Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Психологическая готовность, как психолого-педагогическая проблема

1.1 Психологическая готовность и её компоненты

1.2 Психологические особенности детей поступающих в школу и их личностная готовность

Глава 2. Диагностика личностной готовности детей младшего школьного возраста к обучению

2.1 Анализ группового портрета класса. Диагностика мотивации

2.2 Анализ результатов исследования

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по развитию личностной готовности

Заключение

Список литературы

Введение

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства. Высокие требования жизни к организации воспитания и обучения заставляют искать новые, более эффективные психолого-педагогические подходы, нацеленные на приведение методов обучения в соответствие требованиям жизни. В этом смысле проблема готовности дошкольников к обучению в школе приобретает особое значение. С ее решением связано определение целей и принципов организации обучения и воспитания в дошкольных учреждениях. В тоже время от ее решения зависит успешность последующего обучения детей в школе. Проблемой психологической готовности ребенка к школе занимались такие исследователи как Божович Л.И, Венгер Л.А., Гуткина Н.И., Запорожец А.В., Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д.

Определяя психологическую готовность к школьному обучению, можно выделить следующие цели, которым нужно следовать при диагностике готовности ребенка к школе:

· понимание особенностей психологического развития детей с целью определения индивидуального подхода к ним в учебно-воспитательном процессе;

· выявление детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на профилактику школьной неуспеваемости;

· распределение будущих первоклассников по классам в соответствии с их “зоной ближайшего развития”, что позволит каждому ребенку развиваться в оптимальном для него режиме;

· отсрочка на один год начала обучения детей, не готовых к школьному обучению (возможно лишь по отношению к детям шестилетнего возраста).

Психологическая готовность, к обучению в школе отражает общий уровень психического развития ребенка, базовые и ведущие учебно-важные качества одновременно являются базовыми в психическом развитии старших дошкольников. Следовательно, подготовка ребенка к школе является одной из важнейших задач обучения и воспитания детей дошкольного возраста, ее решение в единстве с другими задачами дошкольного образования позволяет обеспечить целостное гармоническое развитие детей этого возраста.

По итогам диагностического обследования могут создаваться специальные группы и классы развития, в которых ребенок сможет подготовиться к началу систематического обучения в школе.

Проблема исследования, каковы особенности личностной готовности детей к школе?

Объект исследования: психологическая готовность младшего школьника.

Предмет исследования: особенности мотивационной готовности детей младшего школьного возраста.

Целью нашего исследования является изучение особенностей личностной (мотивационной) готовности у детей младшего школьного возраста.

Задачи исследования:

1) изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования;

2) диагностировать особенности личностной готовности через определение уровня развития мотивации;

3) разработать методические рекомендации по развитию мотивации детей младшего школьного возраста (для педагогов и родителей).

Глава 1. Психологическая готовность, как психолого-педагогическая проблема

1.1 Психологическая готовность и её компоненты

В.С. Мухина считает, что психологическая готовность ребёнка к школьному обучению заключается не в том, что у него уже к моменту поступления в школу складываются психологические черты, которые отличают школьника. Они могут сложиться только в самом ходе школьного обучения под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности [16].

Итогом развития ребёнка в дошкольном детстве являются только предпосылки этих черт, достаточные для того, чтобы ребенок мог приспособиться к условиям школы, приступить к систематической учёбе. К таким предпосылкам относится желание стать школьником, выполнять серьёзную деятельность, учиться. Такое желание связано с кризисом развития, с тем, что ребёнок начинает осознавать своё положение дошкольника как несоответствующее его возрастным возможностям, перестаёт удовлетворяться тем способом приобщения к жизни взрослых, который даёт ему игра. Он психологически перерастает игру, и положение школьника выступает для него как ступенька к взрослости, а учёба как ответственное дело, к которому все относятся с уважением [16, с.272].

По мнению В.С. Мухиной важная сторона психологической готовности к школе - достаточный уровень волевого развития ребёнка. У разных детей этот уровень оказывается различным, но типической чертой, отличающих семилетних детей, является соподчинение мотивов, которое даёт ребёнку возможность управлять своим поведением и которое необходимо для него, чтобы сразу же, придя в 1 класс, включиться в общую деятельность, принять систему требований, предъявляемых школой и учителем.

Как пишет В.В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка. Отличительная особенность положения ученика, школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За неё он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Её основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей [7, с.160].

По мнению Т.А. Монастырёвой субъективно готовность к школе нарастает с неизбежностью первого сентября идти в школу. В случае здорового, нормального отношения близких к школе, к учению ребёнок с нетерпением готовиться к школе [15, с.32].

Готовность к школе в современных условиях рассматривается, прежде всего, как готовность к школьному обучению или учебной деятельности. Этот подход обоснован взглядом на проблему со стороны периодизации психического развития ребенка и смены ведущих видов деятельности. По мнению Е.Е. Кравцовой, проблема психологической готовности к школьному обучению получает свою конкретизацию, как проблема смены ведущих типов деятельности, т.е. это переход от сюжетно-ролевых игр к учебной деятельности [12, с.145]. Такой подход является актуальным и значительным, но готовность к учебной деятельности не охватывает полностью феномена готовности к школе.

Л. И. Божович еще в 60-е годы указывала, что готовность к обучению в школе складывается из определенного уровня развития мысленной деятельности, познавательных интересов, готовности к произвольной регуляции, своей познавательной деятельности к социальной позиции школьника [1, с.195]. Аналогичные взгляды развивал А.В. Запорожец, отмечая, что готовность к обучению в школе представляет собой целостную систему взаимосвязанных качеств детской личности, включая особенности ее мотивации, уровня развития познавательной, аналитико-синтетической деятельности, степень сформированности механизмов волевой регуляции [10, с.253].

На сегодняшний день практически общепризнанно, что готовность к школьному обучению - многокомпонентное образование, которое требует комплексных психологических исследований.

В психолого-педагогической литературе (В.С. Мухина, Е.Е. Кравцова и др.) традиционно выделяются три аспекта школьной зрелости: интеллектуальный, эмоциональный и социальный.

Под интеллектуальной зрелостью понимается дифференцированное восприятие (перцептивная зрелость), включающее выделение фигуры из фона; концентрацию внимания; аналитическое мышление, выражающееся в способности постижения основных связей между явлениями; возможность логического запоминания; умение воспроизводить образец, а также развитие тонких движений руки и сенсомоторную координацию. Можно сказать, что понимаемая таким образом интеллектуальная зрелость в существенной мере отражает функциональное созревание структур головного мозга [12], [16].

Эмоциональная зрелость в основном понимается как уменьшение импульсивных реакций и возможность длительное время выполнять не очень привлекательное задание. К социальной зрелости относится потребность ребенка в общении со сверстниками и умение подчинять свое поведение законам детских групп, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения [12], [16].

Л.И. Божович выделяет несколько параметров психологического развития ребенка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе. Среди них - определенный уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальность сферы. Наиболее важным в психологической готовности ребенка к школе ею признавался мотивационный план. Были выделены две группы мотивов учения:

1- широкие социальные мотивы учения, или мотивы, связанные «с потребностями ребенка в общении с другими людьми, в их оценке и одобрении, с желаниями ученика занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений»;

2- мотивы, связанные непосредственно с учебной деятельностью, или познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями. Ребенок, готовый к школе, хочет учиться потому, что ему хочется занять определенную позицию в обществе людей, открывающую доступ в мир взрослых и потому, что у него есть познавательная потребность, которую не могут удовлетворить дома. Сплав этих двух потребностей способствует возникновению нового отношения ребенка к окружающей среде, названного Л.И. Божович «внутренней позицией школьника». Этому новообразованию Л.И. Божович придавала очень большое значение, считая, что «внутренняя позиция школьника», и широкие социальные мотивы учения - явления сугубо исторические [1, C.23-24].

Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в ролевой игре в коллективе детей, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем он это может сделать в игре в одиночку так как коллектив в этом случае корректирует нарушение в подражании предполагаемому образу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно.

В работах Е.Е. Кравцовой при характеристике психологической готовности детей к школе внимание направлено на роль общения в развитии ребенка. Выделяется три сферы - отношение к взрослому, к сверстнику и к самому себе, уровень развития, которых определяет степень готовности к школе и определенным образом соотносится с основными структурными компонентами учебной деятельности [12].

Л.И. Божович подчеркивает, что в отечественной психологии при изучении интеллектуального компонента психологической готовности к школе акцент делается не на сумму усвоенных знаний, хотя это тоже не маловажный фактор, а на уровень развития интеллектуальных процессов. Она отмечает, что ребенок должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, уметь сравнивать их, видеть сходное и отличное; он должен научиться рассуждать, находить причины явлений, делать выводы. Для успешного обучения ребенок должен уметь выделять предмет своего познания [1, c.210].

В настоящее время отечественные психологи придерживаются точки зрения Л.А. Венгера, B.C. Мухиной, которые подчеркивают, что у ребенка дошкольного возраста не может быть «школьных» качеств в их чистом виде, т. е. психологических черт, свойственных школьнику, поскольку они, как и любые психические образования, складываются в ходе той деятельности, для которой они необходимы, т. е. учебной [3], [17]. Исходя из этого, Л.А. Венгер считает, что психологическая готовность к школьному обучению состоит не в том, что у ребенка оказываются сформированными сами «школьные» качества, а в том, что он овладевает предпосылками к последующему их усвоению [3].

Поскольку в психологии пока нет единого понимания психологической готовности к обучению в школе, разные авторы (Л.И. Божович, А.В. Запорожец, Е.Е. Кравцова, Й. Шванцара и др.) предлагают различные ее структуры [1], [10], [12].

Готовность к школе включает ряд взаимодействующих компонентов. Так, известный чешский психолог Й. Шванцара выделяет умственный, социальный и эмоциональный компоненты психологической готовности. Немецкий психолог Г. Витцлак относит к таким компонентам определенный уровень умственного развития, способности к концентрации, выносливость, определенные уровни стремления к достижениям, развития интересов, развития способностей к обучению (обучаемости), а также социального поведения.

Российские психологи, определяя структуру психологической готовности к школьному обучению, исходят, прежде всего, из того, что она -- многокомпонентное образование.

Рассмотрим сущность обозначенных компонентов.

Психомоторная (функциональная) готовность. К ней следует отнести те преобразования, происходящие в детском организме, которые способствуют повышению его работоспособности и выносливости, большей функциональной зрелости. Среди них в первую очередь Л.И. Божович называет:

1) возрастающая на протяжении всего дошкольного детства сбалансированность процессов возбуждения и торможения -- позволяет ребенку более длительное время сосредоточивать свое внимание на объекте своей деятельности, способствует формированию произвольных форм поведения и познавательных процессов;

2) развитие мелких мышц руки и зрительно-моторных координации -- создает основу для овладения действиями письма;

3) совершенствование механизма функциональной асимметрии мозга -- активизирует становление речи как средства познания и вербально-логического мышления [1].

Интеллектуальная готовность. В исследованиях Л.И. Божович отмечалось, что ребенок, поступающий в школу, должен уметь выделять существенное в явлениях окружающей действительности, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы [1, с. 215].

В интеллектуальную готовность включаются:

1) известный запас знаний об окружающем мире, причем важен не только их объем, но и качество (правильность, четкость, обобщенность);

2) представления, отображающие существенные закономерности явлений, относящихся к разным областям действительности;

3) достаточный уровень развития познавательных интересов -- интереса к новому, к самому процессу познания;

4) определенный уровень развития познавательной деятельности, психических процессов: а) сформированность сенсорных эталонов;

б) качества восприятия -- умение планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства; в) качества-мышления -- умение выделять существенное в явлениях действительности, сравнивать их, видеть сходное и отличное, рассуждать, находить причины явлений, делать выводы; г) определенная степень децентрации мышления; д) высокий уровень развития наглядно-образного и образно-схематического мышления, позволяющего вычленять наиболее существенные свойства и отношения между предметами действительности; е) сформированность символической функции мышления и воображения;

5) начало формирования произвольности психических процессов. Несмотря на то, что она начинает формироваться в старшем дошкольном возрасте, к моменту поступления в школу еще не достигает полного развития: ребенку трудно длительное время сохранять устойчивое произвольное внимание, и заучивать значительный по объему материал;

6) развитие речи. Речь тесно связана с интеллектом и отражает как общее развитие ребенка, так и уровень его логического мышления. Необходимо, чтобы ребенок умел находить в словах отдельные звуки, т. е. у него должен быть развит фонематический слух. Кроме того, должно быть сформировано умение связно, последовательно, понятно для окружающих описать и объяснить что-то, передать ход своих мыслей [1], [6], [16].

Эмоционально-волевая готовность включает в себя: 1) произвольность поведения. Почти все авторы, изучающие психологическую готовность к школе, уделяют произвольности особое внимание. Так, Д.Б. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре, позволяющей ребенку подняться на более высокую ступень развития, чем игра в одиночку. Коллектив корректирует нарушения в подражании предполагаемому образцу, тогда как самостоятельно осуществить такой контроль ребенку бывает еще очень трудно. Говоря словами Д.Б. Эльконина, игра - школа произвольного поведения [27, с.194].

Обсуждая проблему психологической готовности к школе, Д.Б. Эльконин выделил:

1) проявления произвольного поведения как необходимые предпосылки учебной деятельности, обозначив следующие параметры:

· умение детей сознательно подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;

· умение ориентироваться на заданную систему требований;

· умение внимательно слушать говорящего и точно выполнять задания, предлагаемые в устной форме;

· умение самостоятельно выполнить требуемое задание по зрительно воспринимаемому образцу. Именно на эти параметры развития произвольности, являющейся частью психологической готовности к школе, опирается обучение в 1-м классе;

2) формирование основных элементов волевого действия: постановка цели, принятие решения, построение плана действия, выполнение его, проявление определенного усилия в случае преодоления препятствия, оценка результатов своего действия. Однако в этот период не все элементы достигают высокого развития;

3) начало развития дисциплинированности, организованности, самоконтроля и других волевых качеств;

4) новый характер эмоциональности детей по сравнению с более ранними возрастами. Повышается сдержанность и осознанность в проявлениях эмоций, устойчивость эмоциональных состояний. Ребенок учится управлять своим настроением, а иногда даже маскировать его. Он становится более уравновешенным. Активно разворачиваются процессы эмоциональной децентрации, которые реализуются по двум основным линиям: расширение круга предметов сопереживания и сочувствия, опосредование идентификации и соучастия социальными принципами и правилами;

5) позитивный эмоциональный настрой, положительное отношение к школе, учению, самому себе [27].

Личностная готовность. Мы уделяем особое внимание данному структурному компоненту психологической готовности к школьному обучению, поскольку наши собственные исследования и практический опыт позволяют считать, что стержнеобразующим (системообразующим) компонентом, скорее всего, является личностная готовность ребенка. Ее можно описать через анализ мотивационно-потребностной сферы, отношения ребенка к школе, взрослым сверстникам, самому себе.

Формирование готовности к принятию новой «социальной позиции» -- положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав. Данное новообразование выражается в желании стать школьником, на появление которого влияет отношение близких взрослых к учению как к важной содержательной деятельности, гораздо более значимой, чем игра дошкольника. Влияет и отношение других детей, сама возможность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В итоге у ребенка формируется внутренняя позиция школьника.

Л.И. Божович, изучавшая психологическую готовность детей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изменяется, становится со временем содержательнее. Первоначально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни - портфель, красивые разноцветные пеналы, ручки и т. п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь затем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (разумеется, самые лучшие) [1]. Стремление ребенка к новому социальному положению -- это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выполнить.

Таким образом, все рассмотренные составляющие психологической готовности к обучению достигают определенного уровня сформированности у старшего дошкольника и продолжают развиваться, когда ребенок приступает к систематической учебной деятельности в школе. Это и создает основу для формирования у ребенка, ставшего первоклассником, качеств, необходимых школьнику для успешного освоения программного материала, развития различных сторон его личности.

Обращает на себя внимание, что существуют определенные расхождения во взглядах на ведущий компонент в структуре феномена. Одни ученые в качестве такового выделяют интеллектуальный компонент, другие - личностный. Можно заключить, что отличительной чертой подхода отечественных психологов к данной проблеме является выделение в качестве ведущих мотивационной и социальной сфер личности ребенка. Обобщая точки зрения наших авторов, к числу компонентов психологической готовности к школьному обучению можно отнести психомоторную (функциональную), интеллектуальную, эмоционально-волевую, личностную (в том числе мотивационную) готовность.

1.2 Психологические особенности детей поступающих в школу и их личностная готовность

Шестилетние дети, обучающиеся по школьной программе, (по мнению Л.С. Выготского, Л.А. Венгера, В.С. Мухиной и др.) по своим психологическим качествам - ещё старшие дошкольники. Основными видами деятельности для них продолжают оставаться игра, рисование, конструирование. Учебная же деятельность только начинает складываться. Управление деятельностью ещё не достигает уровня, необходимого для систематического обучения школьного типа [3], [16]. Произвольное управление действиями, соблюдение правил, возможно, только при достижении сравнительно близких и ясных для ребенка целей, длительное напряжение произвольного внимания затрудняет и утомляет ребенка. Все это требует от учителей, воспитателей, родителей -- всех, кто принимает участие в обучении и воспитании шестилетних школьников, особого подхода к ним, учета переходного характера возраста. Если сразу при переходе ребенка в школу применять к нему школьные методы обучения, рассчитанные на детей, у которых основные предпосылки учебной деятельности уже сложились, это может привести либо к тому, что ребенок и в самом деле быстро «подтянется», приспособится к новым требованиям и в сжатые сроки овладеет основами учебной деятельности, либо же к тому, что он, наоборот, потеряет веру в свои силы, начнет негативно относиться к школе и к учению, а возможно, и заболеет.

На практике встречаются оба эти варианта, и число детей, для которых систематическое школьное обучение в обычных условиях оказывается непосильным, достаточно велико. Тем не менее, попытки приспособиться к психологическим особенностям детей, все обучение строить в игровой форме, всегда вносить в занятия элементы сюжета, проводить их как дидактические игры не оправдывают себя. Такое обучение легче и привлекательнее для детей, но не формирует у них ответственного отношения к выполнению учебных заданий, плохо развивает произвольное управление своими действиями, произвольное внимание.

Психологически правильная организация деятельности маленьких первоклассников состоит в том, чтобы, опираясь на игру, постепенно подводить детей к выполнению учебных заданий.

Соотношение заданий, даваемых в игровой и учебной форме, должно постепенно изменяться. Если в начале года большую часть заданий целесообразно преподносить в форме игры, то к концу года -- в форме прямого обучения. При этом дети должны различать игровые и учебные задания, понимать, что учебное задание обязательно и его необходимо выполнять независимо от того, хочется тебе этого или нет [17, С.90-91].

Г.А. Урунтаева выделяет центральные компоненты, которые составляют психологическую готовность к обучению в школе:

· новая внутренняя позиция школьника, проявляющаяся в стремлении к общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

· в личностной сфере произвольность поведения, соподчинение мотивов и волевые качества;

· в сфере деятельности и общения: умение принимать условную ситуацию, учиться у взрослого, регулировать свою деятельность [23, с.305].

По мнению Е.А. Кудрявцевой важным условием социальной подготовки шестилетних детей к обучению в школе является формирование у них нравственно-волевой и личностной готовности. Педагогические исследования показывают, что объем нравственных представлений о нормах поведения в группе сверстников воспринимается старшими дошкольниками без особых трудностей. Однако восприятие внешних требований не всегда согласуется с внутренним подчинением своего поведения нравственным нормам. Например, имея четкие представления о важных социальных нормах и поступая в соответствии с ними, ребенок нередко руководствуется желанием выгодно выделиться среди сверстников, угодить педагогу или из боязни наказания. Психолог изучила влияние словесных методов воспитания на поведение детей в сочетании с одобрением правильных поступков и осуждением неправильных. Оказалось, что у детей часто складываются черты социально-нравственного формализма, которые характеризуются картиной внешнего благополучия, а на самом деле свидетельствуют об эгоизме: ребенок знает правило, но не выполняет его. Для преодоления этого на занятиях необходимо включать ребенка в деятельность, которая проходит в окружении сверстников. Это создает условия для активного влияния детей друг на друга. В этом случае педагог приобретает серьезную поддержку своим профессиональным усилиям. В частности, поставив перед детским коллективом задачи, вызывающие общие переживания и побуждающие детей к активности, возможно преодоление черт социально-нравственного формализма, воспитание положительных коллективных взаимоотношений [13, С.47-48].

Особой личностной характеристикой младшего школьника является мотивационной готовности, то есть сформированность соподчинения мотивов, наличие в поведении общественных и моральных мотивов (чувства долга). Большое место в формировании мотивационной готовности к школьному обучению Л.И. Божович уделяла развитию познавательной потребности. Ее новый уровень у старших дошкольников выражается в том, что у них возникает интерес к собственно познавательным задачам [1].

Существенный момент мотивационной готовности к школьному обучению -- произвольность поведения и деятельности (по А.Н. Леонтьеву), то есть возникновение у ребенка такой структуры потребностей и мотивов, «при которой он становится способным подчинять свои непосредственные импульсивные желания сознательно поставленным целям» (Л.И. Божович). Н.И. Гуткина рассматривает мотивацию как определяющий компонент психологической готовности к обучению, а произвольность -- как функцию мотивации [6, с.3].

В качестве важнейших мотивационных образований дошкольного возраста выделяются следующие: сознательное соподчинение мотивов, возникновение их иерархии, а также появление новых по своему строению опосредствованных мотивов. Эти новообразования -- важнейшая предпосылка школьного обучения. В качестве важного новообразования дошкольного возраста и Д.Б. Эльконин, и Л.И. Божович указывают на возникновение моральных мотивов (чувства долга).

Начало формирования самосознания и самооценки ребенка отличают глобальное переживание собственной ценности, вера в возможность быть еще лучше, т. е. совершенствоваться. Продуктивная учебная деятельность предполагает его адекватное отношение к своим способностям, результатам работы, поведению. Если самооценка школьника, завышенная и недифференцированная, нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

В психолого-педагогической литературе определены некоторые педагогические условия возникновения у ребёнка шестилетнего возраста возможности вести себя в соответствии с образом школьника, возможности его социальной адаптации к школе.

Одним из таких условий является предъявлением воспитанниками правил поведения. Выделили три такие группы:

1 - правила общения;

2 - правила организованного поведения;

3 - правила нравственного поведения.

Добиваясь осознанного отношения детей ко всем трём группам правил, необходимо раскрыть их нравственно-социальный смысл. Единая перспектива будущего поступления в школу становится социально значимым мотивом, обеспечивая общность переживаний, стремлений и интересов ребят. Старшие дошкольники испытывают потребность в признании своих успехов у взрослого и у товарища. Эта потребность становится стимулом их социального развития и подготовки к школе. В этом отношении, на наш взгляд, интересным и эффективным является организация коллективной трудовой деятельности.

Для того чтобы опыт совместной коллективной деятельности носил позитивный характер, необходимо развитие детской самостоятельности. Шестилетний ребенок, владеющий основными навыками индивидуального труда, соответствующего его возрастным возможностям, потребует того же от своего партнера. Подчиняясь общей цели трудовой деятельности, дети поступают как коллективные партнеры, согласуя между собой детали совместной работы, проявляя при этом настойчивость, целенаправленность, организованность, аккуратность и др. Необходимо чтобы коллективный труд стал источником общих переживаний, вызывал удовлетворение от причастности к общему делу. А ведь бывает наоборот, когда дети не умеют разделить между собой трудовые обязанности, предметы и средства труда, ссорятся и обижают друг друга. Например, если дети перед занятием не убрали на место игрушки, задержались в умывальной, то это нарушает общий порядок. Дети начинают торопить сверстников, сами предъявляют к ним требования, которые для большинства уже стали нормативными.

В трудовой, посильной для ребенка деятельности формируются нравственно-волевые качества, ответственное отношение к делу. Шестилетний ребенок получает представление о труде как о деле, связанном с мобилизацией усилий. Ученик в школе -- это тоже труд, но еще более ответственный, требующий напряжения -- умственного, физического, нравственно-волевого. Ученье предполагает способность подчинять себя требованиям, предъявляемым к школьной жизни, «не хочу, но надо» -- главный мотив, которым приходится руководствоваться ребенку, выполняя каждодневные трудовые обязанности. Этим мотивом, но уже осознанным, он постепенно станет руководствоваться и в учении [13, С.49-50].

По мнению У.Е. Уленковой и Е.Е. Дмитриевой задачи гуманизации воспитания и обучения дошкольников требуют обязательного учета психофизиологических особенностей каждого ребенка, создания оптимальных условий для их полноценного развития, личностного становления, формирования индивидуальности, что в конечном итоге должно быть направлено на обеспечение им максимально безболезненного перехода из одного звена системы образования в другое [21].

Таким образом, шестилетние дети, обучающиеся по школьной программе, по своим психологическим качествам остаются дошкольниками, основной деятельностью которых остается игра. Исследования психологов показали, что у шестилеток можно сформировать не только формы и способы социального поведения, но и мотивы, как внутреннее побуждение вести себя соответствующим образом. С появлением у ребёнка такой потребности можно говорить о его личностной готовности к обучению в школе. Определяющий компонент психологической (личностной) готовности к обучению, является мотивация, а произвольность -- как функция мотивации.

Опираясь на личностную готовность обучения детей поступивших в школу, необходимо педагогу правильно организовать учебную деятельность постепенно переходя от игровой к учебной форме выполнения заданий.

Анализ научно-психологической литературы позволил сформулировать следующие выводы.

1. Психологическая готовность ребенка к школьному обучению - это один из важнейших итогов психического развития в период дошкольного детства.

Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. личностный готовность мотивация неуспеваемость

Психологическая готовность многокомпонентное образование, включающее личностную, психомоторную, интеллектуальную и эмоционально-волевую готовность и др. Не вызывает сомнения, что любой компонент структуры, как и вся структура в целом, важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.

2. Шестилетние дети, обучающиеся по школьной программе, по своим психологическим качествам остаются дошкольниками, основной деятельностью которых остается игра. Исследования психологов показали, что у шестилеток можно сформировать не только формы и способы социального поведения, но и мотивы, как внутреннее побуждение вести себя соответствующим образом. С появлением у ребёнка такой потребности можно говорить о его личностной готовности к обучению в школе.

Определяющий компонент психологической (личностной) готовности к обучению, является мотивация, а произвольность -- как функция мотивации.

Личностная готовность включает формирование готовности ребенка к принятию новой «социальной позиции», то есть положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав. Стремление ребенка к новому социальному положению -- это предпосылка и основа становления многих психологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не только интересные для него задания, но и любую учебную работу, которую он должен выполнить.

Опираясь на личностную готовность обучения детей поступивших в школу, необходимо педагогу правильно организовать учебную деятельность постепенно переходя от игровой к учебной форме выполнения заданий.

Глава 2. Диагностика личностной готовности детей младшего школьного возраста к обучению

2.1 Анализ группового портрета класса. Диагностика мотивации

Целью диагностической работы: изучить уровень личностной (мотивационной) готовности у детей младшего школьного возраста.

Задачи диагностической работы.

Подобрать диагностические методики, для выявления уровня личностной (мотивационной) готовности.

Диагностировать мотивационную готовность у детей младшего школьного возраста.

Разработать психолого-педагогические рекомендации для учителей и родителей.

Исследование проводилось в школе № 529 СВАО города Москвы, в 1 классе. В процессе диагностики класса были отобраны 17 испытуемых, прошедших все этапы исследования (Приложение № 1).

Психологический портрет класса.

В процессе исследования учитывались особенности класса, были выявлены такие характеристики.

1. Многие дети иноязычные (в классе присутствуют дети разных национальностей, где в семьях чтут национальные традиции, родители некоторых детей не владеют русским языком или владеют им плохо).

2. Возраст детей колеблется от 6 до 8 лет: 65% детей - 7 лет; 18% - 6 лет; 18% - 8 лет.

3. Уровень развития учебной мотивации у всех детей разный, а именно: не все дети прошли дошкольную гимназию (курсы подготовки к школе), некоторые дети не посещали ДОУ (дошкольное образовательное учреждение), и находились на домашнем воспитании.

Исследование личностной готовности младших школьников включало 3 этапа:

1. этап - констатации, осуществлялся в период адаптации в
начале учебного года (19.09.07)

Цель исследования: выявить актуальный уровень развития учебной мотивации детей на момент поступления в школу.

Период адаптации ребенка к школе длится от 1,5 до 3 месяцев, у некоторых детей период может продлиться до полугода и более. Поэтому в конце года мы провели повторное исследование.

2. этап - развивающий эксперимент, предполагал создание условий
по использованию методов и приемов, побуждающих мыслительную
активность и развивающих интерес к учебной деятельности.

3. этап - контрольный, осуществлялся в постадаптационный период (25.04.08).

Цель исследования: выявить уровень личностной (мотивационной) готовности в период завершения адаптации детей к школе.

На первом этапе исследования (этапе констатации) для выявления имеющегося уровня мотивационного развития, использовались две методики:

Диагностическая беседа «Мотивационная готовность» (А.Л.
Венгера).

Тест «Определение мотивов учения» (М.Р. Гинзбург).

Диагностика учебной мотивации

1. Диагонстическая беседа (А.Л. Венгер). «Мотивационная готовность».

ЦЕЛЬ: выявит уровень сформированности «Внутренней позиции школьника».

СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ: набор вопросов. Предлагается ребенку выбор 1из 2 вариантов поведения.

ИНСТРУКЦИЯ. Послушай меня внимательно тебе сейчас буду задавать вопросы, а ты должен ответить, какой вариант ответа тебе больше нравится.

ПРОВЕДЕНИЕ БЕСЕДЫ: детям читались вслух вопросы, время на ответ не ограничивалось. Каждый ответ фиксировался также как и все дополнительные замечания.

Если бы было 2 школы - 1 с уроками рисования, русского языка, математики, чтения, пения, физкультуры, а другая - только с уроками пения, рисования, физкультуры, - в какой бы из них ты хотел учиться?

Если было бы 2 школы - 1 с уроками и переменками, а 2 - только с переменками и никаких уроков. В какой из них ты хотел бы учиться?

Если бы было 2 школы - в 1 ставили бы за хорошие ответы 5и 4, а в другой бы сладости и игрушки. В какой из них ты хотел бы учиться?

Если бы было 2 школы - в 1 можно вставать только с разрешения учителя и поднимать руку, если ты что-то хочешь спросить, а в другой можно делать на уроке все, что хочешь. В какой из них ты хотел бы учиться?

Если было бы 2 школы - в 1 давали бы уроки на дом, а в другой - нет. В какой из них ты хотел бы учиться?

Если бы у вас заболела учительница, и директор предложил бы ее заменить другой учительницей или мамой, кого бы ты выбрал?

Если бы мама сказала: «Я договорилась с учительницей, что она будет ходить к нам и заниматься с тобой. Теперь тебе не придется по утрам ходить в школу». Согласился бы ты?

Если бы мама сказала: «Ты у меня еще маленький, тебе трудно вставать, делать уроки. Останься в Д\С, а в школу пойдешь на будущий год». Согласился бы ты с таким предложением?

2. Тест «Определение мотивов учения» (М.Р. Гинзбург).

ЦЕЛЬ: определить доминирующие мотивы.

СТИМУЛЬНЫЙ МАТЕРИАЛ: предлагаемый рассказ, картинки с

изображением ситуации (Приложение №2).

ПРОВЕДЕНИЕ БЕСЕДЫ: детям предлагался небольшой рассказ, в

котором каждый из исследуемых мотивов выступает в качестве личностной позиции одного из персонажей. После прочтения каждого абзаца перед ребенком выкладывался схематический, соответствующий содержанию рисунок - внешняя опора для запоминания.

ИНСТРУКЦИЯ: сейчас я тебе прочитаю рассказ. Послушай. Мальчики (девочки) разговаривали про школу. Первый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что меня мама заставляет. А если бы не мама, я бы в школу не ходил». (Внешний мотив).

Второй мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что мне нравиться учиться, делать уроки. Даже если бы школы не было, я бы все равно учился». (Учебный мотив).

Третий мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что там весело и много ребят, с которыми можно поиграть». (Игровой мотив).

Четвертый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что хочу быть большим. Когда я в школе, я чувствую себя взрослым, а до школы я был маленьким». (Позиционный мотив).

Пятый мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что нужно учиться. Без учения никакого дела не сделаешь, а выучишься и можешь стать, кем захочешь». (Социальный мотив).

Шестой мальчик сказал: «Я хожу в школу, потому что получаю там пятерки». (Мотив получения отметки).

2.2 Анализ результатов исследования

В данном параграфе предоставлен анализ результатов исследования констатирующего и контрольного этапов.

Анализ диагностических результатов исследования

(на этапе констатации - 19.09.07)

1. Результаты диагностической беседы А.Л. Венгер «Мотивационная готовность» обрабатывались следующим образом: за каждый правильный ответ давался 1 балл, за неправильный - 0 баллов. Внутренняя позиция считалась сформированной, если ребенок набирал более 5 баллов.

Если ребенок набирал 7-8 баллов - высокий уровень мотивационной готовности;

6 баллов - средний уровень;

не более 5 баллов - низкий уровень.

Правильные ответы на данную беседу звучат следующим образом: 1-ю школу, где уроки, 1-ю школу, 1-ю школу, с заданиями, учительницу, нет, нет. Протоколы диагностической беседы «Мотивационная готовность» отображены в приложении № 3.

На основе результатов исследования по методике «Мотивационная готовность» (А.Л. Венгер) были разработаны следующие критерии оценки.

¦ Выполнение всех 8 заданий, то есть 100% результат оценивается как высокий уровень. К такому уровню относим 100% - 85%, то есть 7 - 8 правильно выполненных детьми заданий.

Выполнение 6-ти заданий, то есть 75% результат оценивается как средний уровень сформированности «внутренней позиции школьника». К среднему уровню мы относим 84% - 65%.

И, наконец, 64% и меньше - это низкий уровень сформированности «внутренней позиции школьника». Это выполнение не более 5 заданий.

Анализ результатов исследования (приложение №3) позволил выявить, что:

высокий уровень мотивационной готовности к школе наблюдается у 65% - это дети, у которых сформировано отношение к себе, как к школьнику;

средний уровень мотивационной готовности к школе наблюдается у 1% - это дети, которые еще не совсем приняли для себя статус школьника, не определились в своем отношении к учебной деятельности;

низкий уровень мотивационной готовности к школе наблюдается у 29% - это дети, которые вообще не приняли для себя статус школьника и не отождествляют себя с этим понятием.

2. Диагностика «Определение мотивов учения» (М.Р. Гинзбурга)

Обработка результатов. При сформированной внутренней мотивации испытуемый должен был выбрать карточки с учебно-познавательным мотивом; широким социальным мотивом, основанном на выборе профессии в будущем.

При несформированности учебной мотивации характерными являются:

внешний мотив; игровой мотив; позиционный.

Мотив получения высокой отметки является частью учебной деятельности, но он свидетельствует о несформированности учебной мотивации, так как у испытуемого нет познавательной потребности и мы относим этот мотив к внешним. К учебной мотивации относим выбор детей, связанный с учебно - познавательным мотивом.

Протоколы теста «Определение мотивов учения» отображены в приложении №4.

Анализ результатов по данной методике представлен в таблице №1.

Таблица 1 Числовые показатели выбора мотивов

Название мотива	Количество выборов	% соотношение
Не желание идти в школу (учебно-познавательный мотив отсутствует)	0	0
Учебно-познавательный мотив (учебный)	8	47
Игровой мотив	5	29
Социальный мотив	0	0
Широкий социальный мотив, основанный на выборе профессии в будущем	0	0
Мотив получения высокой отметки.	4	24

Таблица №1 демонстрирует, что у 47% класса характерным является учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный), для 24% детей характерным является мотив получения высокой отметки (отметка) и для 29% - это игровой мотив, неадекватно перенесенный в новую учебную сферу.

На основе сопоставления всех двух методик мы разработали следующие критерии оценки:

- высокому уровню развития учебной мотивации соответствуют высокие показатели (уровни) по диагностической беседе и выбором испытуемыми учебно - познавательного мотива по тесту М. Г. Гинзбурга;

- среднему уровню развития учебной мотивации соответствуют показатели по диагностикам: средний - по диагностической беседе и выбор учебного мотива или средний - по диагностической беседе и отсутствие выбора учебного мотива; низкий по диагностической беседе и выбор учебного мотива;

- низкому уровню развития учебной мотивации соответствуют показатели по диагностикам: низкий показатель по диагностической беседе и отсутствие выбора учебного мотива.

Результаты двух диагностик представлены в сводной таблице №2.

Таблица 2 Сводная таблица результатов диагностики (этап констатации)

Испытуемые	1 диагностика	II диагностика
	Уровни	Показатель отношения детей к учению и учебным предметам
	Низ.	Сред.	Вые.	Подтверждающие учебную мотивацию	Не подтверждающие учебную мотивацию
Сергей Б.			+	+
Даниил Б.			+	+
Дмитрий Б.			+	+
Екатерина Б.			+	+
Андрей Б.			+	+
Алексей К.			+	+
Алексей К.			+	+
Алексей М.		+		+
Роза М.			+	+
Кристина О.	+				+
Елизавета О.		+			+
Елена С.			+	+
Артур Х.	+				+
Убайдулло Х.	+				+
АлександрШ.	+				+
Георгий Я.			+	+
Мария Я.			+	+

На основе анализа результатов по данной таблице можно сделать вывод, что из 100% испытуемых у 64% присутствует высокий уровень учебной мотивации, то есть ребёнок хочет учиться, узнать что-то новое для себя. У 12% испытуемых наблюдается средний уровень мотивации к учёбе, так как у них развит мотив получения высокой отметки, то есть это внешний мотив, 24% имеют низкий уровень развития мотивации.

Анализ диагностических результатов исследования на этапе контроля (25.04.08-09.05.08).

При повторном исследовании мы использовали те же методики для выявления изменений полученных в результате развивающего эксперимента.

1.Диагностическая беседа «Мотивационная готовность » (А.Л. Венгер)

Протоколы диагностической беседы «Мотивационная готовность» отображены в приложении № 5.

На основе полученных данных диагностической беседы, анализа протоколов (приложение №5) можно сделать вывод:

высокий уровень мотивационной готовности к школе наблюдается у 65% - это дети, у которых сформировано отношение к себе, как к школьнику;

низкий уровень мотивационной готовности к школе наблюдается у 35% детей, которые вообще не приняли для себя статус школьника и не отождествляют себя с этим понятием.

2. Результаты теста «Определение мотивов учения» (М.Р. Гинзбурга)

Протоколы опроса «Определение мотивов учения» (М.Р. Гинзбурга) отображены в приложении №6. Анализ результатов по данной методике представлен в таблице №3.

Таблица 3 Числовые показатели выбора мотивов

Название мотива	Количество выборов	% соотношение
Не желание идти в школу (учебно-познавательный мотив отсутствует)	0	0
Учебно-познавательный мотив(учебный)	12	70
Игровой мотив	0	0
Социальный мотив	0	0
Широкий социальный мотив, основанный на выборе профессии в будущем	0	0
Мотив получения высокой отметки.	5	30

Анализ результатов показал, что для большей части (70%) класса характерным является учебно-познавательный мотив, восходящий к познавательной потребности (учебный), для 30% детей характерным является мотив получения высокой отметки (отметка).

Результат двух диагностик (этап контроля) представлен в сводной таблице №4.

Таблица 4 Сводная таблица результатов диагностики (этап контроля)

Испытуемыв	1 диагностика	II диагностика
	Уровни	Показатель отношения детей к учению и учебным предметам
	Низ.	Сред.	Вые.	Подтверждающие учебную мотивацию	Не подтверждающие учебную мотивацию
Сергей Б.			+	+
Даниил Б.			+	+
Дмитрий Б.			+	+
Екатерина Б.			+	+
Андрей Б.			+	+
Алексей К.			+	+
Алексей К.			+	+
Алексей М.			+	+
Роза М.			+	+
Кристина О.	+			+
Елизавета О.	+			+
Елена С.			+	+
Артур Х.	+			+
Убайдулло Х.		+		+
Александр Ш.	+			+
Георгий Я.			+	+
Мария Я.	+			+

На основе анализа результатов по данной таблице можно сделать вывод, что из 100% испытуемых у 70% присутствует высокий уровень мотивации, 30% имеют средний уровень мотивации к учёбе, низкий уровень мотивации отсутствует.

Таким образом, опираясь на полученные данные, можно сделать вывод: результатом сформированности «внутренней позиции школьника» явилось развитие учебной мотивации, то есть сформирована потребность к учению.

2.3 Психолого-педагогические рекомендации по развитию личностной готовности

Повторные исследования необходимо проводить в первом, во втором, в третьем и в четвертом классе, и, желательно, сопоставить все результаты за прошедшие годы и выявить причину повышения или понижения уровня личностной готовности.

Это и есть результат целенаправленной работы над исследованием учебной мотивации у младших школьников. С этой целью мы разработали рекомендации для учителей начальных классов и родителей. Наши рекомендации двух типов:

- список рекомендуемой литературы (монографии, статьи журналов,
сборники);

- психолого-педагогические рекомендация для учителя и родителей.

Ведущей деятельностью учащихся начальных классов является учение. Известно, что успех любой деятельности, в том числе и учебной, обусловлен наличием положительных мотивов: желанием, стремлением, интересом, которые и являются составными частями потребностей этой деятельности. Формирование учебных мотивов является одной из самых трудных задач в работе учителя. Учитель должен четко представлять всю сложность этой работы. Она требует от него глубокого знания принципов психологического влияния на учащихся.

...