Развитие регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников средствами проектной задачи в педагогическом процессе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Калининградской области

Педагогический институт

Дипломная работа

по предмету: Преподавание в начальных классах

на тему: Развитие регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников средствами проектной задачи в педагогическом процессе

Выполнила:

Карбан Надежда Дмитриевна

г. Черняховск 2013



Оглавление

Введение

1. Теоретическая часть

1.1 Регулятивные универсальные учебные действия

1.2 Возрастные особенности формирования компонентов регулятивных учебных действий у детей младшего школьного возраста

1.3 Возможности проектной задачи как средства развития универсальных учебных действий у младших школьников в педагогическом процессе

2. Практическая часть

2.1 Организационный этап

2.2 Интерпретация результатов

2.3 Формирующий этап

3. Внеурочная деятельность

Заключение



Введение

Реформирование российского образования в соответствии с логикой компетентностного подхода требует пересмотра установок в определении образовательных результатов учащихся. Цели образования впервые перестают выступать в виде суммы «знаний, умений, навыков», которыми должен владеть ученик, а предстают в виде характеристик сформированности его личностных, познавательных и коммуникативных способностей. Достижение данной цели становится возможным благодаря формированию обучающихся системы универсальных учебных действий (УУД). Под УУД понимают «общеучебные умения », «общие способы деятельности», «над предметные действия» и т.п. в широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активно присвоения нового социальная опыта. (ФГОС) УУД сгруппированы в четыре основных блока: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные. Для нашей научно-исследовательской работы наибольший интерес представляют регулятивные универсальные учебные действия, т.к. они включают такие важнейший умения детей как целеполагание, рассматриваемое как постановка учебной задачи, планирование, которое понимается как определение последовательности промежуточных целей и результатов, прогнозирование промежуточных и конечных результатов, способность к контролю за своими действиями, коррекция и дополнение в своей работе, оценивание качества и уровня усвоения нового материала, проявление волевых усилий и саморегуляции для достижения целей.

Сформированные у ученика регулятивные универсальные учебные действия обеспечивают ему возможность эффективного управления своей познавательной деятельностью посредством постановки целей, планирования, контроля и коррекции своих действий, оценки успешности усвоения.

Развития универсальных учебных действий для начального общего образования обусловлена следующими факторами:

-- необходимостью ускоренного совершенствования образовательного пространства с целью оптимизации общекультурного, личностного и позна-вательного развития детей, создания условий для достижения успешности всеми учащимися;

-- задачами формирования общекультурной и гражданской идентичности учащихся, обеспечивающих социальную консолидацию в условиях культурного, этнического и религиозного разнообразия российского общества. Уже к концу дошкольного возраста формируются основы мировосприятия ребенка, складывается система представлений о моральных нормах и правилах, обеспечивающих возможности моральной регуляции поведения и построения отношений между людьми, формируется Я-концепция, включая культурную и этническую самоидентификацию. Целенаправленное формирование общекультурной и гражданской идентичности личности выступает как актуальная задача воспитания ребенка уже на первых ступенях его включения в институты социализации;

-- необходимостью сохранения единства образовательного пространства, преемственности ступеней образовательной системы.

Объект исследования: процесс развитие регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников в педагогическом процессе

Предмет исследования: возможности проектной задачи как средства развития универсальных учебных действий у младших школьников в педагогическом процессе

Цель исследования: выявить возможности проектной задачи как средство развития регулятивных универсальных учебных действий младших школьников в педагогическом процессе.

Задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую и специальную литературу по исследования, и сформулировать понятийный и методологический аппарат исследования.

2. Теоретически выявить и изучить возможности проектной задачи как средства развития универсальных учебных действий у младших школьников в педагогическом процессе

3. Разработать и апробировать систему работы учителя начальных классов с применением проектных задач в педагогическом процессе как средство развития регулятивных универсально учебных действий у младших школьников в педагогическом процессе.



1. Теоретическая часть

1.1 Регулятивные универсальные учебные действия, и их характеристика

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования (ФГОС) предъявляет новые требования к результатам освоения основной образовательной программы начального общего образования.

Главная особенность нового стандарта заключается в том, что целью её деятельностного характера, является развитие личности учащегося. Традиционное представление результата обучения заключается в полученных знаниях, умениях, овладении навыками. Нынешняя система образования отрицает это и считает, что конечным результатом являются конкретные виды деятельности, которыми школьник младшего возраста должен владеть к окончанию начального обучения. "Требования к результатам обучения сформулированы в виде личностных, метапредметных и предметных результатов" [14, c. 46-54].

Неотъемлемой частью программы нового стандарта является «…развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий. Освоение и мира и его познание составляет цель и основной результат образования» [Александрова Э.И., Реализация новых образовательных стандартов в начальной школе средствами образовательной системы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова. - М., 2010.]

В широком значении термин «универсальные учебные действия» можно интерпретировать, как умение учиться, т.е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. "В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая ранизацию этого процесса" [Кацевич Н. И. Мастер-класс по теме "Развитие универсальных учебных действий при работе с информацией на уроках математики". - М.: ИД «Первое сентября». - 2012.]

Ключевой задачей внедрения нового образовательного стандарта, является реализация программы формирования УУД в младшей школе.

К обучающимся, освоившим основную программу начального образования, согласно Стандарту, устанавливаются требования:

- личностные:

1. включающие готовность и способность обучающихся к саморазвитию;

2. мотивация к обучению и познанию, её сформированность;

3. ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции;

4. социальные компетенции;

5. личностные качества;

6. основы гражданской идентичности, их сформированность;

- метапредметные:

1. включающие освоение обучающимися универсальных учебных действий, таких как познавательная, регулятивная и коммуникативная;

2. обеспеченность владения ключевыми компетенциями, которые являются основой умения обучаться, и межпредметных понятий.

- предметные:

1. включающие, систему основополагающих элементов научного знания, а также преобразование и применение, освоенного учащимися в ходе обучения, опыта, специфического для данной предметной сферы деятельности, по получению новых знаний.

- достижение:

1. «умения учиться» несет под собой полноценное освоение всех структурных элементов учебной деятельности, в состав которых входят:

1) мотивы: познавательные и учебные,

2) учебную цель,

3) учебную задачу,

4) учебные операции и действия (ориентировка, преобразование материала, контроль и оценка) [Каранова В.В., Крайкина Ю.Н., Разгоняева Л.Ю. Диагностика и формирование универсальных учебных действий в начальной школе (методические рекомендации). - Магадан, 2012. - 115 с.].

Ключевой составной развития компетентности личности является развитие регулятивных способностей. Регулятивные универсальные умения, направленные на подготовку школьников младшего возраста к самостоятельной жизни, можно трактовать как - "способность справляться с жизненными задачами; контролировать свое время и управлять им, планировать цели и пути их достижения и устанавливать приоритеты; способность решать задачи; способность принимать решения и вести переговоры" [Концепция модернизации российского образования. Электронный ресурс. Режим доступа: http://www.edu.ru/].

Основные навыки, основывающие самореализацию личности у детей младшего школьного возраста, т.е. управление процессом построения жизненной стратегии, являются самооценка и определение стратегии в отношении обучения.

К регулятивным действиям, обеспечивающим школьникам младшего возраста, организацию их учебной деятельности относятся:

-- целеполагание, представляет собой постановку учебной задачи на основе соотнесенного, что уже изучено и усвоено школьником, и то, что еще не изучено;

-- планирование, не что иное, как определение, с учетом конечного результата, последовательности промежуточных целей; составление плана и последовательность действий;

-- прогнозирование, как предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;

-- контроль в форме слияния способа действия и его результата с заданной моделью, с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;

-- коррекция, как внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;

-- оценка, это выделение и осознание школьником того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;

-- "саморегуляция, как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий" [Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. Москва «Просвещение» - 2010.].

Развитие регулятивных функций связано с формированием произвольного поведения. Обеспечение целенаправленности и планомерности управления ребенком своей деятельности и поведением является психологическая готовность в сфере воли и произвольности. В возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способности прилагать волевое усилие для ее достижения, находит свое отражение воля. Произвольность выступает, как умение школьника младшего возраста строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами, а также осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя знаемые средства.

К моменту поступления в школу, формируются показатели регулятивных универсальных учебных действий:

-- способность осуществлять действие по образцу и заданному правилу;

-- способность сохранять заданную цель;

-- способность видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;

-- способность контролировать свою деятельность по результату;

-- способность адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

Показатели развития регулятивных универсальных учебных действий можно рассмотреть в виде параметров структурно-функционального анализа деятельности, включающие ориентировочную, контрольную и исполнительную части действия.

Для оценки ориентировочной части существуют определенные критерии: регулятивный учебный задача проектный

1. наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом);

2. характер ориентировки (свернутый -- развернутый, хаотический -- организованный);

3. размер шага ориентировки (мелкий -- пооперационный -- блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед;

4. есть ли предвосхищение конечного результата); характер сотрудничества (сорегуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).

Для оценки исполнительной части также существуют критерии:

1. степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действий или произвольное выполнение действия в соответствии с планом); характер сотрудничества (тесно совместное -- разделенное -- самостоятельное выполнение действия).

Для контрольной части - критерии оценки:

1. степень произвольности контроля (хаотичный -- в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования);

2. характер контроля (свернутый -- развернутый, констатирующий -- предвосхищающий); характер сотрудничества (тесно совместное -- разделенное -- самостоятельное выполнение действия).

Критерии оценки форсированности регулятивных универсальных учебных действий можно выделить на основе структурного анализа деятельности:

1. принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);

2. план выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;

3. контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);

4. оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);

5. мера разделенности действия (совместное или разделенное);

6. темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.

Рассмотренные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой "учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности" [Салмина Н.Г., Филимонова О.Г. Психологическая диагностика развития младшего школьника. -- М.: МГППУ, 2006. - 210 с.] Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки.

Регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности школьников младшего возраста:

1. Способность учиться и организовывать свою деятельность (планирование, контроль, оценка):

-- способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

-- способность действовать по плану и планировать свою деятельность;

-- преодоление импульсивности, непроизвольности;

-- способность контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

-- способность адекватно воспринимать оценки и отметки;

-- способность различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;

-- способность взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности [Салмина Н.Г., Филимонова О.Г. Психологическая диагностика развития младшего школьника. -- М.: МГППУ, 2006. - 210 с.]

Можно составить некоторые рекомендации по формированию регулятивных действий.

Условием развития способности личности к регуляции поведения и саморегуляции, является общение.

Контакт учителя со школьником обеспечивают психологические условия формирования саморегуляции. Основу для осознания стратегий организации учебного процесса, дает совместная деятельность ученика с учителем и сверстниками. Совместное планирование может служить методом организации учебной работы школьников, осуществлением, обсуждением и оцениванием самостоятельной работы.

Учитель может планировать свои взаимоотношения с учащимся, ориентируясь на необходимость:

1) инициации внутренних мотивов учения ученика;

2)поощрения действий самоорганизации и делегирование их учащемуся при сохранении учителем за собой функции постановки общей учебной цели и оказания помощи в случае необходимости;

3)использования групповых коллективных форм работы.

Значимыми ориентирами в формировании действия оценивания должны стать:

- акцент на достижениях ребенка;

- выделение универсальных учебных действий как объекта оценки;

- сопровождение формирования самооценки учащегося как основы постановки целей;

- формирование рефлексивности оценки и самооценки.

Оценка имеет мотивационное значение. Становление подлинной субъектности учебной деятельности невозможно без формирования у учащихся способности адекватно оценивать ход и результаты собственной деятельности, изменения, происходящие как в предмете деятельности, так и в себе самом, самостоятельно ставить задачи по совершенствованию учебной деятельности и самоизменению. Практика оценивания в современной школе далеко не всегда отвечает декларируемым целям образовательного процесса. Напротив, зачастую носит императивный авторитарный характер, ограничивая возможности развития самостоятельности и инициативы учащихся. Необходимым условием развития дифференцированной, адекватной и рефлексивной самооценки учащегося является целенаправленное формирование действия оценки в учебной деятельности в единстве мотивационного и операционного компонентов.

Подводя итог выше сказанному, можно сформулировать следующие рекомендации по формированию действия оценки:

- в начале обучения педагог должен ставить перед учащимся задачу оценивания своей деятельности;

- необходимо объективировать перед ребенком функции оценивания - объективирование для учащегося его изменений в учебной деятельности; развитие самооценки; развитие мотивации собственного развития;

- предметом оценки должны стать учебные действия учащегося и их результативность, способы действия, способы учебного сотрудничества (ретроспективная оценка) и собственные возможности осуществления деятельности (прогностическая оценка);

- необходимо формировать у учащегося установку на улучшение результатов деятельности;

- оценка должна основываться на содержательных, объективированных и осознанных критериях, которые могут быть даны учителем в готовом виде, выработаны совместно с учащимися и выработаны учащимся самостоятельно;

- необходимо формировать у учащихся умения анализировать причины неудач в выполнении деятельности и ставить задачи на освоение тех звеньев действия (способов действия), которые обеспечат его правильное выполнение;

- способствовать развитию умения учащихся самостоятельно вырабатывать и применять критерии и способы дифференцированной оценки в учебной деятельности;

- необходимо четко различать объективные и субъективные критерии оценки; оценка учащегося соотносится с оценкой учителя только по объективным критериям, причем оценочное суждение учащегося предваряет оценку учителя;

- организовывать учебное сотрудничество на основе соблюдения принципов уважения личности учащегося, принятия, доверия, эмпатии и признания индивидуальности каждого ребенка.

1.2 Характеристика младшего школьного возраста

В детском школьном возрасте возможны явления школьной дезадаптации, причины которой объясняются низким уровнем школьной зрелости, недостаточной психологической готовностью детей к школьному обучению, неудовлетворительным государственным и социальным контролем за ходом и динамикой психического развития детей. В связи со стихийностью и зачастую непрогнозируемостью результатов развития детей со всей остротой встает задача целенаправленного управляемого формирования системы универсальных учебных действий, обеспечивающих умение учиться. Мы подробнее остановимся на регулятивных универсальных учебных действиях, т. к. именно этот вид УУД лежит в основе формирования умений самоорганизации учебной деятельности у младших школьников, а значит и в основе успешности всего обучения в начальной школе.

Выделим возрастные особенности формирования каждого компонента регулятивных универсальных учебных действий.

1. Самоконтроль.

М.И. Боришевский считает, что навык самоконтроля, имеющий две стороны (мотивационную и операционную), формируется в три этапа: проявление внешнего самоконтроля (ребенок контролирует свое поведение под воздействием учителя), проявление ситуативного самоконтроля (самоконтроль является необходимым средством успешного решения задачи), проявление внутреннего самоконтроля (самоконтроль становится устойчивым качеством). Для младших школьников характерно проявление внешнего самоконтроля, поэтому они нуждаются в специальном обучении навакам контролирования своих действий и поступков. Опираясь на свои исследования деятельности учащихся 1-х и 2-х классов автор выделил условия формирования у ребенка навыка самоконтроля: развитие мотивационной стороны (соблюдение правил поведения), развитие операционной стороны (обучение приемам контроля собственных действий и поступков). М.И. Боришевским были сформулированы условия выработки у младших школьников навыков самоконтроля: наличие установки на самоконтроль, указание учителем правил контролирования поведения, включение учащихся во взаимоконтроль поведения, использование внешних материальных опор. Таким образом автором доказана возможность формирования навыков самоконтроля у учащихся начальной школы в рамках учебной деятельности [Боришевский М. И. Особенности отношения ребенка к правилам поведения в игровой ситуации. -- Вопросы психологии, 1965, № 4.].

В.В. Репкин различает два вида контрольно-оценочных действий младших школьников:

1. Контроль-внимание направлен на исполнительскую часть действия и обеспечивает соответствие действия его ориентировочной основе, «плану» предстоящего действия. Этот вид контроля необходим и достаточен для правильного решения задач, связанных с применением усвоенных знаний.

2. Рефлексивный контроль направлен на ориентировочную основу действия, на его «план». Задача этого вида контроля - проверить, соответствует ли этот план предстоящего действия фактическим условиям задачи. Рефлексивный контроль необходим тогда, когда человек сталкивается с новой задачей, требующей перестройки прежнего способа действия [Репкин В.В. Строение учебной деятельности // Вестник Харьковского ун-та, № 132. Вып. 9. - Харьков, 1976. - С. 10-15].

Н.Е. Аникеева выделяет основные психолого-педагогические требования к формированию контрольно - оценочной самостоятельности младших школьников:

1. Контроль и оценка должны соответствовать целям и задачам, этапам обучения;

2. Контроль и оценка должны быть неотъемлемой частью учебной деятельности школьников;

3. Преимущество должно отдаваться действиям самоконтроля и самооценки учащихся и контролю учителя за формированием этих действий у учащихся;

4. Контроль и оценка должны стать для ребенка осмысленным действием;

5. Контроль и оценка должны быть предельно индивидуализированы, направлены на отслеживание динамики роста учащегося относительно его личных достижений;

6. Контроль и оценка должны проводиться исключительно в целях диагностики и выявления уровня развития знаний, способностей, мышления, установления трудностей ребенка, прогноза и коррекционно-педагогических мероприятий;

7. Должен преобладать процессуальный контроль над результативным.

2. Саморегуляция.

Н.Л. Росина выделила критерии сформированности осознанной саморегуляции у младшего школьника:

1. Наличие мотивационной направленности на осознанную саморегуляцию деятельности (самостоятельная, с помощью взрослого, отсутствие);

2. Полнота осознанности самоконтроля на этапе принятия задания (полная, частичная, отсутствует);

3. Полнота осознанности самоконтроля на этапе выполнения задания (полная, частичная, отсутствует);

4. Полнота самоконтроля на этапе оценки результата с точки зрения запланированного;

5. Восприимчивость к помощи (количество шагов помощи).

Н.Л. Росина определила 4 уровня осознанности саморегуляции. Самым типичным для первоклассников оказался четвертый уровень (68%). Дети на данном уровне развития не удерживают данный им в готовом виде алгоритм, не выделяют основные компоненты деятельности и их логической последовательности и не стремятся к этому [Росина Н.Л. Формирование саморегуляции у младших школьников в учебной деятельности: Диссертация канд. псих. наук. - Нижний Новгород, 1998. - 150 с.].

Согласно О.Ю. Осадько, у учащихся 1-ых классов наиболее эффективно формируется организационный вид саморегуляции. Дети достаточно успешно овладевают различными средствами организации своей деятельности при условии целенаправленного воздействия на их развитие. Автор также выделила некоторые факторы, тормозящие развитие саморегуляции: легкость заданий, отсутствие условий для использования специальных приемов организации деятельности, отсутствие заданий, направленных на усвоение средств организации учебной деятельности.

Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности выступают следующие умения:

· выбирать средства для организации своего поведения;

· помнить и удерживать правило, инструкцию во времени;

· планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу;

· предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки;

· начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент;

· тормозить реакции, не имеющие отношения к цели [Осадько О.Ю. Психологические особенности формирования системы саморегуляции деятельности у младших школьников: Диссертация канд. псих. наук. - Киев, 1988. - 170 с].

3. Целеполагание.

А.К. Марковой выделены следующие уровни целеполагания в учебной деятельности: постановка гибких и перспективных целей, определение ресурсов времени и сил для их достижения, преодоление препятствий на пути их достижения, реализация целей и т.д.

Целеполагание в учении включает в себя:

a) Целеобразование (постановка, принятие и выбор целей, определение их последовательности и изменение целей);

b) Целереализацию (определение достижимости целей, соотнесение их со своими возможностями, определение ресурсов времени и сил для их достижения) [Маркова А.К. и др. Формирование мотиваций учения: Кн. Для учителя/ А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. - 192 с.].

Исследования Сивовой И.С.(1999) показали, что перед поступлением детей в школу для них характерны начальный (88%) и низкий уровни (12%) развития целеполагания. Автором была определена система конкретных средств. На первой стадии процесса систему педагогических средств необходимо ориентировать на развитие у младших школьников способности к самостоятельной постановке учебных целей (установление учебного сотрудничества учителя и учащихся в процессе постановки учебной цели, использование различных типов ситуаций свободы выбора цели, совместное планирование школьниками содержания уроков и перспективное планирование учебного материала на четверть, организация личностно ориентированных педагогических ситуаций, посредством которых дети самостоятельно осуществляют формулировку учебных задач). На второй стадии центр тяжести переносится на развитие у школьников умений, связанных с целереализацией (совместное составление учащимися обобщённой программы действий, связанных с достижением учебной цели, проведение коллективных творческих дел, позволяющих каждому ребёнку реально становится субъектом целеполагания) [Сивова И.С. Развитие целеполагания младших школьников в учебной деятельности: Диссертация канд. псих. наук. - Волгоград, 1999. - 207 с.].

В исследованиях психологов Л.И. Божович (1968), В.К. Котырло (1971), Л.С.Лучанской (1988), З.В. Мануйленко (1948), С.Н. Рубцовой (1984) рассматривается специфика развивающихся в дошкольном возрасте умений осуществлять целенаправленные действия, самостоятельно ставить цели, сознательно подчиняться правилам, оценивать свои действия, особое внимание уделяется специальной организации деятельности, при которой у ребенка появляется осознанное подчинение цели, планирование, действие контроля и оценки.

4. Планирование.

В.В. Давыдов отмечает, что успешность осуществления деятельности планирования младшим школьником зависит от количества предусмотренных им пошаговых действий и тщательного сопоставления их между собой [8]. Результаты исследования Н.Н. Лобановой (1978) говорят о положительном формировании у младших школьников навыков планирования проявившихся в развитии умений формулирования целей деятельности, способности отбирать более существенных действий для ее достижения, упорядочивании их в последовательность, произведении обобщенного анализа процесса планирования [Лобанова, Н. Н. Формирование умственного действия планирования у младших школьников : автореф. дис.. канд. психол. наук. -- Л., 1978. 22 с.].

Согласно Т.В. Меркуловой модель интеллектуального умения планирования младших школьников включает в себя ориентировочный, исполнительный и контрольно-корректировочный компоненты.

Ориентировочный компонент деятельности по планированию включает в себя предмет, цель деятельности, систему соответствующих данной деятельности содержательных и операционных знаний о предмете деятельности, на основе осознания которых составляется план выполнения деятельности по преобразованию предмета предстоящей деятельности. Его функция состоит в выборе такой системы действий, выполнение которой позволило бы преобразовать объект в соответствии с поставленной целью.

Функция исполнительного компонента состоит в преобразовании предмета деятельности в соответствии с составленным планом.

Функция контрольно-корректировочного компонента в процессе выполнения деятельности - соотнесение выполняемых операций с образцом (планом), после выполнения деятельности - в установлении соответствия полученного результата поставленной цели.

Также Т.В. Меркуловой было выявлено, что при целенаправленном формировании общеучебного интеллектуального умения планирования формируются полные, обобщённые содержательные и операционные знания. Так большинство детей экспериментальных классов (87,96%) к концу учебного года овладели общеучебным интеллектуальным умением планирования на высоком или среднем уровнях, что проявилось при выполнении деятельности в новых условиях, т.е. умение планировать выступало как инструмент познавательной деятельности. В контрольных классах данное умение на высоком уровне не проявилось ни у одного ученика, на среднем уровне - у 14,02% детей, на низком - у 39,63%. У значительной части детей данное умение не сформировалось (30,62%). Сформированное у них умение планировать деятельность не обладает такими свойствами как осознанность, адекватность [9].

Целенаправленное формирование умения планировать связано с началом обучения ребёнка в школе. Учёными установлено, что у младших школьников наряду с эмпирическим мышлением формируется и теоретическое мышление (Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Л.К. Максимов, А.К. Маркова, Г.Г. Микулина, Д.Б. Эльконин и др.). Поэтому изучение предметного содержания процесса планирования, условий его развития целесообразно начать именно с младшего школьного возраста.

Одновременно можно увидеть, что в большинстве психолого-педагогических работ (Е.И. Исаев, О.В. Клюева, В.Х. Магкаев, Я.А. Пономарёв, O.K. Тихомиров и др.) формирование планирующей функции мышления осуществляется только на внеучебном материале (решение шахматных задач, маневрирование поездов и др.). В данных исследованиях не раскрывается влияние сформированного в процессе обучения общеучебного интеллектуального умения планирования на качество приобретаемых знаний, умений и навыков.

Также имеются отдельные исследования, касающиеся проблемы осознания детьми способов планирования. Эти аспекты затрагиваются в работах Т.Ю. Андрущенко (1978), Ю.З. Гильбуха (1992), И.И. Кондратьевой (1990), В.А. Львович (2006), Г.П. Максимовой (1988), О.Ю. Осадько (1988), Н.Н. Титаренко (2004) м др.

5. Оценка.

Формирование оценки в учебной деятельности основано на анализе учащимся собственной деятельности, что наилучшим образом может быть организовано в учебном сотрудничестве со сверстниками (Г.А. Цукерман, Л.В. Берцфаи, А.В. Захарова).

Оценка формируется на операциональной основе контроля учебной деятельности.

Прогностическая оценка направлена на выявление возможностей реализации деятельности. Она обеспечивает условия адекватного целеобразования.

Ретроспективная оценка направлена на анализ предполагаемых причин неудач и внесение соответствующих коррективов в деятельность.

Оценка как компонент учебной деятельности может быть охарактеризована такими свойствами, как адекватность, надежность, полнота (А.В. Захарова, Л.В. Берцфаи).

Выделяют шесть уровней сформированности действия оценки как компонента учебной деятельности (Г.В. Репкина, Е.В. Заика,1993):

· отсутствие оценки;

· неадекватная ретроспективная оценка;

· адекватная ретроспективная оценка, при которой ребенок умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия;

· неадекватная прогностическая оценка, при которой учащийся учитывает лишь факт того, знает ли он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия;

· потенциально-адекватная прогностическая оценка, при которой школьник может с помощью учителя оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных ему способов действий;

· актуально-адекватная прогностическая оценка, при которой учащийся может самостоятельно оценить свои возможности в ее решении, учитывая изменения известных способов действия [10].

Т.Ю. Андрущенко и А.В. Захарова (1980) выделили виды оценки младших школьников в учебной деятельности:

· прогностическая (до того как приступить к решению задачи);

· корригирующая (в процессе выполнения задания);

· ретроспективная (после завершения работы над выполнением задания) [11].

Таким образом, можно сделать вывод, что успешность процесса формирования регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников зависит от учета возрастных особенностей развития каждого из составляющих их компонентов.

1.3 Проектные задачи в начальной школе и их классификация

Проект - самостоятельная творческая работа учащихся. Проект - это групповая или индивидуальная творческая работа учащихся. Защита проекта - урок-презентация проходит как обобщающий заключительный этап по пройденной теме. В зависимости от темы выбранного проекта учащиеся работают или в группах (2-4 чел.) или индивидуально. Таким образом, при совместной работе в рамках проекта можно наблюдать заинтересованность даже у слабых учащихся, желание высказаться по интересующей их теме, красиво и оригинально оформить свою творческую работу, более увлекательно провести презентацию проекта. Эти умения в соединении с интеллектуальными, творческими, коммуникативными умениями являются социально-значимыми для достижения успешной социализации учащихся.

Во время работы над проектом строятся новые отношения учителя и учащихся. Учитель организует самостоятельную, учебно-познавательную, коммуникативную, творческую деятельность учащихся

Под проектной задачей мы понимаем задачу, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение еще никогда не существовавшего в практике ребенка результата («продукта»), и в ходе решения, которой происходит качественное самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер.

Фактически проектная задача задаёт общий способ проектирования, с целью получения нового (до этого неизвестного) результата.

Почему задачи такого типа получили название «проектные»?

Проект есть целенаправленное управляемое изменение, фиксированное во времени. Важнейшей характеристикой проектирования является различение того, что производится и того, что в результате получается.[5]

Производимый «продукт», по словам К.Н. Поливановой, не является самоцелью, его нужно рассматривать в более широком контексте. Особенность проекта в том, что при его реализации не задается порядок действий, проектировщики сами определяют весь набор необходимых средств, материалов и действий, с помощью которых будет достигнут результат.

Отличие проектной задачи от проекта заключается в том, что для решения этой задачи школьникам предлагаются все необходимые средства и материалы в виде набора (или сиситемы) заданий и требуемых для их выполения данных. [16]

В содержании проектной задачи нет конкретных ориентиров на ранее изученные темы или области знаний, к которым относятся те или иные задания. Школьники находятся в состоянии неопределенности относительно способа решения и тем более конечного результата. Информация, необходимая для выполнения одного задания, может также содержаться в текстах других заданий или в их результатах. Результат решения задачи может быть представлен в виде различных текстовых, знаковых, графических средств, так как нет установки на жестко определенную форму ответа. При этом важен самостоятельный выбор учащимися наиболее подходящего, с их точки зрения, способа (способов) описания и представления результатов работы.

Решение проектной задачи принципиально требует коллективно-распределенной деятельности учащихся - работы в малых группах (в отдельных случаях в парах). При этом проявляются умения (или неумения) планировать ход решения задачи, адекватно распределять работу между членами группы, осуществлять взаимопомощь и взаимоконтроль и т.п.

Не секрет, что после изучения темы учителю недостаточно провести одну проверочную работу, чтобы составить ясное и полное представление об уровне усвоения школьниками учебного материала, формирования коммуникативных навыков. Создав на уроке нестандартную ситуацию, учитель сможет более объективно оценить знания детей и определить их проблемы. Для педагога важно найти, придумать такую ситуацию, которая была бы интересна детям. Окунувшись с головой в проблему, дети не подозревают, что именно диагностирует учитель, они увлечены решением задачи, работают не «на учителя», а на свою общую цель и те истинные предметные знания, коммуникативные навыки, в гораздо более полном объеме. Зачастую именно в такой обстановке раскрываются учащиеся, на обычных уроках находящиеся в тени. Проектные задачи являются эффективным средством создания таких нестандартных ситуаций. Общая структура проектной задачи связана напрямую с общим способом решения проблемных ситуаций и, как правило, включает в качестве основных этапов анализ, моделирование, синтез.

Проектные задачи могут быть предметными, межпредметными, разновозрастными и одновозрастными.

В любом случае главное условие, позволяющее отнести задачу к классу проектных, - это возможность переноса известных детям способов действий (знаний и умений), новую для них практическую ситуацию, где итогом будет реальный детский «продукт». Подобные задачи, как правило, занимают несколько уроков.

Проектные задачи имеют творческую составляющую. Решая их, дети не ограничиваются рамками обычного учебного задания, они вольны придумывать, фантазировать.

Такие задачи поддерживают детскую индивидуальность.

Они помогают сложиться учебному сообществу.

Осваивается реальная практика произвольности поведения: самоорганизация группы и каждого внутри неё, управление собственным поведением в групповой работе.

Рассмотрим основные этапы проектной задачи.

- наличие значимой задачи;

- определение возможных путей её преодоления;

- формулирование целей каждого пути;

- планирование действий по разрешению задачи, то есть с проектирования самого проекта, в частности с определения вида продукта;

- поиск средств, возможных путей решения задачи (задача должна быть сформулирована самими детьми по результатам разбора проблемной ситуации);

- выбор средств решения проблемы (что будем делать и каким будет результат? Количество заданий в проектной задаче - это количество действий, которые необходимо совершить, чтобы задача была решена);

- решение проблемы (реальное продуктивное действие). Создание какого-то реального «продукта», который можно представить публично и оценить;

- анализ полученного результата, соотнесение его с проблемой (разрешили ли мы проблему? Место сборки «продукта», оформление итогового результата);

- представление окружающим полученного результата («продукта») в виде различных текстовых, знаковых, графических средств, так как нет установки на жёстко определённую форму ответа. [5]

На наш взгляд, педагогическая значимость проектной задачи заключается в том, что она задает реальную возможность организации взаимодействия детей между собой при решении поставленной ими самими задачи; учит способу проектирования (без явного на то указания );

позволяет обучающимся осуществлять «перенос известных » им способов действий в модельную ситуацию;

ставит ученика в позицию активного участника процесса обучения; дает возможность реализовать индивидуальные творческие замыслы; открывает возможности формирования жизненного опыта;

стимулирования жизненного опыта;

стимулирует творчество и самостоятельность, потребность в самореализации, самовыражении; выводить процесс обучения и воспитания из стен школы в окружающей мир;

реализует принцип сотрудничества учащихся и взрослых, сочетая коллективное и индивидуальное;

ведет учащихся по ступенькам роста личности; формирует информационную компетенцию; учить работоть в команде.

Одновременно способствует решению воспитательных задач: сплочению класса, развитию коммуникативных навыков. Отметим также, что в процессе решения проектных задач создается обстановка общей увлеченности и творчества.

Особое значение имеет то, что в процессе работы над проектными задачами каждый учащиеся познает мир, делает для себя открытия, удивляет, приобретает опыт общения, а все вместе - учитель и ученики - делают одно дело, учась у друг друга.

Пример проектной задачи для младших школьников по математики

Название проектной задачи	Ремонт квартиры
Предмет	Математика
Класс	3
Вид задачи	Предметная проектная
Цели и педагогические задачи(пед.замысел)	Оценивание возможностей учащихся, применять усвоенные в курсе математики 3 класса понятия, основные способы действий. Сотрудничество в малых группах (коллективно-распределительная деятельность) при решении общей задачи
Знания,умения и способы действий,на которые опирается задача,работа в группах(взаимодействие, взаимопомощь)	- владение навыками сложения и вычитания многозначных чисел; - владение навыками умножения многозначных чисел на однозначные; - владение умением находить площадь и периметр прямоугольника; - умение переводить единицу измерения площади.
Планируемый педагогический результат	Демонстрация учащимися: - усвоение предметного материала и возможностей применять его в нестандартных условиях; - умения работая в малой группе, создать конечный «продукт» - создание сметы ремонтных работ, расходов строительных материалов, расход на приобретение мебели
Способ и формат оценивания результатов работы	Оценивается: 1) владение предметными знаниями и умениями; 2) умение применять их для решения практических задач.

Ход урока

Этапы урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	Результаты урока. Форм.УУД
Погружение в проект. Выбор темы проекта	Предлагает учащимся совместно отобрать тему проекта: Молодая семья приобрела жилье: 3-х комнатную квартиру. Предлагаю вам посмотреть на это жилье. (показ слайдов) - Что вы можете сказать об этом жилье?	Обсуждают и принимают решение по теме. Называют тему урока «Ремонт квартиры»	Личностные УУД - понимание значения математики в собственной жизни
Анализ предстоящей деятельности. Выделение подтем в теме проекта	Предварительно вычленяет подтемы и предлагает для выбора. - Что необходимо для того, чтобы выполнить ремонт? - Нам предстоит рассчитать смету расходов на ремонтные работы, строительные материалы. Рассчитать расходы на приобретение мебели. - Сформулируйте какие знания нам нужны, какие умения необходимы для выполнения расчетов	Учащиеся предлагают свои варианты	Познавательные УУД - самостоятельно осуществлять поиск информации
	- Нам необходимо в конце урока выяснить хватит ли молодой семье на ремонт квартиры денежных средств в размере 200000 рублей
Формирование творческих групп	Группы сформированы ранее	Комплектуются в малые группы Выбирают руководителя группы	Регулятивные УУД - принимать участие в групповой работе
Разработка проекта и планирование и организации деятельности.Подготовка материалов	Рассмотрите пакет документов. Ознакомьтесь. - Сформулируйте ваш план действий. - С чего вы начнете своюдеятельность? При затруднении выполнить это задание коллективно	Учащиеся, обсуждая в группах. вырабатывают план действий.	Регулятивные УУД - принимать и сохранять учебную задачу, понимать смысл инструкции учителя; - выполнять действия, опираясь на заданный учителем ориентир
Планирование технологического процесса	Консультирует совместно с учащимися планирует работу, стимулирует деятельность учащихся	Коллективно решают о своих действиях. Выбирают руководителя группы. Распределяют поручения.	Коммуникативные УУД - адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач при изучении математики
Определение формы, критерии ожидаемых результатов	Контролирует по общим направлениям	Демонстрация учащимися умения применять предметные знания для решения практических задач
Технологическая деятельность (осуществление проекта). Организация рабочего места	Следит за соблюдением дисциплины, культуры труда	Учащиеся после распределения поручений приступают к выполнению заданий	Регулятивные УУД - осуществление пошагового контроля под руководством учителя и самостоятельно.
Выполнение технологических действий	Наблюдение, контроль действий	Выполнение различных действий	Коммуникативные УУД - понимать необходимость координации совместных действий при выполнении учебных задач
Моделирование
Презентация и оценка результатов. Оформление результатов.	Контролирует, координирует работу групп.	Оформляют результаты в соответствии с принятыми формами (заносят все данные и расчеты в смету расходов)
Защита результатов	Организует экспертизу	Демонстрация результатов(показ сметы)	Коммуникативные УУД - на основе результатов решения практических задач в сотрудничестве с учителем и одноклассниками делать несложные теоретические выводы
Оценка результатов	Что полезного вы приобрели на данном уроке? Мы выполнили часть работы.Я предлагаю вам составить свою смету расходов на приобретение мебели, бытовой техники, аксессуаров для данной квартиры. Это будет вашим домашним заданием. Спасибо веем за сотрудничкство	Самооценка результатов по принятым общим критериям. Выступает руководитель группы по плану : - Задание, которое выполняла группа - Какие задания вызвали затруднение - Оценить работу группы	Регулятивные УУД - самостоятельно адекватно оценивать правильность выполнения действий



План урока

Объявление темы уроков	Нам предстоит рассчитать смету ремонтных работ и расходов строительных материалов, расходы на приобретение мебели
Сообщение целей и задач (формируют сами учащиеся)	Проанализируйте какие знания,умения нам необходимы для проведения расчётов.Сформулируйте,что вам необходимо сделать,чтобы выполнить все расчёты. Деление на группы.
Планирование	Планирование учащимися способов достижения намеченной цели (в каждой группе)
Практическая деятельность учащихся	Дети практически применяют свои знания по плану.
Осуществление контроля	Учащиеся осуществляют контроль (самоконтроль)
Оценивание учащимися	Учащиеся дают оценку деятельности по их результатам
Итог урока	Проводится рефлексия

Данная таблица представляет собой технологическую карту решения задачи, где описаны ее ключевые моменты: цели, планируемые результат, способ оценивания и т. д. Замысел проектной задачи состоит в следующем. За основу проектной задачи взяли квартирный ремонт для семьи из 3 человек. В такой форме проверяются основные знания математики. Заключительным этапом работы над проектной задачей рефлексия. Этот вид работы осуществляется в малых группах. Необходимость применения проектной задачи в современном школьном обусловлена очевидным стремлениями в образовательной системе к более полноценному развитию личности учащегося, его подготовке к реальной деятельности. Использование данной технологи дает результаты на всех этапах обучения средней общеобразовательной школы, так как его сущность согласуется с основными психолого-педагогическими требованиями к формированию личности школьника на любом этапе развития. Это обусловлено проблемным характером проектных задач, в основе которых лежит практически или теоретически значимая проблема, связанная с реальной жизнью, и их неконфликтных характером. Девизом такой деятельности могут служить слова выдающего немецкого драматурга и философа Г.Э.Лессинга: «Спорьте, заблуждайтесь, ошибайтесь, но ради Бога, размышляйте, и хотя, криво, да сами».

Из вышесказанного следует вывод о том, что в целом технология решения проектных задач на уроках математики в начальной школе является эффективной и инновационной, она значительно повышает внутреннюю мотивацию учащихся, уровень самостоятельности школьников, общее интеллектуальное развитие и обеспечивает формирование личностный, регулятивных, познавательных и коммуникативных универсальных учебных действий.



2. Практическая часть

Для того чтобы обосновать средства проектной задачи для развития универсальных учебных действий у младших школьников в педагогическом процессе недостаточно только проведения теоретического анализа психолого-педагогической литературы, поэтому нами была проведена опытно-экспериментальная работа по данной проблеме во 2 «А» классе в МБОУ СОШ пос. Знаменск.

Целью нашей опытно-экспериментальной работы является обоснование системы работы учителя начальных классов с применением проектных задач в педагогическом процессе как средства развития регулятивных универсально учебных действий у младших школьников в педагогическом процессе.

Поставленная цель определила задачи организационного этапа:

1. Определить уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий учащихся 2 класса МБОУ СОШ пос. Знаменска

2. Выяснить, как учитель начальных классов развивает регулятивные универсальные учебные действия у учащихся 2 класса МБОУ СОШ пос. Знаменск в педагогическом процессе.

3. Выяснить, как учащиеся оценивают уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий.

4. Выяснить, как родители оценивают уровень сформированности регулятивных универсальных учебных действий у своих детей.

5. Разработать и апорбировать систему работы учителя начальных классов с применением проектных задач в педагогическом процессе как средства развития регулятивных универсально учебных действий у младших школьников в педагогическом

6. Определить уровень развития регулятивных универсальных учебных действий у младших школьников во 2 классе МБОУ СОШ пос. Знаменск после проведенной работы.

...