Размещено на http://www.allbest.ru/

Оглавление

• Введение
• 1. Проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья
• 2. Сравнительная характеристика особенностей детей с легкой, умеренной, тяжелой степенью умственной отсталости
• 2.1 Особенности детей с легкой степенью умственной отсталости
• 2.2 Особенности детей с умеренной степенью умственной отсталости (легкая имбецильность)
• 2.3 Тяжелая степень умственной отсталости (выразительная имбецильность)
• 3. Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования
• 4. Анализ программно методического обеспечения процессов обучения и воспитания умственно-отсталых детей
• 5. Основные направления интеграции
• Заключение
• Список литературы

Введение

Если раньше умственно отсталый ребенок мог вызвать лишь сочувствие, то теперь он считается в большинстве стран равноправным. Если раньше он рассматривался как нуждающийся в помощи и ухаживающей системе услуг, то теперь как независимый, но нуждающийся в сопровождении и поддержке. Все эти изменения в отношении к людям с нарушениями в развитии связаны с интенсивными прогрессивными процессами последних десятилетий XX века в США, Западной Европе, скандинавских странах и их началом в 90-е годы прошлого столетия в России. Прогрессивные процессы обусловлены интеграцией детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе и с интеллектуальными нарушениями в общество и образовательную среду (Н.Н.Малофеев, 1996, 2003; Н.М.Назарова, 1996; Л.М.Шипицына, 2001; А.М.Зотова, 1997; А.И.Капустин, 1996; И.Е.Лукьянова, 2000; RJ.Flynn, K.E.Nitsch, 1980; P.Hunt, M.Alwell, F.Farron-Davis, L.Goets, 2001; F.R.Rusche, A.L.Phelps, 1987; R.F.Schnorr, 2001; L.A.Sisson, 1988). [17, 20, 26]

В связи с принятием Международной Конвенции о правах ребенка, Стандартных правил по обеспечению равных возможностей для инвалидов (ООН), Саламанской Декларации и Рамок действий по образованию лиц с особыми потребностями (ЮНЕСКО) эти дети законодательно получили право на интегрированное образование. Приобрели большое значение вопросы выявления потенциальных возможностей этих детей, разработки инновационных образовательных программ с целью приспособления их к жизни и интеграции в общество.

Особое место в проблеме интеграции занимают дети с умственной отсталостью. К сожалению, число таких детей растет. Так, по данным Всемирной организации Здравоохранения количество детей с нарушениями умственного развития достигает примерно 1% (при некотором преобладании лиц мужского пола), но это усредненные количественные показатели, они не отражают истинного числа таких детей и молодых людей в разных странах [12, 20].

В нашей стране примерно около 10% детского населения имеют различные отклонения в развитии, среди них наибольшее число представляют дети с неврологической и психиатрической симптоматикой. Если обратиться к данным Министерства образования Российской Федерации, то среди специальных (коррекционных) образовательных учреждений наибольшее число приходится на школы VIII вида, где обучаются дети с легкой степенью умственной отсталости [12].

Проблема умственной отсталости в настоящее время приобретает все большую значимость. Это связано, прежде всего, с последними достижениями медико-биологических и психолого-педагогических наук, которые способствуют все более тонкой клинико-психологической дифференциации различных форм умственной отсталости, более раннему их выявлению (даже в перинатальном периоде), а также разработке методов ранней коррекции.

Долгие годы в нашей стране мало внимания уделялось изучению проблем обучения и воспитания, а также психолого-педагогической диагностике и коррекции детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Им навешивали ярлык «необучаемые» и помещали в психоневрологические интернаты, либо они находились в семейной изоляции, и родители испытывали огромные трудности в их воспитании, не получая реально никакой помощи от специалистов и поддержки от государства.

Современное состояние учения об умственной отсталости и повседневный опыт являются основанием утверждать, что необучаемых детей нет, но возможности к обучению у них разные. И это обстоятельство все больше принимается во внимание, поэтому в последние годы положение детей с умственной отсталостью и их семей начинает меняться в лучшую сторону. Открываются специальные группы и классы «особый ребенок», появляются центры психолого-педагогической и медико-социальной реабилитации и коррекции, много внимания уделяется помощи и поддержке родителей детей-инвалидов, появился ряд законодательных актов и целевых программ, направленных на улучшение положения детей, в том числе и с глубоким нарушением интеллекта [14, 29].

Направление работ отечественных и зарубежных специалистов предусматривает построение новых отношений между личностью ребенка, его семьей и обществом, а также поиск оптимальных путей социализации и защиты [6] Причем, акцент в специальной поддержке делается не только на детский и подростковый периоды, но и на период взрослости, то есть позднюю реабилитацию и возможности самостоятельной жизни, работы и самообслуживания умственно отсталых лиц, хотя эти вопросы в нашей стране решаются крайне слабо и лишь в отдельных работах [3].

Специалисты, занимающиеся изучением этой категории лиц, определяют умственную отсталость не как болезнь, а как состояние психического недоразвития, характеризующееся многообразными признаками в клинической картине (вследствие органического поражения ЦНС), а также комплексными нарушениями физических, психических, интеллектуальных, эмоциональных качеств (М.С. Певзнер, К.С. Лебединская, В.И. Лубовский, Э.И. Шиф и др.).[9]

Несмотря на общность указанных признаков, дети с осложненными формами умственной отсталости не являются однородной группой, большинство из них при условии направленного воспитания способны овладеть коммуникативными умениями, навыками социального поведения и жизнедеятельности.

Опыт показывает, что умственно отсталые дети способны адаптироваться в ближайшем для них окружении, что, безусловно, является показателем и результатом их общего психического развития, в том числе и интеллектуального.

Все сказанное свидетельствует о необычайной актуальности изучения лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Цель: теоретическое обоснование проблемы интеграции детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталостью в группы детей с легкой степенью умственной отсталости условиях ДОУ компенсирующего вида. интеграция ребенок умственный общеобразовательный

Объект: процесс интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в ДОУ.

Предмет: особенности интеграции детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости в группы детей с легкой степенью умственной отсталостью.

Задачи:

1. Провести теоретический анализ и систематизацию научных представлений об интеграции детей с умственной отсталостью, формировании их личности и межличностного общения.

2. Подобрать и адаптировать наиболее адекватные методы и методики оценки развития социальных, эмоционально-личностных навыков у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

3. Провести сравнительный анализ развития социальных, эмоционально-личностных навыков у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

1. Проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья

Теперь, когда мы научились летать

по воздуху, как птицы, плавать под водой,

как рыбы, нам не хватает только одного:

научиться жить на земле, как люди.

Б.Шоу

Наличие проблемы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в общество обусловлено, с одной стороны, имеющимися у них отклонениями в физическом и психическом развитии и, с другой, недостаточным совершенством самой системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограничениями жизнедеятельности.[2, 5]

В последние годы теоретические и прикладные задачи интеграции детей с отклонениями в развитии решаются в основном в области специальной педагогики. Но эти исследования не систематизированы, понятие “интеграция” используется специалистами зачастую прямо в противоположном смысле. Теория социальной интеграции, как в западной, так и в отечественной научной литературе представлена в виде множества теоретических подходов к отдельным ее проблемам, что затрудняет научную классификацию ее направлений. Термин “интеграция” рассматривается либо относительно локальной проблемы (например, интеграция инвалидов по зрению в современном обществе; интегрированный подход в обучении глухих, их интеграция в обществе; интеграция в общество детей дошкольного возраста с нарушениями интеллектуального развития), либо интерпретируется в обобщенном виде: (интеграция,-- включение в общий поток или одно из важных средств подготовки к самостоятельной жизни в обществе или сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов).

На мой взгляд, интеграция в общество детей с ограниченными возможностями здоровья должна включать:

воздействие общества и социальной среды на личность ребенка с отклонениями в развитии;

активное участие в данном процессе самого ребенка;

совершенствование самого общества, системы социальных отношений, которая в силу определенной жесткости требований к своим потенциальным субъектам оказывается недоступной для детей с ограничениями жизнедеятельности.

В рамках проблемы интеграции в общество детей с ограниченными возможностями в развитии важно учитывать социальные последствия, выражающиеся в ограничении жизнедеятельности и социальной недостаточности. Под ограничением жизнедеятельности имеются в виду снижение следующих способностей:

адекватно вести себя;

эффективно общаться с окружающими.

Под социальной недостаточностью понимается нарушение способности выполнять так называемые “социальные роли”. Однако, ограничения жизнедеятельности и социальная недостаточность однозначно не взаимосвязаны с нарушениями, а в наименьшей степени определяются социальными условиями, общественными нормами, отношением к детям с ограниченными возможностями здоровья в обществе и адаптированностью самого ребенка.

Как следует из опыта разных стран, методологической базой интеграции детей с умеренной и тяжелой степенью умственной отсталости в коллектив сверстников с более высоким уровнем интеллектуального развития является принцип равных прав и возможностей в получении образования. При этом интеграция выступает в двух формах: социальной и педагогической (учебной).[6,14]

Социальная интеграция предполагает социальную адаптацию ребенка с ограниченными возможностями здоровья в общую систему социальных отношений и взаимодействий, прежде всего, в рамках той образовательной среды, в которую он интегрируется.

Педагогическая интеграция - формирование у детей с ограниченными возможностями в развитии способности к усвоению учебного материала, определяемого общеобразовательной программой, то есть общим учебным планом (совместное обучение в одном классе).[22]

Еще Л. С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение с обучением детей с нормальным развитием. Он писал, что при всех достоинствах наша специальная школа отличается тем основным недостатком, что замыкает своего воспитанника -- слепого, глухого или умственно отсталого ребенка -- в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не вводит его в настоящую жизнь. Специальная школа вместо того, чтобы выводить ребенка из изолированного мира обычно развивает в нем навыки, которые ведут к еще большей изоляции и усиливают его сепаратизм. Поэтому Л. С. Выготский считал, что задачей воспитания ребенка с нарушением развития является его интеграция в жизнь и создание условий компенсации его недостатка с учетом не только биологических, но и социальных факторов.[10]

До сих пор инициатива в интегрированном обучении шла от специальной школы, от специальных педагогов. Между тем, совместное обучение дает многое как детям с глубокой и умеренной степенью умственной отсталости, так и детям с более высоким уровнем интеллектуального развития. Интеграция у детей с ограниченными возможностями в развитии совместное обучение ведет к формированию положительного отношения к своим сверстникам, адекватного социального поведения, более полной реализации потенциала развития и обучения.

Успешность интеграции детей с нарушением развития зависит не только от характера и степени имеющихся у них физических и психических нарушений и от эффективности учитывающих эти нарушения учебных программ и обучающих технологий, но и от системы отношений к таким детям со стороны социального окружения и, прежде всего, в той образовательной среде, в которую ребенок интегрируется.

Из малочисленных работ по проблемам интеграции известно, что не только в обществе в целом, но и в сфере образования, педагоги и даже со специальным педагогическим, психологическим и медицинским образованием отрицательно относятся к интеграции детей с отклонениями, особенно психическими и тяжелыми двигательными (колясочники) в массовую школу.

Все это свидетельствует о необходимости, медико-психологического, социально-психологического и психолого-педагогического просвещения всего населения.

Положительное отношение, понимание и принятие учителями и здоровыми людьми ребенка с отклонениями в развитии оказывает прямое влияние на его умственное, эмоциональное и социальное развитие. В связи с этим можно заключить, что знание системы отношений учителей, сверстников и родителей к имеющим проблемы в обучении детям является чрезвычайно важным с точки зрения их интеграции в условия обычной школы.

Интеграцию ребенка с проблемами в развитии следует начинать с социальной интеграции, желательно в дошкольном возрасте. При этом необходимо соблюдать следующие условия:

программа интеграции должна включать в себя непосредственные контакты между детьми разных систем обучения;

программа в своей основе не может быть директивной, должна основываться на неформальной ситуации общения;

программа должна включать в себя совместную учебную и внеучебную деятельность детей массовой и специальной школ.

Эффективная социальная интеграция будет в дальнейшем способствовать педагогической интеграции ребенка с проблемами в развитии при обучении в массовой школе.

Таким образом, одним из основных условий социально-педагогической интеграции детей с отклонениями в развитии является коррекция отношений участников процесса интеграции (как детей, так и их педагогов) друг к другу. Взаимопонимание, взаимоуважение и взаимодействие -- три составляющих успеха интеграции массовой и специальной школ при обучении и воспитании учащихся с ограниченными возможностями здоровья.

2. Сравнительная характеристика особенностей детей с легкой, умеренной, тяжелой степенью умственной отсталости

Существуют разные подходы к классификации состояний умственной отсталости.

Понятие «умственная отсталость» объединяет многочисленные и разнообразные формы патологии, проявляющиеся в наибольшей мере в недостатках умственной деятельности, своеобразие которых определяется недостаточным развитием психики ребенка.

Изучение умственно отсталых детей с различной степенью выраженности недостаточности интеллектуального развития, разной структурой общего психического дефекта, многообразием этиологии и патогенеза важно для определения адекватных путей их медицинской, психологической и педагогической коррекции.

Известно, что существуют разные подходы к классификации умственно отсталых детей.

Цель клинической классификации при рассмотрении умственной отсталости - описать симптомы течения заболевания, дифференцировать детей по времени, месту и выраженности нарушений центральной нервной системы, выделить типичные и атипичные, осложненные и неосложненные формы.

Наиболее распространенной клинической классификацией является разделение умственной отсталости по степени интеллектуального дефекта. Традиционно выделялось три степени умственной отсталости: дебильность, имбецильность и идиотия.

За современной международной классификацией психических заболеваний (МКБ -10) выделяется четыре степени умственной отсталости, которые соотносятся с показателями уровня умственного развития, выраженными в интеллектуальном коэффициенте

- глубокий (F - 73) - идиотия (IQ = 0-19);

- тяжелый (F - 72) - выразительная имбецильность (IQ = 20-34);

- умеренный (F - 71) - легкая имбецильность (ІQ = 35-49);

- легкий (F - 70) - дебильность (IQ = 50-69).[25]

Данные психологических исследований показывают особенности психики умственно отсталых детей в целом (процессов восприятия, памяти, мышления, речи) и личности, эмоционально-волевой сферы, в частности, что отличает их от сверстников с нормальным интеллектуальным развитием. Изучение возможностей психофизического развития детей этой категории под влиянием специально организованного обучения позволяет разработать педагогическую классификацию.

III. Требования к разделам обязательной части основной общеобразовательной программы дошкольного образования

3.4. Раздел программы «Содержание коррекционной работы» разрабатывается при воспитании в образовательном учреждении детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

Содержание коррекционной работы должно быть направлено на обеспечение коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии различных категорий детей с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории в освоении Программы.

Содержание коррекционной работы должно обеспечивать:

· выявление особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии;

· осуществление индивидуально ориентированной психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии);

· возможность освоения детьми с ограниченными возможностями здоровья Программы и их интеграции в образовательном учреждении.

Указанный раздел должен содержать перечень, содержание и план реализации индивидуально ориентированных коррекционных мероприятий, обеспечивающих удовлетворение особых образовательных потребностей детей с ограниченными возможностями здоровья, их интеграцию в образовательном учреждении и освоение ими Программы, предусматривающих в том числе:

· описание системы комплексного психолого-медико-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях образовательного процесса, включающего психолого-медико-педагогическое обследование детей с целью выявления их особых образовательных потребностей, мониторинг динамики развития детей, их успешности в освоении основной общеобразовательной программы дошкольного образования, планирование коррекционных мероприятий;

· описание специальных условий обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе безбарьерной среды их жизнедеятельности, использование специальных образовательных программ и методов обучения и воспитания, специальных методических пособий и дидактических материалов, технических средств обучения коллективного и индивидуального пользования, предоставление услуг ассистента (помощника), оказывающего детям необходимую помощь, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий.

В содержании коррекционной работы должно быть отражено взаимодействие в разработке и реализации коррекционных мероприятий воспитателей, специалистов образовательного учреждения (музыкального руководителя, воспитателя или инструктора по физической культуре, других педагогов), специалистов в области коррекционной педагогики, медицинских работников образовательного учреждения и других организаций, специализирующихся в области оказания поддержки детям с ограниченными возможностями здоровья. В случае невозможности комплексного усвоения воспитанником Программы из-за тяжести физических и (или) психических нарушений, подтвержденных в установленном порядке психолого-медико-педагогической комиссией, содержание коррекционной работы формируется с акцентом на социализацию воспитанника и формирование практически-ориентированных навыков. [2,3,34]

4. Анализ программно-методического обеспечения процессов обучения и воспитания умственно-отсталых детей

В настоящее время для системы социального обеспечения остаются действующими Программы обучения глубоко умственно отсталых детей, разработанные сотрудниками НИИ дефектологии АПН СССР в 1983 году. Они включают следующие разделы:

-- Чтение и письмо.

-- Счёт.

-- Развитие речи, предметные уроки и экскурсии.

-- Социально-бытовая ориентировка.

-- Предметно-практическая деятельность, конструирование, ручной труд.

--Хозяйственно-бытовой труд и привитие навыков самообслуживания.

-- Физическая культура.

-- Пение и ритмика.

-- Рисование.

-- Трудовое обучение.

К программам приложен экспериментальный учебный план. В объяснительных записках даны некоторые методические рекомендации, выделены основные задачи, очерчена этапность работы, указаны некоторые эффективные методы.

Следует отметить, что данные программы предполагают определённую систему работы с детьми, имеющими глубокий интеллектуальный дефект, которая согласуется с требованиями общества, то есть определённым социальным заказом.

Большой вклад в развитие теории и практики воспитания и обучения детей с выраженной и глубокой умственной отсталостью внесли ученые НИИ Дефектологии АПН СССР, а ныне Института Коррекционной педагогики РАО, а так же специалисты Центрального Научно-исследовательского института трудоспособности и организации труда инвалидов (ЦИЭТИН). Именно они являются авторами действующих в настоящее время программ:

· программы обучения и воспитания детей с глубокой умственной отсталостью в учреждениях системы социального обеспечения, созданной в начале 70-х годов прошлого столетия, а также программы обучения и воспитания дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью для учреждений системы Министерства социальной защиты населения РФ от 1993 года. Разработчики программы: Т.Н.Исаева, Г.Н.Багаева, Г.В.Цикото, А.А.Еремина, Н.Ф.Жарова. [30]

Программа адресована работникам дошкольных групп и отделений детских домов-интернатов системы социальной защиты населения. Программный материал также может использоваться в работе медико-педагогических комиссий при отборе и комплектовании детских учреждений для аномальных детей, при подготовке педагогических кадров для работы с глубоко умственно отсталыми детьми.

Имеются общие задачи, реализуемые на всех этапах воспитания и обучения глубоко умственно отсталых детей дошкольного возраста. Прежде всего, это задачи по развитию собственной активности детей, их интереса к окружающему, формирование навыков адекватного поведения и общения с окружающими, а также поэтапное формирование элементарной предметной деятельности. Материал программы распределен по этапам обучения, в которых учитываются особенности развития глубоко умственно отсталых детей, их возможности к обучению и воспитанию, актуальный уровень развития, зона ближайшего развития и основные виды деятельности данного возрастного периода. Сроки прохождения каждого этапа определяются индивидуально для каждого конкретного ребенка, исходя из его возможностей. Предлагаются лишь ориентировочные сроки работы с детьми по каждому этапу обучения. Так, для 1 этапа работы - срок от 6 месяцев до 1 года, для 2 этапа от 1 года до 1,5 лет и для 3 этапа - 1,5 года, также предлагаются рекомендации по комплектованию групп в соответствии с этапом обучения и воспитания, рекомендации по организации учебно-воспитательного процесса в дошкольной группе; освещается психолого-педагогическая характеристика детей по этапам обучения и воспитания.

В программе указываются основные задачи к каждому этапу обучения и воспитания, описываются методы и приемы. Содержание программы на всех этапах обучения имеет одинаковую структуру, которая включает следующие разделы:

· развитие движений, формирование навыков самообслуживания,

· ознакомление с окружающим и развитие речи,

· обучение игре,

· предметно-практическая деятельность,

· рисование,

· музыкально-ритмические занятия.

На каждом этапе, в каждом разделе программы имеются основные методические рекомендации, выделены и конкретизированы цели воспитания и обучения, приводятся примерные дидактические, подвижные, музыкально-ритмические игры, упражнения, задания, перечень произведений для чтения и рассказывания, песенки. В помощь педагогам в конце программ приведен список литературы.

Программа обучения и воспитания детей дошкольного возраста с выраженной умственной отсталостью предусматривает работу по развитию речи в три этапа.

Первый этап можно рассматривать как довербальный, подготовительный этап к возникновению речи и здесь необходимо:

- формировать активную реакцию на вербальное обращение, речь;

- формировать умение сосредотачивать внимание при обращении взрослого к ребенку;

- вырабатывать желание взаимодействовать со взрослым;

- формировать умение выполнять простую вербальную инструкцию.

На данном этапе важно чтобы дети как можно больше слышали речь взрослого, которая должна быть эмоционально окрашена. Также необходимо формировать избирательность восприятия человеческого голоса, чтобы ребенок из наличия других голосов отдавал ему предпочтения. Наличие в речи некоторых детей звукоподражаний, звукокомплексов необходимо активно использовать в создаваемых ситуациях коммуникаций (в режимных моментах, организованных взрослым действиях и др.).

Занятия по развитию речи умственно отсталых детей проводятся в контексте занятий по ознакомлению окружающим. Именно такое построение занятий формирует у ребенка знания об окружающем, знакомит его со свойствами и назначениями предметов, которые переводятся в речевой опыт. На втором этапе хорошей опорой для построения занятий является собственная речь детей, которую педагог активно включает в занятия. Не страшно, если кто-то из детей не говорит. Здесь важно, чтобы ребенок эмоционально был включен в процесс работы. Малейшая активность такого ребенка поощряется со стороны взрослого. Данный этап работы по развитию речи предполагает следующее:

- продолжать работу с детьми по формированию речевого внимания;

- учить детей слушать речь взрослого и понимать ее;

- учить детей знать назначения предметов окружающего быта, учить их словесному обозначению;

- учить узнавать действия бытового характера, показывать их и по возможности называть;

- учить строить простую фразу.

На этом этапе обучения большая роль отводится организации со стороны взрослого непосредственного наблюдения детьми жизни окружающего мира, как указывалось несколько выше. Дети приучаются смотреть, рассматривать, сравнивать, эмоционально реагировать на происходящее. Работа по развитию речи на третьем этапе должна осуществляться в следующих направлениях:

- дальнейшее расширение словаря детей;

- активизация фразовой речи детей;

- обучение правильному использованию некоторых грамматических форм в собственной речи детей.

Учитывается и то, что при обучении детей с отклонениями в развитии приходится преодолевать специфические трудности, обусловленные тем или иным ведущим дефектом ребенка (нарушением интеллекта, нарушениями опорно-двигательного аппарата, снижением слуха или зрения, и др.). Без коррекционной направленности обучения специальная педагогика фактически не может существовать, поскольку она лишается своей основной специфики. В связи с этим все вопросы обучения в специальных детских учреждениях рассматриваются в аспекте основных дидактических принципов и осуществлении коррекции.

· В 1998 году была издана программа «Подготовка глубоко умственно отсталых детей к обучению в школе», авторы-составители: Т.В.Воронецкая, А.Ю.Заровняева, А.И.Рудштейн, Е.В.Третьякова. [22]

Данная программа состоит из трех программных разделов «Сенсорному воспитанию и развитию элементарных математических представлений», «Развитию речи», «Адаптации жизненных потребностей». Перед каждой программой помещена пояснительная записка, включающая в себя сведения об особенностях психического развития детей с глубокой умственной отсталостью, целями, задачами, принципами их обучения и воспитания, снабжены примерным перечнем оборудования занятий; в конце предлагаются материалами по отслеживанию динамики развития детей. Данная программа может быть полезна педагогам и психологам специальных (коррекционных) и реабилитационных учреждений.

· Программа, «Коррекционно-развивающее обучение и воспитание детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта» (2005 г.) авторов Екжановой Е.А., Стребелевой Е.А. отражает современное понимание процесса воспитание и обучения детей данной категории.[35]

Оно основывается на закономерностях развития в дошкольном детстве, являющемся уникальным и неповторимым этапом в жизни ребенка. В этот период закладывается основа для личностного становления ребенка, развития его способностей и возможностей, воспитания самостоятельности и дальнейшей социализации.

Программа предназначена для проведения коррекционно-педагогической работы с детьми в возрасте от 3 до 7 (8) лет, имеющим умственную отсталость легкой формы (по МКБ - 9, такие нарушения интеллекта определялись как олигофрения в степени дебильности). Вместе с тем апробация программы показала, что дети с умственной отсталостью в умеренной форме при ранней и целенаправленной коррекционно-развивающей работе овладевают основным содержанием предложенного программного материала, что создает условия для раскрытия имеющихся у них потенциальных возможностей развития. Особенность этой программы: материал в ней распределен по 4 этапам обучения. Сроки работы по каждому этапу предлагаются ориентировочные и могут быть:

1.- от 6мес. до 1 года;

2.- от 1 года до 1,5 лет

3.- 1,5 года.

Предлагаемая программа может быть полностью или частично использована специалистами учреждений работающих с детьми с умственной отсталостью.

· Программа «Воспитание и обучение умственно отсталых детей дошкольного возраста» авторы О.П.Гаврилушкина, Н.Д.Соколова, предназначена для работы с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста, находящимися в специальных детских садах, детских домах и дошкольных группах при вспомогательных школах-интернатах. [11]

Программа рассчитана на четырехлетний срок обучения (возраст детей от 3 - 4 до 7 - 8 лет). Материал в программе изложен по годам обучения и в некоторых разделах распределен по кварталам. Усвоение программы обеспечивает подготовку умственно отсталого ребенка к дальнейшему обучению во вспомогательной школе.

Программа составлена с учетом особенностей умственного, речевого, нравственного и физического развития дошкольников с нарушениями интеллекта, а также с учетом особенностей психического развития ребенка, его возраста и характера ведущего вида деятельности. В ней раскрываются условия обучения, содержание и методы, обеспечивающие коррекционную направленность воспитательно-образовательной работы.

Программа опирается на сложившиеся представления о структуре дефекта умственно отсталого ребенка, где на первый план выступают нарушение интеллектуальной деятельности (первичное нарушение) и возникающие на этом фоне вторичные отклонения, которые заключаются в недоразвитии эмоционально-волевой сферы, физической ослабленности, нарушении поведения. У всех детей, страдающих олигофренией, имеется своеобразное недоразвитие речи, выражающееся в искаженном восприятии и воспроизведении звуков речи, бедности и конкретности словаря, однообразии упрощенности грамматических конструкций. В подходе к воспитанию и обучению, реализованном в программе нашли отражение оптимистические взгляды на возможности психического развития аномального ребенка, что впервые было сформулировано Л.С.Выготским [14] как положение о ведущей роли обучения в процессе психического развития человека.

В программе представлены основные виды занятий, которые включены в учебный план для специальных дошкольных учреждений указанного профиля. Выделение разделов программы и их соподчинение обусловлено наличием в каждом возрастном периоде ведущих видов деятельности и их ролью во всестороннем развитии личности ребенка. Педагогические задачи для каждого возраста успешнее всего решаются при правильном выборе видов деятельности и обеспечении оптимальных условий для их формирования. Такими видами деятельности в дошкольном возрасте являются игра, изобразительная деятельность и труд. Необходимым условием успешного психического развития умственно отсталого ребенка является его физическое здоровье. В программе имеется раздел «Физическое воспитание». В коррекционно-воспитательной работе с умственно отсталыми детьми дошкольного возраста особое внимание уделяется воспитанию у них культурно-гигиенических навыков и самообслуживания, приобщению к различным видам труда (в быту, в природе, на занятиях), формированию положительного отношения к труду взрослых. Перечисленные задачи реализуются программой в разделе «Труд». Центральным разделом программы является «Игра». Оказывая решающее влияние на весь ход психического развития в дошкольном возрасте, игра в ее разных формах позволяет решать широкий круг коррекционно-воспитательных задач. Уровень развития игровой деятельности ребенка во многом определяет характер и содержание других видов деятельности. С разделом «Игра» тесно связаны разделы «Изобразительная деятельность» и «Конструирование». Известно, что в процессе изобразительной и конструктивной деятельности создаются особые условия для образного отражения окружающей действительности» реализации жизненного и игрового опыта ребенка. Осуществление направленного руководства деятельностью детей оказывает огромное влияние на их личностное развитие. Кроме того, только на основе сформированной игровой и продуктивной деятельности оказывается возможным переход ребенка на более высокий уровень - к обучению в школе, к овладению учебной деятельностью.