игр детей.

Игра в режиме дня.

Каждый день в вальдорфской группе начинается с утреннего приветствия, после чего дети приступают к так называемой «свободной игре». Как правило, игра начинается с обустройства игрового места. Например, в одной из групп дети строили, используя при этом столы и стулья. Большой обеденный стол они разбирали на маленькие и растаскивали их по всей группе.

Помещение в группе изобилует специальными предметами, дающими многообразные возможности замещения: плетеные шнуры, деревянные чурбачки, ткани, палочки, коряги и т.д.

Дети очень активно используют эти материалы, дающие богатые позволяющие их многофункциональное применение: При этом создаются ситуации, когда необходимо делиться понравившимися игрушками. Здесь мы можем наблюдать социальное взаимодействие между детьми в естественных условиях. Приведем пример:

Перед тем как приступить к игре дети долго подготавливают игровое место. Ира(5;11) к розовому одеялу ищет розовую подушку. Она обращается к Марусе(6;4) и Полине(6;3): «Мне нужна розовая подушка.» Маруся и Полина: «У нас нет подушки. Но есть коврик.» Ира замечает розовую подушку у Марьи (5;3) и Ильи(6;2) предлагает им коврик взамен на подушку. Они соглашаются. Ира берет коврик у девочек, а им отдает свою красную подушку. Потом меняет коврик на розовую у Марьи и Ильи.

Почти каждый день кто-нибудь из детей показывает свой спектакль. Он сам выбирает сюжет и игрушки, которые будет использовать, репетирует столько времени, сколько ему понадобиться, для того чтобы чувствовать себя уверенно перед аудиторией. Свой спектакль может показать каждый, если он хочет, но не для кого это не является обязательным. Спектаклю каждого малыша все относятся как к особому событию. В одной из групп, которую я посетила, ребенок заранее сообщает воспитательнице, что он сегодня покажет сказку. Воспитательница объявляет, кто из ребят сегодня рассказывает свою историю, все располагаются вокруг того места, которое ребенок выбрал для развертывания событий, и вместе с воспитательницей внимательно слушают.

...