Влияние теоретических установок педагогов на игру детей

Выводы

В результате анализа полученных данных мы пришли к выводу, что и игра может выполнять различные функции, и их проявление будет зависеть от условий, в которых она протекает. Эти условия специально организуются педагогами и зависят от того, как они видят сам процесс детского развития, и какие новообразования на их взгляд являются наиболее значимыми.

На наш взгляд очевидным является тот факт, что педагоги традиционных групп придают сюжетно-ролевой игре гораздо меньшее значение, чем вальдорфские педагоги. Это выражается как в режиме дня (в традиционной группе основное время уделяется занятиям) так и в высказывании педагогов относительно игры (они в основном воспринимают ее как развлечение). Такое положение вещей явно вступает в противоречие с теорией игры Д. Б. Эльконина, которая считает игру ведущей деятельностью дошкольного возраста. Открытым остается вопрос, о чем может свидетельствовать такое положение вещей: либо о том, что теория Д. Б. Эльконина не реализуется в наших садах, либо в самой теории содержатся такие элементы которые делают возможным вытеснение игры из жизни ребенка.

Сама теория ведущей деятельности предполагает, что игра подготавливает возможности для обучения. Такое подчинение игры чему-то более серьезному, возможно, обуславливает тот факт, что игре стали отводить второстепенную роль. И в самом деле, если основным все-таки является учение, то почему не обучать сразу, а идти обходным путем через игру по теории получается, что именно учебная деятельность становится основной целью, которую должна обслуживать игра. Если подготовка к учебе - основная цель, то существуют более короткие пути для ее достижения, которые минуют сюжетно-ролевую игру. Например, специальные занятия, которые организуются взрослым, и направленные на формирование произвольности, мышления, осведомленности, продуктивных деятельностей и других новообразований. У составителей программ, очевидно, существует мнение, что в процессе таких занятий формирование этих качеств происходит гораздо быстрее и эффективнее, чем их естественное развитие в сюжетно-ролевой игре. Эти занятия проходят к тому же в «игровой форме», так что с точки зрения целей развития они гораздо полезнее сюжетно-ролевой игры, поэтому и вытесняют ее из жизни ребенка.

Такое положение вещей к тому же усугубляется установкой на раннее обучение, существующей в сознании родителей, которое осуществляется за счет уменьшения времени отведенного игре. Связь между успешностью в жизни и игрой не так очевидна, как ее связь с учебой. Многие родители полагают, что если с малого возраста начать давать малышу самые разнообразные знания, то к тому моменту, когда ребенок вырастет, их количество будет достаточным, для того чтобы он мог ориентироваться в метающемся мире. Это становится особенно актуально в наше неспокойное время, когда никто не может ни дать гарантий безбедного существования, ни спрогнозировать изменения политической обстановки.

Во многом благодаря этому, школьные задачи решаются задолго до школы по средством игровых методов. Зачастую уже в детском саду детей начинают учить читать и писать. Поскольку эти занятия проходят в игровой форме, то считается, что они не сколько не противоречат задачам развития этого возраста. Так ли это? Можно ли рассчитывать на то, что навык, полученный в тот период, когда познание еще не было потребностью ребенка, займет правильное место в системе его мотивов, или он будет относится к нему как к чему-то побочному и ненужному?

В результате исследования так же был выявлен ряд феноменов, касающихся особенностей игровой деятельности детей вальдорфских и традиционных групп.

Так, дети, воспитываемые в традиционной системе, придают большое значение соответствию содержания игры правилам реальной жизни, а вальдорфские дети часто предпочитают их не придерживаться, хотя с правилами они знакомы.

Для первых роль является предметом усвоения, а вторые используют ее как форму для развертывания фантазии.

Свобода замещения в играх детей, воспитываемых в традиционной системе, ограничена физическими характеристиками объектов, использованных в качестве заместителей. У вальдорфских же детей, физические характеристики предметов задают способ их использования.

Дети, воспитываемые по вальдорфской системе, относятся с уважением к творчеству сверстника и оставляют ему право на свободу в игре. В коллективе традиционных детей существуют очень жесткие нормы игрового сюжета. В основу этих норм легли общепринятые в обществе правила.

Дети как вальдорфских, так и традиционных групп в случаях противоречий, возникающих в процессе игры, чаще используют игровой способ разрешения конфликта. Но в традиционной группе было замечено больше случаев выноса конфликтов за пределы игровой ситуации, чем в вальдорфской. Причину подобных результатов мы видим в особенностях воспитательного процесса, который в каждой из систем протекает по-своему. Воспитательный процесс, в свою очередь организуется исходя из того, что данная теория видит в качестве необходимого условия для развития и что для нее сам процесс детского развития.

Так, культурно-историческая концепция полагает, что ребенок развивается только в процессе общения со взрослым, присваивая культурно-исторические способы поведения, и уже на их основе формируется индивидуальность. Таким образом, мир взрослого является для ребенка основным источником для развития, источником правил и принятых в культуре образцов. В этом контексте способность ребенка усваивать правила в игре придает самой игре статус механизма социализации, и если использовать только эту особенность детской игры, то молено воспитать человека, которому будет довольно трудно уйти от общепринятых стандартов. Хотя, лично мне не понятно, почему обязательно импульсы, идущие из самого естества ребенка должны быть неразумны, и противопоставляться разумным правилам общества.

Позиция, которая предполагает, что «мир ребенка--это, прежде всего взрослый человек», оказывается не в состоянии объяснить тот факт, что в такой максимально свободной деятельности, как игра, ребенок учится овладевать собственным поведением.

Е. О. Смирнова считает этот факт главным противоречием детской игры. «Парадокс заключается именно в том, что именно в этой максимально свободной от всякого принуждения деятельности, казалось бы целиком находящейся во власти эмоций, ребенок раньше всего научается управлять своим поведением и регулировать его в соответствии с общепринятыми правилами, » - пишет она.

Этот очевидный факт становится парадоксом по причине того, что отечественные психологи не проводят четкого разделения между произвольностью и действием по общепринятому правилу, поскольку культурно-историческая концепция утверждает, что только через общение со взрослым ребенок приобретает свой собственный субъективный мир. Все правила заданные обществом не ограничивают свободу ребенка, а напротив -- становятся орудиями саморегуляции.

Если рассмотреть в этом контексте детскую фантазию, то она действительно окажется довольно бедной в сравнении с фантазией взрослого, так как будет представлять собой только способность к перекомбинированию образов. Таким образом, эта теория не допускает вероятности того, что ребенок в процессе фантазирования может выйти за пределы данных ему культурных образцов.

Р. Штейнер, основатель вальдорфской педагогики, напротив, пишет о духовных силах, которые действуют в маленьком ребенке, к которым нужно относиться с благодарностью и уважением Нужно воспитывать ребенка с мыслью, что он превзойдет своего воспитателя. Из этих слов можно сделать вывод, что вальдорфская педагогика видит выход за пределы данных в процессе воспитания образцов возможным. Представители этой системы видят в игре процесс спонтанной творческой активности, которая идет изнутри ребенка и выстраивается не в соответствии с общепринятыми правилами, а скорее вопреки им. И такая игра становится возможной в вальдорфских детских садах, благодаря специальным условиям, а главное, особому, уважительному отношению к свободе творческого самовыражения в любой деятельности, и в первую очередь в игровой.

Но. Л. С. Выготский полагал, что мир взрослого человека не противостоит миру ребенка, а является для него источником развития. Эта позиция была принципиально новой в научном миле, где предполагался изначальный антагонизм ребенка и общества. Вот что пишет Е. О. Смирнова о позиции западных психологов: «Построенные на принципиально разных основах эти два мира чужды друг другу и непримиримы. Между ними возможны только отношения противостояния и притеснения».

Также и Р.Штейнер подчеркивает огромную роль взрослого в развитии ребенка. Но эта роль определяется не тем, что взрослый выступает, как прежде всего представитель «общества» или носитель «объективных» образцов и ценностей, а через свое личное, эмоционально наполненное отношение к ребенку. «Любовь матери, как наседка, способствует образованию внутренних органов». Огромное значение имеют не поучения, а «ласковые лица воспитателей и, прежде всего, непритворная любовь» (17). Ребенок же усваивает нормы и образцы не прямо, а путем идущей изнутри ребенка естественной подражательной активности, проявляющейся и в игре.

Лично я не вижу ничего дурного в такой позиции, в которой мир ребенка понимается не как простая трансляция объективных общественных отношений, а как что-то «свое». Известное противопоставление личности -- обществу, видится мною как механизм осознания и понимания себя как особой индивидуальности. Ребенок не осознает себя как индивидуальность, если сразу же будет ассимилирован обществом. Потребности общества он станет воспринимать как свои личные, что не всегда одно и то же. В результате выбор человека в жизни будет ограничен рамками тех деятельностей, которые будут лежать в пределах потребностей общества. И если наши рассуждения верны, то становится понятным, зачем представители культурно-исторической концепции так настаивают на том, что игре нужно учить.

Детей нужно учить играть, для того чтобы сформировать такую игру, которая станет механизмом формирования определенных качеств личности. Эти качества необходимы представителям того типа общества, которое считалось идеальным в момент создания теории. Но с момента ее создания прошло довольно много времени и подобный тип игры, который складывался спонтанно в результате идеологической обработки населения, уже не возникает сам по себе. Его уже приходится формировать. Правда, не понятно, зачем он теперь нужен. А условий для спонтанной, свободной игры в традиционных детских сапах нет. Поэтому там игра развита слабо.

Все сделанные нами выводы следует рассматривать, как предварительные как первый шаг к более широкому исследованию.

Список литературы

1. Булгаков В. «Я люблю свою лошадку», статья в журнале «Наш малыш». № 5 1997.

2. Грюнелиус Э. М. Вальдорфский детский сад. Москва 1992.

3. Загвоздкин В. К. В созвучии с природой ребенка: Вальдорфский детский сад. Москва 2000.

4. Загвоздкин В. К. «Мимесис. Забытая категория педагогики», статья в журнале «Развитие личности» №3 2002.

5. Карлгерн Ф. Воспитание к свободе. Москва 1992.

6. Ливехуд Б. Фазы развития ребенка. Калуга 1998.

7. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Организация сюжетной игры в детском саду. Москва 2000.

8. Нойшюц К. Куклы -- своими руками. Москва 2001.

9. Обухова Л. Ф. Возрастная психология. Москва 1999.

10. Поддъяков А. Н. Проблемы изучения исследовательского поведения. Об исследовательском поведении детей и не только. Москва 1998.

11. Поддъяков Н.Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. Москва 1996.

12. Смирнова Е. О. Истоки отзывчивости. Статья.

13. Смирнова Е. О. Психология ребенка. Москва 1997.

14. Хаймеран М. О религии маленького ребенка. Чебоксары 2001.

15. Штейнер Р. Воспитание ребенка с точки зрения духовной науки. Москва 1992.

16. Штейнер Р. Духовно-душевные основы педагогики. Москва 1997.

17. Штейнер Р. Педагогика, основанная на познании человека. Москва.

18. Штейнер Р. Педагогическая практика с точки зрения духовной науки. Москва 1997.

19. Эльконин Д. Б. Психология игры. Москва 1999.

Размещено на Allbest.ru