Психолого-педагогические основы формирования орфографического навыка

Списывание довольно широкое применение находит на первой ступени и используется оно с целью научить детей списывать предложенный текст без ошибок. Обучение этому виду упражнений осуществляется с помощью алгоритма:

1. Прочитай предложение, чтобы понять и запомнить его.

2. Повтори предложение, не глядя в текст, чтобы проверить, запомнил ли его.

3. Выдели орфограммы в списываемом тексте.

4. Прочитай предложение так, как оно написано (как будешь себе диктовать во время письма).

5. Повтори, не глядя в текст, предложение так, как будешь его писать.

Пиши, диктуя себе так, как проговаривал последние два раза.

Проверь написанное: а) читай то, что написал, отмечая дужками слоги; б) подчеркни орфограммы в написанном; в) сверь каждую орфограмму с исходным текстом.

Если обучение списыванию организуется по предложенному алгоритму, происходит развитие не только интуитивно-чувственной основы грамотного письма, но и его осознанности [50, 26].

Все большее применение находит списывание, осложненное различными заданиями (грамматические, орфографические, логические, лексические, стилистические). Эти упражнения являются эффективными и входят в систему упражнений по орфографии как её неотъемлемая часть. Сознательное списывание как один из примеров обучения грамотному письму может быть использовано в работе над многими орфографическими правилами. Осложненное списывание проводится в разных вариантах, это может быть списывание с дополнительным заданием (указать проверочное слово, подписать грамматические формы, разделить слово на слоги и другие); с изменением текста (дописать слово, вставить отдельные буквы, слова).

Одним из видов сознательного списывания является списывание по вопросам. Это упражнение состоит в следующем: по знакомому учащимся тексту даются вопросы, ответы на которые школьники должны найти в тексте произведения и выписать соответствующие части текста в тетради. Рекомендуется при этом, чтобы школьники во время списывания произносили вполголоса то, что пишут, чтобы установить и закрепить в памяти зрительные, моторно-двигательные и слуховые ассоциации, связываемые с записываемым словом. И если такое «внутреннее говорение» является весьма существенной опорой в упражнениях по развитию речи, то в не меньшей мере, хотя и в несколько другом виде, оно важно для закрепления навыков орфографически-правильного письма.

Следующим видом орфографического упражнения является орфографический разбор. Под орфографическим разбором подразумеваются упражнения, состоящие в анализе и объяснении написаний слов с целью наилучшего осознания и более прочного запоминания их школьниками. Орфографический разбор - одно из эффективных средств закрепления знаний учащихся в области орфографии. Он чаще всего применяется в сочетании с грамматическим, собственно морфологическим разбором, так как большинство орфографических правил связано с грамматикой.

Орфографический разбор следует проводить на достаточно насыщенном в орфографическом отношении тексте, по такому, например, плану:

1. Учащиеся отыскивают в тексте данные орфограммы: эти орфограммы можно не только выделить и назвать, но и подчеркнуть их, если работа идет по тетради, или отметить точками, или выписать в тетрадь, если работа ведётся по печатному тексту.

2. Ученики обозначают орфограммы, формулируют правила, сопоставляют это написание с другими, аналогичными, уже разобранными на уроке.

При орфографическом разборе должны соблюдаться следующие этапы решения орфографических задач:

- нахождение орфограммы и определение её типа

- решение задач в общем виде (правило)

- способ проверки

- запись

Письменно: Подготовка (3) - цифрой в скобках указывается количество орфограмм в слове.

Устно: разбор начинаю с приставки.

Приставка - под- с гласной -о- и согласной -д-

Доказываю: готовил, приготовил.

В корне безударная гласная -о-, запоминаю её. Непроизносимых и сомнительных нет.

Суффикс -и-, потому что в неопределенной форме -подготовить- суффикс -и-

Большую помощь в решении орфографических задач оказывают опорные схемы. Для правописания корня и окончания также используются схемы.

Успешному усвоению знаний способствует графическое обозначение орфограмм и их количество в слове. Это позволяет проводить орфографический разбор как самостоятельную работу и контролировать формирование у учащихся орфографического навыка.

Для укрепления орфографических навыков, для приобретения новых знаний по орфографии очень важно использовать упражнения, которые можно подразделить на несколько видов. Например, упражнения на усовершенствование действий по выделению корня в слове и установлению родственности слов; такие упражнения могут быть нескольких типов в зависимости от дополнительного действия.

Для осознания способов проверки можно использовать упражнения, связанные с орфографическими наблюдениями. Приём постановки орфографической цели данных упражнений направлен на выработку у детей орфографической зоркости.

Для закрепления орфографического навыка также можно использовать слова, содержащие в себе сразу несколько орфограмм, над которыми ведется работа одновременно.

Еще один способ обучения орфографии - это запоминание графического состава слова, его «образа». К данному способу обучения относятся такие методические приемы, как разнообразные приемы списывания, зрительные диктанты, использование «Орфографического словарика», проговаривание слова, вывешивание плакатов, приемы самопроверки и другие.

Запоминанию способствуют такие виды работ учащихся, как обращение к орфографическому словарику, проверка слов по словарю, запись трудных непроверяемых слов по памяти с последующей проверкой по словарю.

Запоминанию орфографии способствуют и такие упражнения как орфографические пятиминутки, проводимые в начале урока и, состоящие из устного проговаривания трудных слов в записи некоторых из них, различные варианты грамматического разбора, и другие.

Нередко можно услышать, что для выработки орфографического навыка нужно много писать, писать действительно нужно много, но не следует полагаться на одно лишь непроизвольное запоминание орфограмм.

Упражнения творческого характера при обучении орфографии самый трудный вид письма, требующий внимания, умения рассредоточить его и на составление предложений, и на запись своих предложений (диктуется каждое слово по слогам), и на логику изложения.

Самые легкие творческие работы - это составление предложений по опорным словам. Очень любят дети писать творческие диктанты. Дети часто спрашивают, как написать то или иное слово. Это показатель вдумчивого, сознательного отношения к работе. Обязательна проверка работы. Можно предложить детям пользоваться такой памяткой при проведении творческих работ:

1. Составь рассказ.

2. Выдели первое предложение. Вспомни три правила о предложении.

3. Запиши, диктуя себе по слогам. Где нужно, подбери проверочные слова.

4. Проверь по слогам каждое слово.

5. Проверь, все ли нужные мысли ты записал.

Следующий вид упражнений - решение орфографической задачи. Трудность орфографической задачи состоит в том, что школьник, в сущности, должен сам перед собой поставить эту задачу. Школьник должен:

1. Найти орфограмму в слове.

2. Определить ее тип; проверяемая или нет, если проверяемая, то определить, к какой орфографической теме относится.

3. Определить способ решения задачи в зависимости от типа орфограммы.

4. Определить «шаги», ступени решения задачи и их последовательность.

5. Решить задачу.

6. Написать слово в соответствии с решением своей орфографической задачи.

Примеры орфографических задач: вставить в нижеприведенных словах пропущенные буквы и доказать правильность написания, составить из данных слов возможные словосочетания, а затем и предложения.

Раз…вается (флаг, промышленность); сп…шите (в школу, здание).

Дети пишут:

Развевается (веет) влаг. На здании развевается казахстанский флаг. Развивается (развитие) промышленность. В нашей стране промышленность с каждым годом развивается.

Решение орфографических задач - это один из эффективных путей обучения орфографии, который вводится в орфографию и, приносит реальные результаты. [36,23].

Также в работе по формирования орфографического навыка можно использовать работу над непроверяемыми написаниями. Учащиеся начальных классов должны запомнить большое количество слов с непроверяемыми гласными. Научить ребенка писать эти слова без ошибок - одна из сложнейших задач, стоящих перед учителем.

Словарной работе в школе уделяют мало внимания, нередко она носит случайный, эпизодический характер, отчего и речь учащихся формируется и выправляется медленнее, чем того хотелось бы.

«Словарная работа - это не эпизод в работе учителя, а систематическая, хорошо организованная, педагогически целесообразно построенная работа, связанная со всеми разделами русского языка, ведется она с I по X класс», - писал известный ученый-методист А.В. Текучев.

Нет необходимости доказывать, как велика роль орфографического словаря в повышении грамотности, культуры речи. Орфографический словарь, относящийся к «словарям правильной речи», предназначается для самого широкого круга читателей, так или иначе соприкасающихся с вопросами написания слов.

Ученикам нравится «разгадывать» всем вместе написание того или иного трудного слова. Так, во 2 классе, работая со словами телефон, телеграф, телевизор, телескоп, учащиеся узнают, что первая часть слов теле- пришла в русский язык из греческого языка и обозначает далеко. Ребята легко и осознанно запоминают графический образ этих слов. В латинском языке есть приставка кон-.

Воспользовавшись этими сведениями, знакомим учащихся с написаниями таких трудных слов, как конфета; ко- команда, командир; кол- коллекция, коллективный; де- демонстрация, депутат, делегат, декорация.

Читают ребята рассказ К. Паустовского о встрече с лесником, который любил искать словам объяснение и, которому это занятие доставляло большую радость.

«Найдешь слову объяснение и радуешься», - говорил он писателю. «Попробуем и мы догадаться, почему отдельные растения, птицы, животные называются именно так», - говорит учитель ребятам. Показывает цветные картинки с изображением гвоздики, малины, шиповника, синицы, медведя. Рассматривая рисунки, учащиеся делают выводы, свои первые «открытия»: «Гвоздику так назвали потому, что по форме она похожа на гвоздь, шиповник имеет шипы, малина как бы состоит из малых ягод, синица - синяя (в окраске ее оперения преобладает синий цвет), медведь любит мед и потому знает (ведает), где его искать».

Читают ребята стихи Е. Серовой из цикла «Подскажи словечко»:

Все знакомы с нами:

Яркие, как пламя,

Мы однофамильцы

С мелкими гвоздями

Полюбуйтесь дикими

Алыми … (гвоздиками).

Но не всегда происхождение слова так ясно, так понятно. Очень часто о происхождении слова мы можем узнать только из особых книг, словарей.

Вот как можно провести работу со словом рябина, которое учащиеся часто пишут неверно.

Сначала дети отгадывают загадку:

Под ярусом - ярусом

Висит зипун с красным гарусом.

Ученики читают слово, написанное на карточке, сначала про себя, затем два раза вслух и наконец проговаривают его хором.

После этого записывают его в тетрадях или в словариках. Учитель показывает цветной рисунок и говорит: «Слово рябина произошло от славянского слово ряб, что означало рябой, пестрый; ведь сочетание ярко-зеленых мелких резных листьев рябины и оранжево-красных ягод этого деревца вызывает такое ощущение, что в глазах рябит». С использованием разборных таблиц составляются и записываются слова с корнем рябин-. Разборные таблицы используются на уроке так: необходимые для работы части слова пишутся на кусочках белой плотной бумаги, сложенных вдвое и аккуратно склеенных внизу. Причем, каждая морфема пишется чернилами одного цвета (например, приставки - зелеными, корни - красными, суффиксы - коричневыми, окончания - черными). В ходе объяснения и образования слова выбирает из всего «строительного материала» нужные морфемы и прикладывает к фланелеграфу, можно к магнитной доске. Слово как бы строится на глазах учащихся. Ученики лучше его запоминают.

- Как мы назовем маленькую рябину? Что нам надо, чтобы образовать слово рябина? Как называют рябиновую рощу, заросли рябины? Что нужно, чтобы образовать слово рябинник? Сколько н надо писать в слове рябинник? Почему? Как мы назовем куст рябины? (Рябинный). Что потребуется для строительства этого слова? Сколько н надо писать в данном прилагательном? Почему? Как мы назовем варенье, приготовленное из ягод рябины? (Рябиновое). Что возьмем для этого слова?

В ходе беседы на доске и в тетрадях учащихся появляется следующая запись:

рябина ряб - пёстрый, рябой

рябинка

рябинник

рябинный

рябиновое

На следующем уроке дети используют данные слова в предложениях:

Под рябиновым кустом цветик розовый цветет. Рябину называют осенней красавицей. Мама приготовила на зиму рябиновое варенье. За деревней растет целый рябинник. Кроме того, в своей работе над словами с непроверяемым написанием можно использовать замену развернутого определения одним словом из словаря. Во время закрепления нового слова, опроса, самостоятельной работы учащиеся получают задания типа «Ответить письменно одним словом: комната для занятий в школе; человек, которые едет в поезде; дорога с рядами деревьев по обеим сторонам, площадка, с которой производится посадка на поезд». Или другое задание: «1. Ответить на вопросы, ответы записать: Кто продает билеты в кассах? Какую единицу массы составляет тысяча граммов? Как называется группа лиц, объединенных общей работой, общими интересами? Как называется рисунок в книге?». При списывании вставить вместо точек нужные по смыслу слова:

«Сообщение по телеграфу-…; Килограмм - это тысяча …; Смотр готовности войск - …; Рисунок в книге - …; Огородное растение, растущее кочаном, - …; Учреждение, в котором собирают, хранят и выдают книги - ….»

Для учащихся, показывает практика, этимологический анализ - важное средство повышения грамотности. Это и понятно: при сознательном, интересном усвоении чего бы то ни было, степень запоминания значительно повышается. Немаловажно и то обстоятельство, что всякая сознательная работа приносит человеку большее моральное удовлетворение, чем механическая. Этимологические справки к словам можно взять в школьном этимологическом словарике Л. Успенского «Почему не иначе?» (М., 1967), в «Занимательной грамматике» А.Т. Арсирия и Г.М. Дмитриевой (М., 1963. - 4.1).

Порой на помощь учащимся приходят детские поэты со своими небольшими шутливыми стихами. Вот учатся дети писать правильно слово лимон.

На доске стихотворение Г. Сапгира «Ли-мон».

Что за ли?

Что за мон?

В звуках нету смысла.

Но едва шепнут?

- Лимон… -

Сразу станет кисло.

Две первые строчки легко запоминаются, и в перемену только и слышится: «Что за ли? Что за мон?» Значит, в этом слове ошибок не будет.

Описанные виды заданий и приемы работы имеют свои цели: сделать словарную работу основой для развития речи учащихся и повышения их грамотности, связать ее с различными видами работ по развитию речи и по изучению грамматики, сделать ее более интересной и привлекательной [25, 23-25].

Приведем примеры упражнений и дидактических игр, которые учитель может использовать в работе под правилом правописания безударных гласных: «Забей гол», «Волшебные яблочки», «Дополни сам» и т.д..

В качестве дидактического материала можно использовать загадки, пословицы, поговорки.

Безударный хитрый гласный:

слышим мы его прекрасно.

А в письме какая буква?

Здесь поможет нам наука:

гласный ставь под ударенье,

чтоб развеять все сомненья!

Если буква гласная вызвала сомнение,

Ты ее немедленно ставь под ударенье.

При изучении правила правописания проверяемой безударной гласной в корне (2 класс) учитель может предлагать разнообразные задания, усложняя их: списать загадки с доски; вставить пропущенную букву, подобрать родственное слово, подчеркнуть в тексте проверяемую безударную гласную, выписать слова с проверяемой безударной гласной, обозначить в них орфограмму, т.е. подчеркнуть гласную одной чертой, поставить знак ударения, рядом написать проверочное слово, поставить в нем знак ударения, подчеркнуть ударную гласную двумя чертами, и в том, и в другом слове выделить корень. Такие задания отрабатывают умения видеть орфограмму, решать орфографическую задачу.

Тема «Проверяемые безударные гласные в корне» проходит красной нитью через все программу начальной школы и является основой для повышения грамотности учащихся. [48, 28].

Обучение правописанию парных звонких и глухих согласных представляет определенные трудности в начальной школе. Много работая над этой проблемой, учителя, тем не менее, не всегда добиваются хороших результатов. В практике учителя стремятся либо насытить урок чрезмерно трудными заданиями, либо, наоборот, стараются материал искусственно упростить. Это объясняется тем, что слабо учитывается преемственность и не видится перспективность в изучении парных звонких и глухих согласных.

1. В начальной школе обычно больший акцент делается на акустической стороне звука (учителя предлагают детям закрыть уши ладонями и «услышать» звонкость-глухость парных согласных). Артикуляционные упражнения необходимо включать уже в период обучения грамоте. Дети наблюдают за местом образования шума: звуки «могут жить» на губах ([б]-[п],[б']-[п']), между губами и зубами ([в]-[ф],[в']-[ф']), на кончике языка ([д]-[т],[д']-[т'],[з]-[с],[з']-[с'],[ж]-[ш]), у коря языка ([г]-[к],[г']-[к']). Во втором классе (школа I-IV) остается только сделать вывод, что согласные образуют пары, так как являются близкими соседями по месту образования.

2. Поняв сходство, дети должны уяснить и различие этих согласных. Шумные звонкие и глухие согласные выделяют в зависимости от степени участия голосовых связок, силы мускульного напряжения органов речи. Голос не участвует в образовании шумных глухих. Сближение, напряжение, колебание голосовых связок наблюдаются при образовании шумных звонких согласных. Дети легко понимают это различие при выполнении следующего упражнения:

- Положите руку на горло. Произнесите [ж]. Чувствуете дрожание? Это голос. Из чего состоит [ж]? (Из голоса и шума).

Учительница записывает на доске (голос+шум).

- Теперь произнесите [ж] шепотом. Если говорим шепотом, голос не участвует. Проверьте, положите ладонь на горло.

- Вычтем голос из нашей суммы.

Запись продолжается : (голос+шум) - голос=

Что слышно, когда шепчем [ж]? Что остается от [ж], когда «вычли» голос? (остается шум). Запись продолжается: (голос + шум) - голос = шум.

Какой звук состоит только из шума?

Глухой согласный.

Какой согласный состоит их голоса и шума?

Звонкий согласный.

Чем же различаются звонкие и глухие согласные?

Наличием или отсутствием голоса.

3. Запоминание пар согласных способствует не только известная с первого класса «лента букв», но и игра-путешествие на улицу парных согласных.

- На улице в каждом домике живут парные согласные. Когда утром согласный звук просыпается, он открывает окошко. Узнайте, какой согласный еще спит, и разбудите его.

4. В процессе выполнения следующего упражнения дети узнают, что замена согласного парным влечет за собой изменение смысла слова. Целесообразно при его выполнении использовать предметные картинки и звуковые схемы. Школьники, пользуясь предметными картинками, понимают, что слово, с одной стороны, обозначает что-либо, с другой - имеет звуковую и буквенную формы.

а) С глухим траву она срезает (коса), со звонким и листочки объедает (коза).

б) С глухим согласным мы его читаем(том), со звонким в нем мы обитаем (дом).

Вторая группа упражнений направлена на формирование умения находить в слове согласный, который нужно проверять.

В современном русском языке определены три слабые позиции для парных согласных: на конце слова (дуб, сноп), перед глухим согласным (шапка, шубка), перед звонкими согласными (просьба, резьба).

Лишь овладев умением определять положение и качество звука в слове, школьник поймет:

Во-первых, почему парные согласные на конце слова и перед согласными нужно проверять (потому что в этих позициях парные звонкие и глухие согласные звуки не различаются, следовательно, возможен и выбор букв);

Во-вторых, почему надо проверять положением перед гласным (потому что этим положением парные согласные различаются, ясно слышится то звонкий, то глухой)

- Очень полезно предлагать списывание и диктанты с заданием пропустить буквы, написание которых нужно проверять.

Третья группа упражнений направлена на отработку умения обосновывать выбор проверочного слова. Проверочное слово должно удовлетворять следующим условиям: быть близким по значению, после согласного должна идти гласная.

1. Один из способов проверки: много - один (ножи - нож). Этот способ проверки можно разнообразить:

а) записать слова в следующем порядке: проверочное - проверяемое:

завод, глаза, сторож, тулуп, тулупы, заводы, глаз, сторожа

б) выбрать проверочные слова из следующего ряда, доказать правильность своего ответа:

гриб - грибы, грибки, грибок

дед - дедушка, детки

рукав - рукавица, рукавчик, рукава

сторож - сторожка, сторожить

час - часок, частичный

Подобные задания направлены на установление учениками семантического сходства проверяемого и проверочного слов; расширяется словарный запас школьников, чем создается база для последующего обучения правописанию [7, 27-30].

Упражнения четвертой группы довольно трудны уже по своей структуре. Ребенок должен обозначить согласный звук, основываясь на сопоставлении проверяемого и проверочного слов. Все те умения, которые формируются в процессе выполнения упражнений первых трёх видов, здесь выступают в совокупности, образуя первую собственно орфографическую задачу. Обычно такие задания составляют основное содержание уроков по русскому языку: различного рода списывания, диктанты, комментированное письмо [7, 29-30].

Наблюдения за работой в начальной школе показывают, что детям интересны предложенные задания, с которыми они успешно справляются.

К работе прилагаются различные виды упражнений по темам: жи, ши, ча, ща, чу, щу. Правописание слов с удвоенными согласными. Разделительный твердый знак. Разделительный мягкий знак.

Также часто на уроках при повторении орфографии можно использовать перфокарты и карточки с выборочным ответом.

В последние годы в школе стали применяться элементы программированного обучения. Используются они и в младших классах. Один из элементов программированного обучения при повторении правописания безударных гласных в корне - выборочный ответ.

Учащимся предлагается несколько слов (например, с пропущенными буквами в корне). Следует указать, какие буквы надо вставлять, чтобы слово было написано правильно; выделить корень; проверить выделенную безударную гласную в корне и т.д. К заданиям предлагаются 3-4 ответа, из которых правильным является только один. Нужно выбрать именно этот ответ.

Например, в приводимой таблице записаны слова с пропущенными буквами и даются ответы.

Требуется:

- вставить пропущенные буквы сначала мысленно (в уме);

- объяснить, почему в данном слове надо вставить ту, а не иную букву;

- выбрать правильный ответ и обосновать свой выбор (отсюда и его название - «выборочный ответ»).

Ответы лучше всего читать сверху вниз: так легче обнаружить ошибки. Мысленно вставив предлагаемые в таблице буквы, учащиеся делают вывод, что первый ответ неверен, так как в слове колючий в таблице дается буква а, а следует писать о (колется); в третьем и четвертом ответах также допущены ошибки: третий «подсказывает» написание слова задержаться через и, а надо е (задержится), в четвертом - слово щека таблица «предлагает» писать с и, а надо с буквой е (щёки). Остальные слова в этих ответах таблица «рекомендует» писать так, как этого требует правило. Из разбора таблицы можно сделать вывод, что правильным является второй ответ. Его и следует «выбрать» и выписать: задержаться, колючий, щека.

Дети относятся к этим заданиям с большим интересом, выполняют их охотно и успешно. [33, 25-27].

Орфографический навык формируется и развивается постепенно, в процессе выполнения разнообразных упражнений, обеспечивающих зрительное, слуховое, артикуляционное, моторное восприятие и запоминание орфографического материала.

Зрительное восприятие осуществляется в ходе зрительного, объяснительного диктантов, письма по памяти, выборочного списывания, графического выделения орфограмм, анализа заданий и текста упражнений, корректировки письма.

Слуховое восприятие происходит при проведении выборочного, предупредительного диктантов, при использовании сигнальных карточек.

Для речедвигательного восприятия и запоминания особое значение приобретает орфографическое проговаривание.

Рукодвигательное восприятие имеет место при письменном выполнении всех упражнений.

Общепризнанным является положение о том, что наибольший эффект для формирования орфографического навыка дает комбинированное восприятие и запоминание, которые возможны в процессе комментированного письма, звукобуквенного и орфографического разбора.

Предложенные упражнения обеспечивают сочетание фронтального, группового и индивидуального способов организации обучения.

Кроме того, упражнения должны отбираться в соответствии со структурой орфографического навыка. Мотивации орфографического действия способствует анализ задания и текста упражнения, взаимоконтроль в процессе его выполнения, использование сигнальных карточек. Отработка способов обнаружения орфограмм осуществляется в ходе зрительного, предупредительного, выборочного диктантов, при графическом выделении орфограмм, в ходе звукобуквенного анализа и разбора слов по составу. Самоконтроль формируется на основе само- и взаимопроверки написанного, в ходе комментированного письма, диктанта “Проверяю себя”.



2. Опытно-экспериментальное исследование по формированию орфографического навыка в системе развивающего обучения

2.1 Проведение констатирующего эксперимента для выявления уровня сформированности орфографического навыка у учащихся контрольного и экспериментального классов

Экспериментальная работа по формированию орфографических навыков в системе развивающего обучения младших школьников была проведена на базе ГУ «Средняя школа № 18» г. Рудного. В эксперименте принимали участие учащиеся второго «А» класса (экспериментального) 18 человек и второго «Б» класса (контрольного) 18 человек.

Экспериментальная работа предусматривала три этапа:

1 этап - констатирующий эксперимент (с 5 сентября по 15 сентября).

2 этап - формирующий эксперимент (с середины сентября по 15 декабря).

3 этап - контрольный эксперимент (последние 2 недели декабря).

Цель эксперимента - формирование орфографических навыков учащихся в системе развивающего обучения русскому языку.

Задачи эксперимента:

- Провести анализ и оценку уровня сформированности орфографического навыка учащихся контрольного и экспериментального классов с помощью упражнений вида: диктант, списывание, словарный диктант; провести диагностику уровня развития процессов памяти с помощью методики Р.А. Лурия «Запомни 10 слов»;

- формировать орфографический навык.

На констатирующем эксперименте мы выбрали два одинаковых по составу класса.

Для определения уровня сформированности орфографических навыков мы использовали упражнения для диагностики уровня сформированности орфографического навыка, а также проводили диагностику уровня развития памяти по методике «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия, тест на проверку фонематического слуха. "Найди звук" Н.И. Гуткиной.

В период проведения экспериментальной работы на этапе констатирующего эксперимента нами была поставлена цель: выяснить причины, по которым были допущены ошибки, проанализировать виды ошибок, допущенных учащимися в работах, установить количественный состав слабоуспевающих и наметить пути устранения наиболее типичных ошибок. А также узнать уровень развития процессов памяти у каждого ученика в отдельности, выявить учащихся с низким уровнем развития памяти и произвольного внимания. Проанализировать уровень сформированности фонематического слуха у учащихся и выяснить возможность его развития.

Во 2 «А» (экспериментальном) и во 2 «Б» (контрольном) классах были проведены контрольные входные диктанты, контрольные списывания, словарные диктанты, чтобы выяснить уровень сформированности орфографического навыка и орфографических умений на начало экспериментальной работы по формированию орфографического навыка в системе развивающего обучения. Анализ диктантов, проводимых по разным темам, заставил задуматься над развитием орфографического навыка детей. Итак, для выявления сформированности и развития орфографического навыка нами был проведен анализ работ по двум позициям: количество ошибок; классификация ошибок по орфограммам. По результатам анализа были составлены таблицы и диаграммы.

Таблица 1 - Общее количество ошибок и их классификация

Слова	Написали правильно (чел.)	Допустили ошибки в написании (чел.)	Определили правильно состав слова (чел.)	Допустили ошибки в определении состава слова (чел.)
Проходить	24	12	15	21
Прохожий	15	21	18	18
Поход	17	19	15	21
Посадить	9	27	21	15
Поливать	26	10	-	36
Просмотреть	30	6	23	13
Повязать	33	3	22	14
Заплатить	32	4	-	36
Побледнеть	28	8	-	36

Таблица 2 - Общее количество ошибок и их классификация

Слова	Правильно написали (чел.)	Правильно выделили суффиксы (чел.)	Смешение а, о в суффиксах (чел.)	Смешение е, и в суффиксах (чел.)	Смешение твердых и мягких согласных (чел.)	Ошибки на смешение ш, щ в суффиксах
Березовый	30	31	16
Вазочка	3	29	33
Зритель	28	22	8	8
Братец	19	25		17
Раздумывать	12
Чудовище	9					27
Зернышко	13	20				3
Лисенок	9	6	24	23

Таблица 3 - Общее количество ошибок и их классификация

Слова	Ошибки на ударный гласный	Ошибки на проверяемые ударные гласные	Смешение е, и	Ошибки непроверяемые гласные	Неправильное употребление звонких и глухих согласных	Ошибки на удвоен. согласные
Увидел
Покраснел		17
Волна		12
Земляной		13	12
Забежал			9
Собака				6
Вопрос				27
Робкий					18
Морковь					25
Комиссия						35
Миллион	1					34



Таблица 4 - Общее количество ошибок и их классификация

№ п/п	Фамилия и имя учащегося	На начало года	На конец 1 полугодия
1	Батюта Александр	11	5
2	Бисембаева Сара	7	1
3	Вельможина Елизавета	4	0
4	Вицко Дарья	12	7
5	Гусева Дарья	6	3
6	Дьяченко Анатолий	7	4
7	Канайкин Андрей	5	2
8	Кравченко Диас	14	7
9	Макубаева Карина	5	2
10	Масакбай Аружан	12	5
11	Новгородов Владислав	8	5
12	Нургалиев Дархан	14	9
13	Поляков Александр	13	6
14	Попов Вадим	7	2
15	Спицын Илья	5	2
16	Тлеубаев Алишер	14	8
17	Филипович Михаил	15	9
18	Эльманова Русалина	12	8

Таблица 5 - Количество орфографических ошибок в диктанте 2 «А» класса

№ п/п	Фамилия и имя учащегося	На начало года	На конец 1 полугодия
1	Андреев Сергей	11	10
2	Бердников Ефим	7	9
3	Васько Марина	8	9
4	Греуков Виктор	13	12
5	Довгаль Юлия	14	12
6	Ефимова Арина	12	11
7	Ефимова Ирина	12	12
8	Инина Анна	11	10
9	Комаров Андрей	10	9
10	Кусина Ольга	6	6
11	Михеев Александр	9	5
12	Мишин Павел	15	12
13	Новикова Яна	12	13
14	Орлов Александр	10	9
15	Осипов Дмитрий	12	10
16	Семеновский Павел	12	10
17	Ясинский Андрей	9	7
18	Ясинская Ирина	9	6

Таблица 6 - Количество орфографических ошибок в диктанте 2 «Б» класса

№ п/п	На начало года 2 "А"	На начало года 2 "Б"
1	11	10
2	7	9
3	4	9
4	12	12
5	6	12
6	7	11
7	5	12
8	14	10
9	5	9
10	12	6
11	8	5
12	14	12
13	13	13
14	7	9
15	5	10
16	14	10
17	15	7
18	13	16

Итоги контрольных диктантов, которые были проведены дали возможность выявить и установить причины неграмотного письма (причины были у каждого ребенка свои). Вот некоторые из них:

* незнание правил;

* знание правила, по неумение их применять;

* дети мало и плохо читают, при чтении допускают ошибки;

* отсутствует положительная мотивация:

* плохо развита память, мыслительные процессы протекают медленно;



Рисунок 1 - Сравнительный анализ результатов контрольных работ на начало учебного года в контрольном и экспериментальном классах.

Наиболее типичные ошибки показаны в таблицах №1.2. Из данных таблиц видно, что количество ошибок велико.

Наблюдения на уроках, анализ ученических работ, изучение классификации ошибок, допущенных учащимися 2 классов, позволяют сделать вывод, что учащиеся наиболее часто допускают орфографические ошибки на следующие темы.

- Правописание звонких и глухих согласных на конце слов (сапок, галстуг…)

- Правописание безударных гласных, не проверяемых ударением (польто, помедоры…)

- Правописание непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно…)

- Не с глаголами (негорит, неидет…).

- Правописание гласных и согласных в корне слова (принисет, отцвитает, алея…)

- Изменение имён прилагательных по падежам (утренния…)

- Правописание безударных личных окончаний глаголов (колят дрова, шепчит, светет…)

- В результате анализа было также выявлено, что очень часто у учащихся встречаются ошибки на замены согласных букв.

- В работах учащихся 2 классов также многочисленны были замены: «пецально» (печально), «крицали» (кричали) и т.д. Взаимозамены свистящих и шипящих встречались реже. Примеры подобных ошибок: «Шоня» (Соня), «Сура» (Шура), «пусистая» (пушистая). Часто встречались ошибки на смешение звонких и глухих согласных: «пегали» (бегали), «боймал» (поймал), «на луку» (на лугу) и др.

- Недостаточное различение твердых и мягких фонем проявилось в следующих ошибках: «кастёрь» (костер), «прижки» )прыжки), «мохь» (мох) и т.п.

- Помимо указанных ошибок, значительное место в работах учащихся 2 классов занимают ошибки на пропуски, лишнюю вставку букв, что свидетельствует о недостаточной сформированности звукового анализа у детей [41, 56].

Таблица 7 - Качество знаний по орфографии очень низок

класс	Кол-во учащихся	Оценки	Кач-во знаний учащихся в %
		«5»	«4»	«3»	«2»
Контрольный	18	3	6	6	3	50,0
Экспериментальный	18	Оценки	Кач-во знаний учащихся в %
		«5»	«4»	«3»	«2»
		2	7	7	2	50,0

Также была проведена диагностика по методике «Заучивание 10 слов» А.Р. Лурия для выяснения уровня развития процессов памяти. Методика заучивания десяти слов позволяет исследовать процессы памяти: запоминание, сохранение и воспроизведение. Методика использовалась для оценки состояния памяти, произвольного внимания.

Учащимся раздавались чистые листочки. Инструкция для детей. «Сейчас мы проверим вашу память. Я назову вам слова, вы прослушаете их, а потом запишите, сколько сможете, в любом порядке».

Слова зачитывались испытуемым четко, не спеша. После чего листочки с записанными словами собирались, снова раздавали чистые листочки.

«Сейчас я снова назову те же самые слова, вы их послушаете и запишите - и те, которые уже записывали, и те, которые запомните сейчас. Называть слова можете в любом порядке». Далее опыт повторялся без инструкций. Перед следующими 3-5 прочтениями экспериментатор просто говорил: «Еще раз». После 5-6 кратного повторения слов, экспериментатор говорил испытуемым: «Через час вы эти же слова воспроизведете еще раз». На каждом этапе исследования заполнялся протокол. Под каждым воспроизведенным словом в строчке, которая соответствует номеру попытки, ставился крестик. Если испытуемые записывали «лишнее» слово, оно фиксировалось в соответствующей графе. Спустя час испытуемые по просьбе исследователя воспроизводили без предварительного зачитывания запомнившиеся слова, которые фиксировались в протоколе кружочками.

Примеры набора слов:

Стол, вода, кот, лес, хлеб, брат, гриб, окно, мёд, дом.

Дым, сон, шар, пух, звон, куст, час, лёд, ночь, пень.

Число, хор, камень, гриб, кино, зонт, море, шмель, лампа, рысь.

На основе подсчета общего количества воспроизведенных слов после каждого предъявления нами был построен график: по горизонтали - число повторений, по вертикали - число правильно воспроизведенных слов. По форме кривой можно делать выводы относительно особенностей запоминания. Так у детей с каждым воспроизведением количество правильно названных слов увеличивается, ослабленные дети воспроизводят меньшее количество, могут демонстрировать застревание на лишних словах.

Число слов, удержанных и воспроизведенных час спустя, свидетельствует о долговременной памяти.

При сравнении кривых, построенных по результатам проведенных тестов по методике «Заучивание 10 слов» Лурия. В экспериментальном и контрольном классах (кривые были построены на основе среднего общего результата), мы убедились, уровень развития долговременной памяти учащихся в обоих классах примерно одинаковый. Стоит заметить, на кривых ярко выражена неоднозначная динамика увеличения количества воспроизводимых слов. Это связано с тем, что испытуемые могли испытывать утомление, вследствие чего уровень концентрации внимания тоже снижался, что сказывалось на результатах диагностики.

Таблица 8 - сравнительный анализ итогов проведенного тестирования по методике Лурия в экспериментальном и контрольном классах

№	2 "А" (экспериментальный) класс	2 "Б" (контрольный класс)
	число правильно воспроизведенных слов	число правильно воспроизведенных слов
1	4	3
2	5	5
3	7	8
4	9	4
5	8	9
6	5	8

Тест на проверку фонематического слуха. "Найди звук" Н.И. Гуткиной

Методика использовалась для изучения развития речевой сферы (проверка фонематического слуха). Экспериментатор рассказывал детям, что все слова состоят из звуков, которые мы произносим, и поэтому люди могут слышать и произносить слова. В качестве примера произносились несколько гласных и согласных звуков. Затем детям предлагалось поиграть в "прятки" со звуками. Условия игры следующие: каждый раз договаривались, какой звук надо искать, после чего экспериментатор называл испытуемым различные слова, а те должны были записать те слова, в которых есть разыскиваемый звук (см. табл.).



Рисунок 2 - построение кривой по результатам сравнения итогов проведенного тестирования по методике Р.А. Лурия в экспериментальном и контрольном классах

Слова произносятся очень четко, гласные звуки растягиваются. Искомый гласный звук должен стоять под ударением. Испытуемым предлагала повторить слово и послушать его. В протоколе фиксировались ошибочные и правильные ответы. За каждую ошибку начислялся 1 балл. Чем меньше суммарный балл, тем лучше развит фонематический слух. Все результаты были посчитаны, проанализированы, средний результат в экспериментальном и контрольном классах показан на диаграмме.

Прежде, чем приступить к этапу формирующего эксперимента учащиеся 2 «А» класса (экспериментального) были поделены по принципу наличия ошибок по той или иной теме. А также были введены новые виды учёта сформированности орфографического навыка.

Был введен в пользование так называемый «экран грамотности» класса, который помогает увидеть истинную картину усвоения детьми различных орфограмм по программе.



Рисунок 3 - построение графика по результатам анализа проведенной диагностики уровня развития фонематического слуха у учащихся экспериментального и контрольного классов.

2. Для каждого ученика был заведен «Дневник грамотности». Анализ ошибок и работа над ними в «Дневнике грамотности» проводится следующим образом. Ошибки классифицируются по принципу отношения к объекту запоминания в процессе обучения:

· слова, которые надо запомнить;

· словарные слова;

· слова, которые можно повторить;

· слова на правила, которые надо знать и применять на практике, т.е. при письме;

· ошибки на невнимательность.

На последующих страницах дневника, отведенных на разные типы ошибок, ученики выписывают конкретные слова, в которых они сделали ошибки в диктанте. Подобная работа развивает и отрабатывает зрительную и рукодвигательную память, внимание. К тому же повторяются правила, проводится орфографическое проговаривание; учащиеся должны научиться быстро вспоминать нужные слова, тем самым показывая языковую «готовность памяти».

Повторно сделав ошибку в том же слове, ученик делает отметку о таком повторе. После 3-4 таких отметок ученики практически запоминают верное написание. На страницах, где фиксируются ошибки на правило, дети пишут кратко название правила или «строят» это правило в памятке и около него делают пометку о количестве сделанных ошибок.

На страницах же «Ошибки на внимание» фиксируется количество ошибок на пропуск, замену, вставку других букв и прочих ошибок, а затем их общее число переносится на первую страницу в «Дневник грамотности».

Надо помнить, что «Дневник грамотности» заполняется после каждой проверочной письменной работы самими учениками.

3. В рабочих тетрадях у слабоуспевающих учеников пишутся слова с пропуском по орфограммам, а дети вставляют пропущенную букву.

4. Разработка для слабоуспевающих учеников списка изучаемых орфограмм.

5. Разработка памятки «Работа над ошибками».

После всей проделанной работы были намечены следующие цели: раскрытие значения любых изучаемых слов; обнаружение и распознавание орфограммы в слове; приобщение детей к самостоятельной работе над ошибками.

При проведении такой работы у учащихся развивается память, внимание, расширяется словарный запас.

При работе по формированию орфографического навыка в системе развивающего обучения была поставлена задача: Найти наиболее эффективные приемы, методы и упражнения и ввести их в работу по формированию орфографического навыка.

Прежде всего, необходимо научить детей слышать звуки, определять их количество в слогах, а затем в словах, различать гласные и согласные, ударные и безударные; надо научить видеть и узнавать орфограммы в слове: приучить к самоконтролю.

При решении орфографических задач постоянно ставились вопросы: «Какую букву надо проверить при письме и почему?», «Как вы это будете делать?», «Что надо сделать, чтобы написать верно?»

Итак, звуковой анализ, т.е. соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, знание правил орфографии и самоконтроль -- условия, которые необходимы для выработки грамотного письма.

2.2 Экспериментальная работа по формированию орфографического навыка в системе развивающего обучения русскому языку

Цель данного формирующего эксперимента состоит в том, чтобы слабоуспевающие ученики писали слова с предложенными орфограммами правильно и осознанно, умели находить орфограммы в словах, предложениях, доказывали и обосновывали свой выбор.

В течение полугодия во 2а классе (экспериментальном) проводилась работа по формированию орфографического навыка.

На этом этане использовалось многократное кратковременное повторение слов с четкой артикуляцией, при этом большое значение имеют зрительные, рукодвигательные, слухоартикуляционные ощущения. Значит, и упражнения подбираются достаточно разнообразные, чтобы они не надоедали детям и интерес и внимание к ним постоянно возрастали. Для этого предлагаются слова с орфограммами в более занимательной форме через любой другой дополнительный материал. Например:

* списывание слов с доски с пропуском букв;

* использование различных группировок (в устной и письменной форме):

* работа в паре с последующей взаимопроверкой;

* использование ребусов, кроссвордов, загадок;

* игра «Подскажи словечко...» и др.

Формы работы, которые вводятся на этом этапе, различны:

* списывание с разнообразными заданиями;

* диктанты зрительные, с комментарием, объяснительные выборочные (по орфограммам), предупредительные, картинные, диктанты по памяти;

* диктант «Проверю себя», когда ученик пишет слова с пропуском букв, в написании которых сомневается. После диктанта дети спрашивают и только потом вставляют нужную букву. Иногда приходится напомнить правило, задать наводящий вопрос или объяснить. Только доброжелательная обстановка на уроке дает желаемый результат в этой работе;

* диктант «Найди слова». Диктуется несколько предложений и дается задание: подчеркнуть слова, которые можно проверить. Такие диктанты должны быть небольшими по объему, состоящими из 2-3 предложений;

* разнообразные творческие работы, цель которых -- развитие связной речи и расширение запаса слов;

* свободные диктанты, изложения, сочинения, мини-диктанты.

Активно применяются таблицы памяти, памятки-опоры. В общем, каждый учитель должен знать, чем больше дети пишут на этом этапе, тем прочнее их навыки.

Для работы по формированию орфографического навыка на втором этапе тексты составляются так, чтобы с ними можно было работать по поводу разных орфограмм. В этом случае к одной карточке-тексту прилагается две - три проверочных карточки.

Необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения (Тоцкий П.С. Орфография без правил. М., 1991г.). Автором разработана система тренировки орфографического навыка. Если ежедневно на каждом уроке (математика, русский язык, литературное чтение, познание мира) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат (задачи, правила, специально подобранные тексты, столбики слов, словосочетаний, в парах, по памятке, по упражнению и т.д.).

Также на этапе формирующего эксперимента были использованы упражнения, связанные с комментированным письмом с указанием орфограмм. При комментировании достигается высокий уровень самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание. Комментирование -- это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму.

Письмо с проговариванием обеспечивает большой объем написанного, аккуратность, красивое письмо, практически полное отсутствие ошибок. Письмо с проговариванием объединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Вначале проговаривать может учитель, затем сильные ученики, потом в работу включаются и средние, и слабые учащиеся. Проговаривание - своего рода предупреждение ошибок. И если ученик вдруг проговорил слово с ошибкой, то класс и учитель вовремя предотвратят беду, т.е. не дадут зафиксировать эту ошибку на письме .

Зрительный диктант считается весьма эффективным средством повышения орфографической грамотности учащихся зрительный диктант, цель которого - предупреждение ошибок.

На доске записывается несколько предложений или текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются (можно провести орфографическое чтение всех предложений).

Затем учащимся предлагается ''сфотографировать'' отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова. В случае необходимости текст открывается снова. Класс настроен написать текст без ошибок. Попутно оттачивая зрительную память. Но если вдруг ученик засомневается в написании какого-то слова, то он ...