Интеграционные связи в обучении

Размещено на http://www.allbest.ru/

ВВЕДЕНИЕ

На современном уровне развития науки ярко выражена интеграция общественных, естественнонаучных и технических знаний. Интеграция научных знаний, в свою очередь, предъявляет новые требования к специалистам. Возрастает роль знаний человека в области, смежной со специальностью, и умений комплексно применять их при решении различных задач. Этим и обусловлена актуальность интеграционных связей в школьном обучении.

Проблема интеграции обучения и воспитания в школе важна и современна как для теории, так и для практики.

Её актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к школе, и обусловлена изменениями в сфере науки и производства. наречие урок русский межпредметный

Современная система образования направлена на формирование высоко образованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира, с пониманием глубины связей явлений и процессов, представляющих данную картину. Предметная разобщённость становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника школы, в то время как в современном мире преобладают тенденции к экономической, политической, культурной, информационной интеграции. Таким образом, самостоятельность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьёзные трудности в формировании у обучающихся целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию культуры.

Интегрированные уроки будут способствовать формированию целостной картины мира у детей, пониманию связей между явлениями в природе, обществе и мире в целом.

По мнению ряда исследователей, причина неудач школы, в том числе культурной и речевой безграмотности учащихся, заключается в потере равновесия в образовании, в настоящее время направленном преимущественно на интеллектуальное развитие при недостаточном внимании к воспитанию культуры чувств и культуры труда.

Педагоги и психологи пришли к выводу о необходимости усиления роли гуманитарного образования, под которым понимается совокупность учебных предметов, создающих у учащихся целостное представление о человеке как носителе гуманистических идеалов и ценностей, способствующих формированию готовности к взаимопониманию и взаимодействию.

В связи с этим основная цель обучения родному языку, актуальность которой подчеркнута в ныне действующих программах, состоит в том, чтобы научить школьников пользоваться родным языком как средством общения, познания мира и себя в нем, приобщения к культуре, развить в них умение активно и творчески овладеть родным языком.

Задача совершенствования методики преподавания русского языка и методики развития речи учащихся является одной из наиболее важных задач современной методической науки.

Указанная проблема сложна и многогранна. Она рассматривалась учеными в различных ее аспектах и нашла отражение в методической классике (труды Ф.И. Буслаева, А.М. Пешковского, К.Д. Ушинского), в исследованиях психологов и психолингвистов (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия и др.), в работах по методике преподавания русского языка и развития речи (Т.А. Ладыженская, М.Т. Баранов, В.И. Капинос, Л.П. Федоренко, Г.Б. Вершинина), в работах по методике преподавания музыки (Д.Б. Кабалевский, Э.Б. Абдуллин).

Величайшие представители лингвистической и методической мысли XIX в., продолжая лучшие традиции в изучении родного языка, признавали его постижение занятием основным и притом такого свойства, что на нем основываются все познания человеческие.

Русский язык изучается в тесной связи со словесностью, обнаруживая с последней достаточно четкие условия и содержательные совпадения, объективно существующие между ними, благодаря которым уже на том этапе можно было говорить о реализации в преподавании межпредметных связей.

Существовало множество программ по курсу «Русского языка», но более совершенные и полезные из них созданы Ф.И. Буслаевым, К.Д. Ушинским, А.Д. Галаховым и пр. Они продолжили и усовершенствовали работы своих предшественников А.Х. Востокова и Н.И. Греча. В центре внимания методических изысканий и рекомендаций Ф.И. Буслаева находится личность учащегося, приводится идея - человек - это носитель высоких мыслей и глубоких чувств. Задачу методики обучения он видел в том, чтобы всячески развивать и упражнять способности учеников. В его работах раскрываются отличия от предшествующих установок грамматики А.Х. Востокова и Н.И. Греча, которые смотрели на нее только с ученой стороны. Ф.И. Буслаев считал развитие личности учащегося важнейшей частью отечественной грамматики, что немаловажно и в наши дни. А.В. Текучев особо отмечает три идеи в методической системе Ф.И. Буслаева:

1. «Изучение русского языка в школе должно быть сравнительно-историческим (связанным с изучением церковнославянского и древнерусского языков, сопоставительным, научным). высоко ставил познавательную и социальную функции языка, считая отечественный язык основным, главным учебным предметом…»

2. «Изучать в школе надо язык, а не только грамматику и правописание» (что близко к современным требованиям методики).

3. «Педагог должен развивать, образовывать и упражнять способности учащегося: наука его тогда имеет свою цену, когда прилична тем лицам, коим преподается».

Ф.И. Буслаев решительно выступил против формальной зубрежки правил грамматики: «Нет ничего вреднее в педагогическом отношении - писал он, - как чрезмерное преобладание утомительного для ума и памяти, бесплодного заучивания наизусть грамматических правил, отрешенных от живой, осмысленной речи».

В выборе методов преподавания педагог-ученый стоял на прогрессивной точке зрения, которая требовала их разнообразия, а предпочтение того или другого ставила в зависимость от предмета изучения и от личности учащегося, считая целью преподавания - сообщение полезных сведений в самом обширном объеме.

По мнению Ф.И. Буслаева, метода всякого обучения определяется естественным развитием духа человеческого, с другой - сущностью предмета преподаваемого:

1. «Приводи дитяти все явления языка, таким образом, как поступает сама природа, то есть помощью изустного выражения непосредственным представлениям, помощию разговора или чтения».

2. «Формы речи, коими ученик умеет уже пользоваться, доводи до его сознания разбором, следовательно, путем анализа». То есть, в преподавании важно дать сначала упражнения (уменья), потом теорию (знания).

3. «С разбором соединять синтезис, совокупление отдельного в практических упражнениях. Разнообразие упражнения - добрый знак хорошего преподавания, заучивание и сужденье пусть идут об руку с упражнением и уменьем…».

4. «Соединяй внешнее с внутренним, форму с содержанием (никогда не рассматривать части речи и отдельные формы - сами по себе, но постоянно представлять их в органическом целом…)».

Огромный труд по методике русского языка был создан К.Д. Ушинским. Его «Педагогические сочинения» в 6-ти томах имеют большое значение для прогресса педагогической мысли начала 20 века. К.Д. Ушинский уверен, что учить играя можно только самых маленьких детей до семилетнего возраста, «далее наука должна уже принимать серьезный ей свойственный тон». «Не условным звукам только учится ребенок, изучая родной язык, но пьет духовную жизнь и силу из родимой груди родного слова». Усваивая родной язык, ребенок усваивает не одни только слова, их сложение и видоизменения, но бесконечное множество понятий, воззрений на предметы, множество мыслей, чувств, художественных образов, логику и философию языка, и усваивает легко и скоро, в 2-3 года, столько, что и половины того не может усвоить в 20 лет прилежного и методического учения.

«…Язык народа, как мы видели выше, являясь полнейшим отражением духовной жизни народа, является в то же время для ребенка лучшим истолкователем окружающей его природы и жизни. Изучение же родного языка в народной литературе, в народных песнях, в творениях народных писателей, в живой народной речи должно постоянно противодействовать чуждым элементам и претворять их в русский дух. В хрестоматии «Детский мир» (9-12 лет) К.Д. Ушинский отмечает, что ребенка прежде всего увлекает сама мысль, содержание, явление, факт, а не форма выражения мысли. «Нельзя придумать более неприличного для дитяти, более старческого занятия, как забота об отделке форм. Это роскошь, желание которой приходит уже тогда, когда содержания в уме много, когда новое перестает нас сильно занимать, а для ребенка весь мир еще нов и занимателен.

Следует приучить детей отыскивать, перечислять и излагать в порядке признаки предметов, находящихся у них перед глазами, потом сравнивать между собой несколько знакомых им уже предметов, находя между ними сходство и различие. Когда ученики привыкнут отыскивать и различать признаки, тогда уж можно им сообщить, что такое признак; когда же приобретут навык находить сходство и различие между предметами и вследствие того размещают их по родам и видам, можно уже сообщить весьма легко, что такое сравнение, суждение, род, вид и т.д. Так же точно нужно поступить с объяснением явления, причины, следствия. цели, назначения… Совершенно другой порядок должно соблюдать при чтении, главное значение которого состоит в понимании читаемого и, так сказать, в логическом разложении мысли на составляющие её элементы. Здесь преподаватель должен вопросами своими беспрестанно заставлять читателя вникать в смысл читаемого, испытывать и возбуждать его внимание.

Общая тенденция, наблюдаемая в современной науке, заключается в разработке комплексных проблем, в освоении смежных областей. Процесс интеграции лингвистических (и не только лингвистических) наук, их взаимосвязи и взаимопроникновения, дает более надежную основу для построения теоретической базы преподавания языка. Методика обучения русскому языку как родному, а вместе с ней методика развития речи основывается на данных ряда наук: языкознания, психологии, логики, педагогики, этики и эстетики, русистики.

Усиление междисциплинарного характера обучения становится приоритетным направлением гуманизации учебно-воспитательного процесса. Интерес школы к такой интеграции учебных предметов, когда реализуются межпредметные связи и обеспечивается устойчивая мотивация учения, необычайно высок. Очевидно, что формирование коммуникативной компетенции, в том числе обучение устной и письменной речи (разных стилей, типов, жанров) будет успешнее, если руководствоваться принципом интегрированного использования межпредметных связей.

Важно учесть тот факт, что интеграционные связи между предметами школы мало разработаны, изложены противоречиво, много разногласий среди учёных в понимании сущности этих связей. Учителя, не имея четкой системы методических рекомендаций по этому вопросу, вынуждены решать эту проблему на эмпирическом уровне.

Задачи данной работы заключаются в том, чтобы:

1) изучить имеющиеся теоретические аспекты данной проблемы;

2) разработать диагностический инструментарий и критериальный аппарат для проведения диагностических работ по темам русского языка, изучаемым в рамках интегрированных уроков и уроков, на которых использовались межпредметные связи;

3) разработать методическую систему по формированию, развитию метапредметных универсальных учебных действий через использование интеграционных связей на уроках русского языка;

4) апробировать и осмыслить избранную технологию;

5) проанализировать и корректировать полученные результаты.

Объект исследования - процесс обучения учащихся русскому языку на интегрированных уроках.

Предмет исследования - использование межпредметных связей на уроках русского языка.

Гипотеза исследования заключается в следующем: если на уроках русского языка активно использовать межпредметные связи и на их основе обучать разным видам языковой и речевой деятельности, то это создает условия для более эффективной работы по формированию метапредметных универсальных учебных действий интеллектуально развитой личности и развития функциональной грамотности учащихся.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

- установить степень разработанности различных аспектов проблемы в психологической, педагогической, лингвистической и методической литературе;

- выявить состояние исследуемой проблемы в практике обучения русскому языку;

- разработать методику организации и проведения интегрированных уроков русского языка;

- отобрать наиболее действенные приемы для использования межпредметных связей на уроках русского языка;

- создать пакет дидактических материалов;

- проверить эффективность разработанной методики в условиях классно-урочной системы с целью экспериментального подтверждения результативности ее применения.

При решении поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- теоретический (анализ и обобщение фактов по проблеме работы на основе изученной литературы по лингвистике, психологии, философии, педагогике, дидактике, психолингвистике, методике преподавания русского языка, литературы, музыки, развития речи;

- социолого-педагогический (анкетирование учителей и школьников, беседы с педагогами и учащимися);

- социально-педагогический (наблюдение за учебным процессом и его сторонами (учитель - ученик) на уроках русского языка;

- экспериментальный (организация и проведение комплексного педагогического эксперимента: констатирующего, обучающего, контрольного);

- статистический (обработка данных комплексного педагогического эксперимента, обобщение результата исследования).



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ИНТЕГРАЦИИ ПРЕДМЕТОВ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА С ДРУГИМИ ПРЕДМЕТАМИ

Применительно к системе обучения «интеграция» как понятие может принимать два значения: во-первых, это создание у школьников целостного представления об окружающем мире; во-вторых, это нахождение общего в предметных знаниях, то есть формирование метапредметных универсальных учебных действий.

По мнению ряда исследователей, причина неудач школы, в том числе культурной и речевой безграмотности учащихся, заключается в потере равновесия в образовании, в настоящее время направленном преимущественно на интеллектуальное развитие при недостаточном внимании к воспитанию культуры чувств и культуры труда. Педагоги и психологи пришли к выводу о необходимости усиления роли гуманитарного образования, под которым понимается совокупность учебных предметов, создающих у учащихся целостное представление о человеке как носителе гуманистических идеалов и ценностей, способствующих формированию готовности к взаимопониманию и взаимодействию.

Многолетние наблюдения показывают, что учащиеся, а позднее выпускники средней школы, получив подготовку по тем или иным предметам, затрудняются применять знания, умения и навыки при изучении других предметов на практике. Им не хватает самостоятельности мышления, умения переносить полученные знания в сходные или иные ситуации. Все это происходит из-за взаимной несогласованности занятий по различным учебным предметам в начальной школе.

Интеграция в современной школе идёт по нескольким направлениям и на разных уровнях. Отметим эти уровни:

· внутрипредметный;

· межпредметный.

Особенности отбора содержания при интеграции: интеграция материала из традиционных, классических предметов и включение нового для школы содержательного материала. При использовании этих подходов могут быть и разные результаты:

а) рождение абсолютно новых предметов;

б) рождение новых спецкурсов, обновляющих содержание предметов;

в) рождение цикла уроков, объединяющих материал одного или нескольких предметов с сохранением независимого существования;

г) разовые интегрированные уроки разного характера.

Главная цель интеграции -- создание у школьника целостного представления об окружающем мире, т. е. формирование мировоззрения. Рассмотрим некоторые возможности при интегрированном построении учебного процесса, позволяющих качественно решать задачи обучения и воспитания учащихся:

1. Переход от внутрипредметных связей к межпредметным позволяет ученику переносить способы действий с одних объектов на другие, что облегчает учение и формирует представление о целостности мира. При этом следует помнить, что такой переход возможен только при наличии определенной базы знания внутрипредметных связей, иначе перенос может быть поверхностным и механическим.

2. Увеличение доли проблемных ситуаций в структуре интеграции предметов активизирует мыслительную деятельность школьника, заставляет искать новые способы познания учебного материала, формирует исследовательский тип личности.

3. Интеграция ведет к увеличению доли обобщающих знаний, позволяющих школьнику одновременно проследить весь процесс выполнения действий от цели до результата, осмысленно воспринимать каждый этап работы.

4. Интеграция увеличивает информативную ёмкость урока.

5. Интеграция позволяет находить новые факторы, которые подтверждают или углубляют определенные наблюдения, выводы учащихся при изучении различных предметов.

6. Интеграция является средством мотивации учения школьников, помогает активизировать учебно-познавательную деятельность учащихся, способствует снятию перенапряжения и утомляемости.

7. Интеграция учебного материала способствует развитию творческого мышления учащихся, позволяет им применять полученные знания в реальных условиях, является одним из существенных факторов воспитания культуры, важным средством формирования личностных качеств, направленных на доброе отношение к природе, к людям, к жизни.

В задачах обучения необходимо отражать применение, развитие, закрепление и обобщение знаний и умений, полученных обучающимися при изучении других предметов. В содержании учебного материала важно выделить вопросы, изучение которых требует опоры на ранее усвоенные (из других предметов) знания, а также вопросы, которые получат развитие в последующем обучении дисциплинам.

Общая тенденция, наблюдаемая в современной науке, заключается в разработке комплексных проблем, в освоении смежных областей. Процесс интеграции лингвистических (и не только лингвистических) наук, их взаимосвязи и взаимопроникновения, дает более надежную основу для построения теоретической базы преподавания языка. Методика обучения русскому языку как родному, а вместе с ней методика развития речи основывается на данных ряда наук: языкознания, психологии, логики, педагогики, этики и эстетики, русистики.

Усиление междисциплинарного характера обучения становится приоритетным направлением гуманизации учебно-воспитательного процесса. Интерес школы к такой интеграции учебных предметов, когда реализуются межпредметные связи и обеспечивается устойчивая мотивация учения, необычайно высок. Очевидно, что формирование коммуникативной компетенции, в том числе обучение устной и письменной речи (разных стилей, типов, жанров) будет успешнее, если руководствоваться принципом интегрированного использования межпредметных связей.

Русский язык принадлежит к числу тех учебных дисциплин, где вопрос об осуществлении межпредметных связей особенно важен.

Формирование межпредметных связей на уроках русского языка

Связи русского языка как предмета школьного преподавания с другими учебными дисциплинами в зависимости от дидактических целей могут рассматриваться с разных позиций.

Обычно указывают на то, что русский язык связан со всеми школьными дисциплинами, «поскольку язык является необходимым средством выражения по всем предметам» (Ш.И. Ганелин), «поскольку он отражает все стороны действительности и поскольку без овладения языком невозможна никакая мыслительная деятельность» (В.А. Добромыслов). Наличие такой связи бесспорно. В цепочке «русский язык - другие предметы» эта связь устанавливается не столько для русского языка, сколько для всех других предметов, так как язык в качестве орудия познания является одним из решающих условий усвоения учащимися знаний по любому предмету.

Труднее найти линии связи (прежде всего по содержанию), которые протягиваются от разных школьных дисциплин к русскому языку с целью лучшего усвоения учащимися этого предмета с целью обогащения методических возможностей в его преподавания.

Межпредметные связи в обучении русскому языку могут рассматриваться и с точки зрения общности методов, выработки умений и навыков, с точки зрения общности между предметами в плане развития умственных способностей учащихся, воспитание их творческой активности и самостоятельности и т.п. Например, И.Э. Унт, исследуя в ряде школ связь между успеваемостью учащихся по ряду предметов с общностью умственной деятельности, а также общими умственными способностями школьников, пришла к выводу о тесной близости в этом плане родного языка и математики.

Такое разграничение носит в известной мере условный характер, так как связи между русским языком и другими предметами не являются однолинейными, а носят взаимный или, как называют по-иному, цикличный, характер. Однако выделение разных аспектов связей необходимо не только потому, что при этом преследуются неодинаковые цели, но и, в особенности, потому, что неразработанность проблемы требует на первых порах вычленения каких-то существенных сторон ее и более пристального их рассмотрения. По существу, каждый из названных выше аспектов в методике русского языка лишь намечен. Так, важнейшая педагогическая проблема общая для всех предметов, - речевая деятельность учащихся - поставлена уже давно, но разрабатывается пока явно недостаточными усилиями.

Задача учителя-предметника - определить потенциальные источники связей русского языка (с какими именно предметами устанавливаются контакты), разграничить характер этих связей (разные учебные дисциплины связаны с русским языком неодинаковыми отношениями), наметить наиболее оптимальное использование межпредметных связей в обучении русскому языку, а также постараться ввести в практику своей работы подготовку и проведение интегрированных уроков для лучшего формирования метапредметных учебных действий и развития грамотности учащихся.

Школьная программа выделяет два взаимосвязанных направления в обучении русскому языку: ознакомление учащихся с основами языковой теории и (с опорой на нее и в тесной связи с ней) выработка у школьников практических навыков владения языком, как правописания, так и пользования устной и письменной речью. Причем в современной программе заметно усиление теоретического направления. Эта особенность содержания образования (на нее обращают внимания и диктанты, разрабатывающие проблему межпредметных связей) не может не учитываться при решении поставленных задач.

Определяя потенциальные источники связей русского языка, следует, во-первых, иметь в виду те предметы, которые помогают объяснить происхождение или существование различных фактов современного русского языка и лучше раскрыть их особенности. Эти связи носят или генетический, или сопоставительный характер. Важно, во-вторых, показать, для чего то или иное явление существует в языке, как оно употребляется в разных стилях речи. Эти связи можно назвать функциональными.

Специфика межпредметных связей русского языка состоит в том, что они разнокачественные и могут быть выражены в таких группах:

1) русский язык - иностранные языки, история;

2) русский язык - литература;

3) русский язык - естествознание, математика;

4) русский язык - музыка, рисование, физкультура, труд.

Содержательная сторона этих групп различна. В первом случае связи носят сопоставительный характер, во втором - связь выступает как первоэлемент для изучения литературы, в третьем - связи выражаются в использовании материала того или иного предмета для развития речи и для раскрытия общности естественного языка и языка науки, в четвертом - обогащают речь образностью, показывают интонационную общность поэтического слова и музыки и специфику словоупотребления в спорте, в трудовых процессах.

Совокупность межпредметных связей русского языка раскрывает основные социальные функции языка как средства общения и как средства познания. В этом заключены важнейшие обобщающие функции учебного предмета «Русский язык» в обучении.

Отметим еще один вариант контактов, которые устанавливаются между русским языком и другими предметами в организационно-методическом плане. Имеется в виду использование организационных форм обучение (уроков, лабораторных занятий, экскурсий и др.), характерных для разных школьных дисциплин, как базы для устных и письменных работ на уроках русского языка: составление примеров, ответы на вопросы, написания сочинений по личным впечатлениям и т.п. Этот вид связи допускает разные равноценные варианты, широкую замену материалов одного предмета материалами другого, то есть интеграцию.

Допустим, ученикам предлагается написать мини-сочинение «Как я делал скворечник» или «Как я шила фартук». В этом случае мы апеллируем к опыту учеников, приобретенному на уроках труда. Но разве не равноценной для русского языка будет тема «Как заполнял контурную карту», или «Как я готовил семена к посеву», или (возможно и такое) «Как я готовился к сочинению»? Здесь приведены лишь некоторые варианты, список подобных тем можно было бы значительно увеличить, связав их с любой школьной дисциплиной.

Все эти темы возможны, цель работы над ними одна и та же - описание процесса. Одинаковой будет и композиция работы, и отбор многих языковых средств, и т.п. Выбор конкретной темы, связь с каким-либо предметом определяется теми или иными условиями: яркостью и свежестью впечатлений, объемом действий, заключенных в процессе, словарным запасом учащихся и т.п. Таким образом, «пучок» этих связей оказывается нефиксированным. В него может войти любой школьный предмет и даже, как мы видели, сам русский язык. Более того, равнозначной оказывается опора на весь жизненный опыт ученика, т.е. здесь понятие межпредметных связей будет эквивалентно другому - связи с жизнью.

Межпредметные связи функционируют в процессе обучения как существенный фактор активации учебно-познавательной деятельности учащихся, которые качественно преобразуют все ее компоненты.

Повышение творческого потенциала межпредметных связей достигается путем обучения обобщенными способами познавательной деятельности, позволяющим решать новые задачи с опорой на общие ориентиры, характерные для целого класса явлений. Обобщенные понятия и действия при всей своей универсальности не должны утрачивать своего предметного смысла, иначе они превращаются в пустые абстракции, малопродуктивные в познании. Обобщенность знаний и способов действий, повышая активность и успешность деятельности, усиливает и ее познавательную мотивацию, особенно при решении творческих, нестандартных задач. У ученика возрастает интерес к собственному процессу мышления, к его операционной стороне. «Открытия», которые делаются учениками при решении межпредметных познавательных задач, оказываются более весомыми и субъективно более значимыми, чем успехи в стандартизованной предметной деятельности. В связи с этим повышаются и ценности нового «межпредметного» вида познавательной деятельности, укрепляется потребность в ней. Выдвижение перед учащимися учебных и познавательных задач при установлении межпредметных связей значительно активирует познание. Такую задачу необходимо осознать и решить как межпредметную. Ученик должен установить связи между элементами, относящимися к разным предметным системам знаний. Это требует активной умственной деятельности, напряжения его памяти, мышления, эмоционально-волевых процессов, развития воображения и речи. Межпредметные связи - важнейший фактор оптимизации процесса обучения, повышение его результативности, устранение перегрузки учителей и учащихся.

Особое значение имеют межпредметные связи для эффективного использования организационных форм обучения, а также целенаправленной перестройки всех основных звеньев учебно-воспитательного процесса, в том числе для создания интегрированных уроков. Такая перестройка с учетом межпредметных связей направлена на формирование активной позиции ученика в процессе обучения, ибо она предусматривает реализацию единства образовательных, развивающих и воспитывающих функций обучения; единство идейно-теоретического, научно-мировоззренческого содержания обучения и активную учебно-познавательную деятельность учащихся. В контексте урока русского языка интеграция как перспективное и актуальное направление в методике преподавания гуманитарных дисциплин - это не форма, а комплексное содержание, которое способствует активизации знаний, полученных из разных источников. Помимо задач усвоения (передачи данных и формирования различных, в том числе речевых, умений и навыков на интегрированных уроках русского языка) создаются благоприятные условия для приобретения учащимися опыта эмоционально-ценностного отношения к действительности, опыта творческой работы. На уроке формируются умение жить в единстве и гармонии с природой, людьми, окружающей средой и навыки такого общения на родном языке, когда создаются условия для творчества.

Русский язык и история.

Связи генетического характера русский язык устанавливает с историей (прежде всего, с историей культуры). Сведения из истории дают возможность объяснить, например, многие особенности лексики и фразеологии современного русского языка, варианты форм, специфику русского письма и т.п. Генетическая связь с другими предметами проявляется, в основном, при изучении образования слов и их этимологии, когда в собственно языковом плане рассматриваются закономерность в создании слов, а сведения из той или иной области знания помогают объяснить содержательную сторону отдельных слов, позволяют раскрыть историю понятия.

Специфика генетической связи, устанавливаемой между русским языком и другими предметами, чтобы раскрыть происхождение тех или иных слов, заключается в том, что мы привлекаем сведения из той или иной области знаний. Действительно, раскрывая происхождение понятий, обозначаемых, например, словами: «цифра», «нуль», «номер», «календарь», «рисовать», «гречиха», «ромашка» и т.д., невозможно не обратиться к истории соответствующей науки. То же, по существу, происходит при выяснении этимологии любого знаменательного слова. «Как название, как указание на предмет, - писал академик В.В. Виноградов, - слово является вещью культурно-исторической».

Характерной иллюстрацией к этому положению могут служить, например, названия различных понятий (географических объектов, единиц измерения, законов и др.), этимология которых приводится в школьных учебниках.

Из опыта работы. Вот некоторые примеры, которые можно использовать в качестве исторического диктанта:

Названия «Европа» и «Азия» были введены древнегреческими географами.

Слово «Африка» происходит от названия берберского племени - афригии. Название «Африка» было дано римлянами одной из территорий на севере материка, где жило это племя, потом название распространилось на весь материк.

Месопотамия - страна очень древней культуры.

Название «Дальний Восток» возникло в народе в конце XVII в., когда русские землепроходцы шли навстречу солнцу в поисках новых земель и пушного зверя.

Единица напряжения названа вольтом в честь итальянского ученого Алессандро Вольта, создавшего первый гальванический элемент.

Зависимость тока от напряжения на концах участка цепи и сопротивление этого участка называется законом Ома, по имени немецкого ученого Георга Ома, открывшего этот закон в 1827 г.

«Цветок солнца» - под таким поэтическим названием в Европе в начале XVI века было известно приведенное из Мексики растение с ярко-желтым соцветием. Многие годы европейцы выращивали «цветок солнца» как декоративное растение. В нашу страну оно попало в XVII веке. Растение сажали около хат и называли подсолнечником.

Количество подобных примеров может быть значительно увеличено, но уже характер приведенных показывает их тесную связь с историей общества, науки, культуры.

С точки зрения языковой, здесь важно выделить признаки, легшие в основу того или иного названия. Набор этих признаков ограничен, многие из них совпадают для собственных и нарицательных имен.

Так, в указанных выше случаях названия возникли в связи с именем первооткрывателя, даны по названию народа, по отношению к сторонам горизонта, по местоположению и т.д.

Из опыта работы. Также на уроках русского языка возможно использование исторических терминов в качестве словарного диктанта, например:

Вооруженное нападение одного государства на другое. Власть народа. Отсутствие всякой власти. Распространение экономического и политического влияния одного государства на другое. Политика устрашения, насилия, подавления.

В процессе написания данного диктанта с учащимися проводится беседа по разъяснению значения непонятных для них слов.

Таким образом, генетическая связь русского языка с другими предметами оказывается строго фиксированной, так как при установлении её мы ориентируемся на определенную область знания - историю. Причем эта связь имеет и другую характеристику: она является закрытой, потому что замыкается в рамках указанной области знаний.

Генетическая связь с историей проявляется неодинаково при изучении разных разделов русского языка. Так, она будет полнее в тех из них, которые непосредственно соприкасаются с историей общества: в лексике, фразеологии, словообразовании, графике, орфографии, культуре речи, стилистике, общих сведениях о языке. В работе над фонетикой и грамматикой такая тесная связь, по существу, отсутствует. Здесь заложены большие возможности связей с историей самого языка.

Вывод: используя межпредметные связи на уроках русского языка, педагогу необходимо подготовить учащихся, грамотных в широком смысле этого слова, вооружить их навыками пользования устной и письменной речью в такой степени, в какой это будет им необходимо для творческой, производственной и общественной деятельности.

Использование межпредметных связей на уроках русского языка при изучении темы «Глагол».

Рассмотрим вопрос интегрированного подхода к урокам русского языка в целом и аспекты изучения темы «Глагол» с опорой на межпредметные связи, в частности. Это позволит отметить «белые пятна», проблемы интеграции учебных дисциплин и перспективы дальнейшего исследования, тема которого заявлена в работе.

Предпринята попытка обобщить опыт проведения первых школьных уроков и представить систему заданий, апробированную на практике по теме «Виды глагола», изучаемой по учебнику Михаила Трофимовича Баранова в 5 классе.

В теме «Глагол» параграф «Виды глагола» выбран неслучайно, т.к. информация о видовой паре является новой для пятиклассника, а предлагаемая система упражнений позволит заинтересовать школьника.

Любая тема, касающаяся «самой живой части речи русского языка», по словам одного из современных поэтов, для учителя является темой, в которой нужно уделить внимание следующим трудностям:

- соблюдению норм при образовании видовой пары (стилистических и орфоэпических); - построению словосочетаний с учётом сочетательных свойств слова.

Предлагаемые задания составлены, исходя из трудностей, и направлены на их преодоление.

Первое задание названо словами из стихотворения А.А. Блока. Данное задание проводится на уроке объяснения нового материала на этапе закрепления. Упражнение осуществляет связь с такими предметами, как литература, развитие речи, литературоведение, лингвистический анализ текста.

2 задание СКАЗКА - ЛОЖЬ, ДА В НЕЙ НАМЁК также выполняется на уроке объяснения нового материала на этапе закрепления. Здесь реализуется межпредметная связь с литературой, развитием речи, риторикой.

Оба этих задания позволяют развить речевые навыки учащихся.

Задание ВСЯК МОЛОДЕЦ НА СВОЙ ОБРАЗЕЦ проводится на уроке обобщения, повторения изученного материала на этапе обобщения. В данном примере подразумевается связь с лексикографией, словообразованием (это внутрипредметная интеграция).

12 задание - грамматическая сказка «Жили-были» выполняется на уроке обобщения, повторения изученного материала на этапе обобщения. Это творческое задание, которое показывает интеграцию и с культурой речи, и с лингвистическим анализом текста, и с развитием речи.

Представив задания в таблице и подобрав дидактический материал к каждому типу задания, можно проследить этапы формирования следующих умений:

- аналитических (анализ текста, выполнение видов разбора),

- речевых (письменная речь),

- коммуникативных (устная речь).

Данные умения, формирующиеся с учётом межпредметных связей, позволили сделать следующие выводы:

· во-первых, средства искусства через художественные образы помогают активизировать личный опыт каждого ребёнка, соединив интеллектуально-волевую и эмоциональную сферы человека;

· во-вторых, интегративный подход к изучению темы помогает школьнику увидеть, осознать значимость учебного материала и его место в языковой системе и целостной картине мира;

· в-третьих, система упражнений позволяет создать твёрдый зрительный образ слова, формировать лингвистическое мышление учащихся, то есть сознательно осмыслить законы языка и речи.

Используя материал пейзажных стихотворений А. Блока, докажите справедливость наблюдений учёного, о которых говорится в данном тексте. Обратите внимание на то, с помощью каких морфологических средств передаётся в произведении ощущение стремительного движения.

1. «Стремительное движение» А. Блок

А. Блок внёс в русскую поэзию ощущение небывалых просторов, расходящихся далей, смутного пути, теряющегося во мгле («Осенняя воля», 1905; «Россия» 1908 и др.). Пространство пронизано стремительным, вихревым движением, означенным такими излюбленными глаголами Блока, как «лететь», «мчаться», «стремиться», «виться», «кружиться»: «летим в миллионы бездн», «летит, летит степная кобылица», «миры летят», «торопливый полёт комет». Мир природы весь в лёгких, летящих очертаниях, словно «бы продутый насквозь ветром».

Ветер - главная стихия творчества… Он несёт с собой клубы снега или пыли, ослепляет, валит с ног, срывает окна с петель. Часто у Блока переплетаются мотивы ветра и снега, оттуда рождается образ вьюги, метели («Русь», 1906; «Под шум и звон своеобразный…», 1909; цикл «Снежная маска», 1907; «Двенадцать», 1918). Воздух блоковского пейзажа чаще всего замутнённый, неясный, мглистый. Никто из поэтов с такой силой не передал стихийность русской природы, порывистой, необузданной, дерзновенной («Осенняя воля», «Русь», «Русь моя, жизнь моя, вместе ль нам маяться?..», 1910; «Новая Америка», 1913).

М. Эпштейн.

2. Сказка - ложь, да в ней намёк

Прослушайте замечательную сказку. Чем различаются глаголы в речи правой и левой руки? Постройте высказывание так: тезис - доказательство - вывод.

Руки.

Однажды правая рука сказала левой:

- Стыдись, ведь мы одинаково устроены природой, а между тем я всё умею делать, а ты ничего. Я и жну, и кошу, и сею, и огород поливаю, и пишу, и рисую, и черчу - словом, всё делаю. А ты бездельничаешь.

На что левая рука ответила:

- Чем же виновата, что мой господин меня не упражняет? Пусть он только начнёт меня упражнять - и я всё сделаю: и сожну, и накошу, и посею, и огород полью, и напишу, и нарисую, и начерчу не хуже тебя.

По А. Пешковскому.

3. Глагола творческая сила

Проанализируйте любое пейзажное стихотворение А. Фета и проследите за тем, какими морфологическими средствами достигается впечатление движения, беспрерывного изменения природы. Сделайте вывод.

4. Не учась, и лаптя не сплетёшь

Запишите как можно больше видовых пар, образующих совершенный вид со значением, указанным ниже. Постарайтесь составить краткие предложения на все перечисленные случаи с обеими видовыми парами. Обязательно проверьте свои работы.

а) один раз, вдруг (прыгать - прыгнуть); б) определённое время (говорить - поговорить); в) в определённом направлении (бегать - побежать); г) до определённой границы (бежать - добежать); д) в большом количестве (варить - наварить); е) сделать что-либо подробно, основательно (смотреть - рассмотреть); ж) снова, заново (делать - переделать); з) закончить действие (гореть - догореть).

5. Одним словом

Замените указанные толкования глаголом с НЕ. Составьте с некоторыми из них предложения.

1. Почувствовать неприязнь к кому, чему-либо.

2. Принуждать, заставлять делать что-нибудь.

3. Испытывать чувство возмущения.

4. Проявить недостаточное внимание, оплошность при наблюдении.

5. Есть недостаточно, плохо питаться.

6. Чувствовать себя не очень хорошо.

7. Синоним слова «недоглядеть».

8. Плохо, недостаточно выспался.

9. Находиться в недоумении.

10. Холить, лелеять.

11. Предаваться неге, наслаждаться.

12. Проявлять ярость.

13. Синоним слова «нездоровится».

14. Питать ненависть к кому-либо.

6. Рассуждай вслух!

Устная работа. Вставьте в пословицы подходящий по смыслу глагол и решите, нужен ли в нём Ь. Кто лучше растолкует мораль, заключённую в этих пословицах? Сочините небольшой рассказ, заключив его пословицей.

7. Золотые строки русской поэзии

Определите вид глагола:

Ещё амуры, черти, змеи На сцене скачут и шумят; Ещё усталые лакеи На шубах у подъездов спят; Ещё не перестали топать, Сморкаться, кашлять, шикать, хлопать; Ещё снаружи и внутри Везде блистают фонари; Ещё, прозябнув, бьются кони, Наскуча упряжью своей, И кучера, вокруг огней, Бранят господ и бьют в ладони, - А уж Онегин вышел вон; Домой одеться едет он.

8. Сказано-сделано

Запишите как можно больше глагольных пар, вид которых различается:

1) суффиксами:

а) -ва- (наливать - налить); б) -а- (спасать- спасти); в) -ыва- (-ива-) - -а-(рассказывать - рассказать); г) -ыва- (-ива-) - -и- (отвинчивать - отвинтить); д) -а- - - и- (решать - решить)

2) местом ударения (разрезать - разрезать).

9. Кто быстрее!

От указанных глаголов образуйте не менее 30 родственных глаголов совершенного вида.

Работать, читать, писать, говорить, учить.

10. За чем пойдёшь, то и найдёшь!

Подберите такие видовые пары, которые образованы от разных основ.

Например: ловить - поймать, брать - взять.

Победителем считается тот, кто правильно и больше всех подберёт примеров.

11. Всяк молодец на свой образец.

Даны пары глагольных корней с чередующимися гласными и согласными. Восстановите по ним видовые пары. Например: вод - вест: выводить - вывести. Если вы затрудняетесь в выполнении задания, воспользуйтесь школьным словарём строения слов и словообразовательным.

нос - нёс, воз -вёз, дир -дер, пир - пер.

мир - мер, езж - ех, ним - ня, лаг - лож,

мет - мест, пад - пас, пуск - пуст,

ращ - раст, сых - сох, скак - скоч.

12. Жили-были (грамматическая сказка)

Напишите грамматическую сказку с таким началом:

«Жили-были два брата. Звали их Одеть и Надеть. Были они очень похожи друг на друга, и поэтому многие думали, что они близнецы. Но однажды оказалось, что они не так уж и похожи. Произошло это так…»

Проанализировав данный урок, можно сделать следующие выводы:

Принцип интеграции, предполагая взаимодействие и взаимосвязь различных сторон деятельности учителя и учеников, приемов и форм, позволяет:

1) опираясь на общие моменты, объединить несколько предметов в рамках нового по своему качеству урока русского языка и показать своеобразие каждого интегрируемого предмета;

2) осуществить единство обучения, развития, воспитания; принимая во внимание особенности творческого характера работы по развитию речи, опираться на законы учебного процесса и искусства, творчества;

3) разнообразить виды деятельности учителя и учеников и объединить их в акте сотворчества на уроке.

Выбранные для экспериментальной работы классы явились во всех отношениях рядовыми, типичными для данной школы и города.

Предметом нашего внимания была, прежде всего, письменная речь учащихся. Об уровне ее развития мы судили по данным контрольного среза. Анализ ученических работ показал, что дети недостаточно владеют таким типом речи как описание, их речь бедна, невыразительна, они не всегда понимают смысл художественной выразительности. Существует значительный разрыв между запасом представлений школьников и их словарным запасом, учащимся свойственно непонимание слов в их многозначности. Для осознания сути и формирования умения применять тропы требуется хорошее развитие таких умственных операций, как сравнение, сопоставление, обобщение, конкретизация. Тренировку их обеспечивает соответствующий языковой материал, привлеченный из других школьных предметов.

Выявленные недостатки в речевом развитии учащихся и анализ их причин позволили наметить основные направления работы по формированию метапредметных универсальных учебных действий и развитию грамотности школьников на основе интегрированного использования межпредметных связей в процессе развития речи на уроках русского языка.

Целью обучающего эксперимента было выявление эффективности избранных приемов и средств обучения с учетом межпредметных связей.

При проведении эксперимента ставилась задача проверить:

1) целесообразность привлечения межпредметного материала на уроке русского языка как стимула развития речемыслительных процессов учащихся и обогащения их опыта.

2) В какой мере воздействие на сенсорно-эмоциональную сферу учащихся произведений искусства (в ходе наблюдений, рефлексии) способствует становлению индивидуальных представлений, обобщений, самостоятельности эмоциональных и эстетических оценок и их использованию в речи как одного из проявлений ее эмоционально-образной выразительности.

3) Как привлечение материалов гуманитарного цикла влияет на формирование качеств речи: правильности, точности, логичности, выразительности, богатства и уместности.

Уясняя словообразование наречий, учащиеся закрепляют, совершенствуют способность опознавать эту часть речи в контексте и одновременно получают своеобразную подготовку в осмыслении правописания наречий. Сведения о том, что среди наречий выделяется «старинная» группа слов, не имеющая живых связей с другими словами современного русского языка, позволяют лучше осмыслить их значение и заполнить правописание (здесь, теперь, невдомек, набекрень, с панталыку).

1 Констатирующий эксперимент

В эксперименте участвовали два 7-х класса одинакового уровня - 7а и 7б классы. 7а класс в дальнейшем будет называться 7к, 7б - 7э. 7к работал по традиционной методике (по учебнику Т.А. Ладыженской); а 7э работал по экспериментальной методике, связанной с разнообразными методами в синтезе различных гуманитарных предметов: русского языка, литературы, развития речи, музыки, живописи, МХК.

Первоначальный срез знаний по содержанию и сложности был одинаковый в 7к и 7э классах и преследовал цель - выявить уровень знаний в том и другом классе до начала обучающего эксперимента.

Контрольная работа по теме «Наречие» представляла собой диктант с последующим заданием по разбору и реконструкции наречий и предложений с наречиями. Диктант дан объемный (118 слов) с разными видами наречий, с различными вариантами их словообразования и написания (слитно-раздельно- дефисное написание).

В эксперименте принимали участие 6 человек 7к класса и 6 человек 7э класса.

Таким образом, ученики обоих классов показали средний уровень знаний по теме: «Наречие». В 7э классе качество немного ниже, чем в 7к классе. Из результатов контрольной работы видно, что тема усваивается учащимися сложно. Трудным для усвоения оказалось слитно-раздельно-дефисное написание наречий, разграничение наречий и омонимичных им слов других частей речи и категории состояния, в творческих заданиях проявилась бедность, невыразительность языка семиклассников.

Выявив массу проблем в осваивании учениками 7к и 7э классов темы «Наречие», был сделан вывод о том, что в преподавании русского языка есть что совершенствовать, и чтобы доказать эффективность нетрадиционной методики и показать заранее спрогнозированный невысокий результат традиционных методов и приемов, можно перейти к обучающему эксперименту.

2 Обучающий эксперимент

Занятия в 7к велись по традиционной методике. Занятия в 7э классе велись по нетрадиционной методике, включающей методы и приемы обучения с учетом межпредметных связей. Целью обучающего эксперимента было выявление эффективности избранной методики. При проведении обучающего эксперимента ставилась задача проверить:

1) целесообразность привлечения межпредметного материала на уроке русского языка как стимула развития речемыслительных процессов учащихся и обогащения их опыта;

2) в какой мере воздействие на сенсорно-эмоциональную сферу учащихся произведений искусства (в ходе наблюдений, рефлексии) способствует становлению индивидуальных представлений, обобщений, самостоятельности эмоциональных и эстетических оценок и их использования в письменной речи как одного из проявлений ее эмоционально-образной выразительности;

3) как привлечение материалов предметов гуманитарного цикла влияет на формирование качеств речи: правильности, точности, логичности, выразительности, богатства и уместности.

Этапами обучающего эксперимента стали:

- создание планов-сценариев интегрированных уроков русского языка и проведение по ним серии уроков;

- организация наблюдений за языком мастеров слова на основе анализа художественных текстов на уроках русского языка и литературы с использованием межпредметных связей;

- организация творческой работы по подбору эпитетов, слов для более точного и образного описания живописных и музыкальных произведений на интегрированных уроках.

Интегрированный урок № 1.

«Наречие как часть речи».

Цель урока: повторение сведений о наречии, полученных учащимися ранее; формирование умений определять значение наречий, их морфологические признаки и синтаксическую роль, находить наречия в тексте.

Задачи интеграции: научить подбирать слова для более точного и образного, «живописного» описания действия при помощи музыкально-выразительных и художественно-выразительных средств.

Урок начинается со звучания музыкального фрагмента «Ave Maria» Ф. Шуберта. После того как музыка закончится, детям задается вопрос:

Учитель: Вам знакома эта музыка? Кто ее автор? В чьем исполнении мы ее услышали? Как звучало это знаменитое произведение Ф.Шуберта?

Ученики говорят с места (и записывают в тетради), один записывает у доски:

Нежно, плавно, ласково, высоко, протяжно, мажорно, воздушно, мелодично, напевно, восторженно, великолепно, по-настоящему, мастерски, светло, медленно, негромко.

Учитель: Какими частями речи являются записанные слова?

Учащиеся: Наречиями, ведь был задан вопрос «как?» или «каким образом?».

Учитель: А на какие еще вопросы отвечают наречия и можем ли мы придумать по поводу прослушанного отрывка другие слова - наречия ?

Учащиеся с помощью учителя:

Когда звучала эта музыка? - Сегодня, сейчас.

Где ее знают люди? - Повсюду, везде.

Насколько (в какой степени) она вам понравилась? - Очень понравилась.

Откуда она пришла к нам? - Издалека (из далекой Австрии 19 века).

Дети перечисляют остальные вопросы (почему, зачем?), вспоминают, что наречие - неизменяемая часть речи, доказывают это: музыка звучит красиво, пой красиво, сыграть красиво.

(В этой части урока используется теоретико-практический метод, так как необычное творческое задание не что иное как словарный диктант. В учебнике правило по теме «Наречие как часть речи» изложено доступно, понятно. Поскольку материал для ребят не совсем новый (на предыдущих ступенях обучения они уже встречались с этой темой), им предлагается вспомнить пройденное. Музыкальный фрагмент используется в начале урока для контроля, эмоционального восприятия, большей образности характеризующих музыку слов, большей сосредоточенности в работе).

...