Главная
Коллекция "Revolution"
Педагогика
Влияние психодинамических свойств учащихся на успешность формирования навыков и умений в процессе обучения
Влияние психодинамических свойств учащихся на успешность формирования навыков и умений в процессе обучения
Индивидуализация как способ повышения эффективности процесса обучения. Типы, свойства темперамента. Проявление свойств темперамента на уроке и общие рекомендации по их учету. Опытное обучение диалогической речи с учетом психодинамических свойств учащихся.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 10.05.2015 |
| Размер файла | 566,5 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
Министерство образования Российской Федерации
Орский гуманитарно-технологический институт (филиал)
Оренбургского государственного университета
факультет ПиМНО
кафедра психологии
Дипломная работа
Влияние психодинамических свойств учащихся на успешность формирования навыков и умений в процессе обучения
Выполнил: Вецнезев Кирилл Анатольевич
студент группы 5в
Научный руководитель: Татарчук Д.П.,
канд. пед. наук, доцент
Орск-2000
Содержание
- Введение
- Глава I. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход
- 1.1 Индивидуализация как один из способов повышения эффективности процесса обучения
- 1.2 Индивидуальность человека. Темперамент: его типы и свойства
- 1.3 Психодинамические свойства личности и индивидуальный стиль деятельности
- Выводы
- Глава II. Индивидуальный подход в процессе обучения иностранному языку
- 2.1 Проявление свойств темперамента на уроке и общие рекомендации по их учету
- Выводы
- Глава III. Экспериментальная проверка влияния учета психодинамических учащихся на успешность формирования навыков и умений речевого общения
- 3.1 Психологический констатирующий эксперимент
- 3.2 Опытное обучение диалогической речи с учетом психодинамических свойств учащихся
- 3.3 Контрольный срез
- Заключение
- Библиография
- Приложение
- Исследование типа темперамента
- Процедура исследования
Введение
Повышение эффективности обучения в школе является одним из центральных объектов всестороннего изучения отечественной психолого-педагогической науки. В решении этих проблем значительная роль отводится учителю. Большое значение придается умению учителя вовлечь в активную деятельность на уроке всех учеников класса. Для того, чтобы добиться этого, учитель должен хорошо знать своих учеников, кропотливо изучать и учитывать их индивидуальные особенности, уметь определять стратегию и тактику подхода к школьникам.
Особенно важно соблюдение этих положений для учителей иностранного языка, т.к. преподаваемый ими предмет относится к числу сложных для усвоения: некоторые школьники с трудом преодолевают языковой барьер, не решаются говорить из боязни допустить ошибку. Это приводит к неверию в свои силы, к мнению, что иностранный язык изучить невозможно. Вот почему у школьников пропадает интерес к данному предмету.
Задача учителя заключается в том, чтобы убедить учеников, что каждый из них способен овладеть иноязычной речью. Затем, учитывая способности и возможности каждого ребенка, давать ему посильные задания, предъявлять соответствующие его знаниям и возможностям требования, предусматривающие разрешение им преодолимых, но ощутимых трудностей, т.е. осуществлять индивидуальный подход в обучении учащихся.
Но понятие индивидуальный подход - очень широкое. Невозможно в одном исследовании осветить все аспекты этого подхода. Поэтому нам представляется целесообразным сконкретизировать нашу тему, которая может быть представлена как "Учет психодинамических свойств в организации совместной речевой деятельности учащихся на уроках английского языка”.
психодинамическое свойство обучение темперамент
Итак, объектом нашего исследования являются психодинамические свойства (свойства темперамента) учащихся.
Предметом исследования стал факт влияния индивидуализации на эффективность в обучении английскому языку.
Цель заключается в том, чтобы изучить принципы учета психодинамических свойств учащихся в процессе обучения иноязычной диалогической речи.
Наша гипотеза звучит следующим образом: учет специфики психодинамических свойств в процессе обучения диалогической речи на уроках английского языка способствует повышению активности и успешности учащихся в обучении иноязычной речи.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены основные его задачи:
На основе изучения и анализ психолого-педагогической литературы определить основные теоретические понятия проводимого исследования и осветить основные проблемы, связанные с нашей темой.
Разработать методику экспериментального исследования, направленного на учет психодинамических свойств в обучении английскому языку.
Провести экспериментальную работу для подтверждения гипотезы.
Сделать анализ результатов эксперимента.
Методы исследования:
теоретический анализ научно-методической литературы;
наблюдение;
опытно-экспериментальная работа.
Глава I. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход
1.1 Индивидуализация как один из способов повышения эффективности процесса обучения
Еще Я.А. Коменский отмечал, что воспитание и образование возможно для всего юношества, необходимо лишь различие в оказании помощи. И для этого необходимо поставить в центр обучения ребенка с его интересами и способностями, жизненным опытом и потребностями, активностью и наблюдательностью. Ведь учитель учит не абстрактного "среднего" школьника, а вполне конкретного, со своим характером, условиями жизни, наконец, со специфическими природными качествами. Хрестоматийными стали слова К.Д. Ушинского: "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях".
Хорошо известно, как неодинаков бывает уровень знаний учеников, которых учит один и тот же педагог. Разные учащиеся воспринимают и усваивают одни и те же объяснения учителя, один и тот же материал по-разному, что и приводит к неодинаковым успехам. Помимо этого, сам процесс обучения приводит к неодинаковым успехам и переживается, оценивается детьми по-разному.
По данным психологических исследователей лишь незначительная часть учащихся подростков (от 2,1% до 4,7%) не испытывает затруднений в процессе обучения. Причины этих трудностей сами подростки в первую очередь видят в самих себе, в собственных качествах - слабой памяти, недостаточном внимании, неумении думать и т.д., а также в отсутствии воли, трудолюбия. Интересно, что и педагоги в слабой успеваемости обвиняют в первую очередь учеников, отмечая их недобросовестность, лень, безответственность. Кроме того, помимо мотивационных причин неуспеваемости учащихся педагоги называют и отсутствие способностей к обучению, то есть познавательный фактор. Именно этот фактор и будет интересовать нас в ходе нашего исследования.
К психологическим причинам отсутствия способностей к обучению относят недостатки познавательной деятельности, а именно - несформированность приемов учебной деятельности, недостатки развития психических и неадекватное использование ребенком своих природных особенностей.
Причины неуспеваемости чрезвычайно разнообразны, но эффект ее один: трудности в учении деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности. Не добиваясь нужного эффекта, он приобретает опыт беспомощности; испытав неудачу в решении одной задачи, он может и остальные воспринимать как непосильные. Следовательно, падает интерес к учению, возникает нежелание учиться. Именно поэтому неуспеваемость является вечной проблемой, главной болезнью школы. Решение этой проблемы и является целью индивидуального подхода.
В педагогической науке под индивидуализацией понимают "учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности в какой мере учитываются" [; 8]
При использовании любых форм и методов в школе нельзя учесть все индивидуальные особенности детей. Во внимание принимаются те их черты, которые оказываются важными в процессе обучения. Попытаемся выяснить: какие черты учащихся непосредственно влияют на процесс и успешность обучения и привлекают к себе внимание учителей.
Во-первых, это уровень умственного развития ребенка, который нередко отождествляется со способностями к обучению. Критерии, на основании которых школьник попадает в группу высокоразвитых или низкоразвитых, - успехи в учении, скорость и легкость усвоения знаний, умений оперативно и адекватно отвечать на уроках и т.д. учитель может разделить класс на группы, руководствуясь умственным развитием детей, и давать каждой группе задания соответствующей трудности. Однако такое качество как уровень умственного развития, а также связанные с ним черты характера не отличаются стабильностью. Итак, уровень развития умственных способностей - весьма ненадежный, чересчур изменчивый критерий и за ним скрывается множество различных факторов, влияющих на успешность учебной деятельности. И в значительной мере на развитие способностей влияют психодинамические свойства (темперамента), о чем речь пойдет в третьем параграфе настоящей главы.
Есть и другой тип индивидуальных особенностей. Они довольно ригидны, консервативны. Изменить их практически нельзя, но невозможно не обращать на них внимания, ибо их влияние ощутимо в деятельности, в поведении, во взаимоотношениях с окружающими.
В первую очередь к таким особенностям относят черты, связанные с индивидуальными проявлениями основных свойств нервной системы. Сочетания основных свойств нервной системы образуют типы нервной системы; поэтому такие свойства часто называют индивидуально - типологическими (подробнее об этом мы расскажем ниже).
Вследствие стабильности индивидуально-типологических черт с ними нельзя не считаться, их обязательно нужно принимать во внимание. Тем более что, как показывают психологические исследования, эти свойства непосредственным образом влияют на учебную деятельность.
Итак, учет как психофизиологических, так и психологических черт школьников важен для достижения двух основных целей - повышения эффективности обучения и облегчения труда учителя. Во-первых, если учитель имеет представление об индивидуальных особенностях того или иного ученика, он будет знать как они влияют на его учебную деятельность: как управляет своим вниманием; быстро ли и прочно запоминает; долго ли обдумывает вопрос; быстро ли воспринимает учебный материал; уверен в себе; как переживает порицание и неудачу. Знать эти качества ученика - значит сделать первый шаг в организации его продуктивной работы. Во-вторых, пользуясь этими данными и осуществляя индивидуальный подход в обучении, учитель будет более эффективно трудиться сам, что освободит его от дополнительных занятий с неуспевающими, от повторения неусвоенных разделов программы и т.д.
В школе принцип индивидуального подхода может быть реализован в форме индивидуализации и дифференциации. Можно выделить два разных критерия, которые лежат в основе индивидуализации:
1) ориентация на уровень достижений школьника и 2) ориентация на процессуальные особенности его деятельности.
Определить уровень достижений, то есть успехи ученика в разных школьных предметах, несложно. Привычно для педагога и учитывать их в работе с учеником, ориентироваться на усвоенные им знания и умения и зависящие от них возможности дальнейшего продвижения. Учитывать уровни развития учащихся и приспосабливать к ним обучение - это наиболее часто встречающийся вид индивидуального подхода. Осуществлять его можно разными способами, но чаще всего учитель выбирает индивидуализацию заданий.
Вторая форма индивидуального подхода, учитывающая процессуальные параметры учебной деятельности школьников, встречается намного реже. И наиболее важным способом индивидуализации этой формы, на наш взгляд, является помощь ученику в формировании индивидуального стиля учебной деятельности. Возможность индивидуализации такого типа изучалась психологами В.С. Мерлиным, Е.А. Климовым, их учениками и последователями. Они показали, как индивидуальный стиль учебной деятельности, вырабатываемый на почве типологических свойств, помогает человеку успешно учиться.
Что называется индивидуальным стилем деятельности? Согласно Е.А. Климову, под ним понимается система индивидуально-своеобразных приемов и способов решения задачи, определяемых комплексом природных особенностей человека. Если у человека выработан индивидуальный стиль учебной деятельности, значит, он наилучшим образом приспособился к условиям обучения, используя свои индивидуально-типологические особенности. И помочь учащемуся найти свой индивидуальный стиль учебной деятельности - это значит помочь ему найти свои специфические, оптимальные способы приспособления к учебным ситуациям. Именно организация этого способа индивидуализации и является предметов нашего исследования.
1.2 Индивидуальность человека. Темперамент: его типы и свойства
Прежде чем перейти непосредственно к проблеме темперамента в дифференциальной психологии, постараемся выяснить причину того, что он во многом определяет характер отношений личности, индивидуальный стиль деятельности и общения, а также самосознания. Для этого необходимо выявить, какое значение темперамент как подструктура индивидуальности имеет для всей ее структуры. В традиционном понимании "индивидуальность - совокупность особенностей отличающих одного человека от другого" (Е.В. Шорохова). Нельзя сказать, что это определение неверно, но в свете интегративного подхода к изучению личности оно является недостаточным.
Один из основоположников интегратизма В.С. Мерлин рассматривает структуру интегральной индивидуальности как синтез свойств организма (биохимических, морфологических, нейродинамических), свойств индивидуума (психодинамических) и особенностей технических процессов, свойств личности и метаиндивидуальности (этот термин используется для обозначения психологической характеристики отношения окружающих людей к данной конкретной индивидуальности). Для большей наглядности интегральную индивидуальность можно представить в виде системы, содержащей несколько уровней:
1. Система индивидуальных свойств организма
Ее подсистемы:
а) биохимические;
б) общесоматические;
в) свойства нервной системы (нейродинамические).
2. Система индивидуальных психических свойств
Ее подсистемы:
а) психодинамические (свойства темперамента);
б) психические свойства личности.
3. Система социально-психологических индивидуальных свойств.
Ее подсистемы:
а) социальные роли в группе и коллективе;
б) социальные роли в социально-исторических общностях (класс, народ).
Особенность этой структуры состоит в том, что в ней существуют разноуровневые и одноуровневые связи индивидуальных свойств. Явления, принадлежащие к разным уровням, связаны между собой "много-многозначно". Много-многозначная связь заключается в том, что каждая переменная множества А (одного уровня) связана с несколькими переменными множества В (другого уровня), а каждая переменная множества В связана с несколькими переменными множества А.
Явления одного и того же иерархического уровня связаны однозначно. Своеобразие однозначных связей в том, что в каком-либо из сопоставляемых множеств А и В всегда имеется один элемент, с которым связаны элементы другого множества. Существует несколько разновидностей однозначных связей. При взаимооднозначной связи переменная а связана только с переменной в, а переменная в только с переменной а. В одно-многозначной связи одна переменная множества А связана с несколькими переменными множества В. В много-однозначной связи одна переменная множества В связана с несколькими переменными множества А (в интегральном подходе математический язык используется в качестве мета-языка).
Каждый уровень в структуре интегральной индивидуальности обладает определенным набором как однозначных, так и, особенно, разноуровневых связей. Но второму уровню, включающему индивидуальные психодинамические свойства и психические свойства личности, в особой степени присущи разноуровневые связи. Возможно, дело в том, что связи между первым и третьим иерархическими уровнями носят большей частью опосредованный характер, т.е. они связаны посредством именно второго уровня, в то время как последний имеет очень широкий спектр именно много-многозначных связей как с первым, так и с третьим уровнем всей системы. Ну и конечно существует очень большой набор однозначных связей между подсистемами (свойства темперамента и психические свойства) второго уровня.
Итак, математические критерии связей между выделенными выше тремя уровнями показывают, что темперамент играет очень важную роль в структуре интегральной индивидуальности. Теперь нужно раскрыть сущность самого явления темперамента.
Уже давно было замечено, что люди отличаются друг от друга своим поведением: по-разному выражают свои чувства, неодинаково реагируют на раздражители внешней среды, находятся в разных отношениях с окружающим миром. Вопрос о том, каковы основания этих различий, которые трудно объяснить только различиями внешней среды, издавна интересовал ученых. Так возникла "наука о темпераментах", в которой хотя она и является одним из старейших разделов психологии, до сих пор нет ни однозначных положений, ни общепринятых решений ее проблем.
Не вдаваясь в историю развития учений о темпераменте, а также в полемику о правомерности обоснования и предпочтительности того или иного учения, мы остановимся на традиционном (по крайней мере в отечественной дифференциальной психологии) учении о четырех типах темперамента, основанном на функциональной типологии высшей нервной деятельности, которая была разработана И.П. Павловым. Наш выбор определяется тем, что эта концепция является, пожалуй, единственной обоснованной последовательной и законченной типологией, которая в той или иной мере выдержала критику представителей интегративного подхода. В рамках этого подхода по данным психологических исследований на сегодняшний день выделено только два типа темперамента, условно обозначенные тип А и тип В. при этом тип А по некоторым параметрам соответствует традиционной психологической характеристике сангвинического и холерического темперамента, а тип В с одной стороны соответствует традиционному флегматическому темпераменту (заторможенность, неэмоциональность), а с другой стороны - не соответствует, поскольку характеризуется новыми качествами (тревожностью, интроверсией). Но окончательные выводы в рамках этого исследования еще не сформулированы. Что касается остальных типологий, преимущественно западных, то они большей частью носят односторонний, механистический характер. Например, конституциональные типологии (Э. Кречмер, У. Шелдон) исходят из того, что тип темперамента зависит от телосложения, данного конкретного человека. То же самое факторные теории (Дж. Гилфорд, Л. Тэрстон) и т.д.
Кроме того, большинство из тех немногочисленных методик обучения построенных на учете индивидуально-типологических особенностей учащихся, основаны на выявлении традиционных четырех типов темперамента и соответствующей этому типу индивидуализацией.
Итак, И.П. Павлов, утверждая наличие определенной закономерности в проявлении индивидуальных различий, выдвинул гипотезу о том, что они не могут быть объяснены исключительно разнообразием экспериментальных ситуаций и что в их основе лежат некоторые фундаментальные свойства нервных процессов - возбуждения и торможения. К этим свойствам относятся: сила возбуждения и торможения (первая отражает работоспособность нервной клетки и проявляется в функциональной выносливости, т.е. способности выдерживать длительное и кратковременное, но сильное возбуждение, не переходя в состояние запредельного торможения; вторая - функциональная работоспособность нервной системы при реализации торможения), их уравновешенность (т.е. равновесие процессов возбуждения и торможения) и подвижность (быстрота перехода одного нервного процесса в другой).
Указанные свойства нервных процессов образуют определенные системы, комбинации; таким образом, получатся так называемый тип нервной системы, или тип высшей нервной деятельности. Выделенные типы ВНД по своим основным характеристикам соответствуют четырем классическим типам нервной системы с типологией Гиппократа - Галена. Павлов описывает их следующим образом:
1. Сильный, уравновешенный, подвижный тип - сангвиник. Его нервная система отличается большой силой нервных процессов, их равновесием и значительной подвижностью. Поэтому сангвиник - человек быстрый, легко приспосабливающийся к изменчивым условиям жизни. Его характеризует высокая сопротивляемость трудностям жизни.
2. Сильный, уравновешенный, инертный тип - флегматик. Будучи с точки зрения подвижности противоположностью сангвиника, флегматик реагирует спокойно и медленно, не склонен к перемене своего окружения; хорошо сопротивляется сильным и продолжительным раздражителям.
3. Сильный, неуравновешенный тип с преобладанием возбуждения - холерик. Его нервная система характеризуется помимо большой силы, преобладанием возбуждения над торможением. Отличается большой жизненной энергией, но ему не хватает самообладания; он вспыльчив, несдержан.
4. Слабый тип - меланхолик. Он характеризуется слабостью как процесса возбуждения, так и торможения, плохо сопротивляется воздействию сильных положительных и тормозных стимулов. Поэтому меланхолики часто пассивны, заторможены. Для них воздействие сильных раздражителей может стать источником различных нарушений поведения.
Впоследствии типология Павлова была дополнена новыми элементами, были разработаны многочисленные приемы исследования свойств нервной системы человека (Б.М. Теплов, В.Д. Небылицын, В.С. Мерлин). Помимо трех свойств нервной системы, указанных Павловым, были открыты динамичность процессов возбуждения и торможения, их баланс по динамичности, лабильность нервных процессов, а также установлено наличие много-многозначных связей между нейродинамическими свойствами и психодинамическими свойствами (темперамента), которые выражаются в том, что во-первых, существует зависимость одного свойства темперамента от нескольких свойств нервной системы; во-вторых, зависимость сочетания свойств темперамента от одного свойства нервной системы; в-третьих, - зависимость комплекса свойств темперамента от одного или нескольких свойств нервной системы и от типа нервной системы в целом. Таким образом, свойства темперамента определяются индивидуальными свойствами нервной системы. "Различные системы этих свойств образуют типы темперамента, которые гомоморфны типам нервной системы" [14; 89]
Итак, учитывая все вышесказанное, можно дать следующее определение темпераменту. Темперамент есть не что иное, как индивидуально своеобразная, природнообусловленная совокупность динамических проявлений психики.
В истории учения о темпераменте его свойства с самого начала связывались с представлениями о типах темпераментов, о психологических свойствах, которые сильно выражены у одних людей, но не встречаются или слабо выражены у других. В традиционной классификации темпераментов, идущей от Канта и Вундта, такими свойствами были скорость и сила эмоциональных реакций. У современного американского психолога Диамонда - уровень активности и преобладающий чувственный тон. У английского психолога Айзенка - шкалы экстраверсии - интроверсии и нейтроцизма - эмоциональной стабильности. У польского психолога Я. Стреляу - реактивность и активность. В работах В.Д. Небылицына - общая психическая активность, моторика (двигательная активность) и эмоциональность. Сходство, заметное в этих классификациях, показывает, что выделяемые психологические характеристики действительно образуют особую, более или менее однозначно определяемую группу свойств индивида.
В названных классификациях отмечены лишь наиболее общие из них. Более полный перечень таких свойств, включая и более частные, приводит В.С. Мерлин: сенситивность - определяет наименьшую силу внешних воздействий, необходимую для возникновения какой-либо психической реакции человека; реактивность - определяет степень непроизводительности реакции на внешние и внутренние воздействия одинаковой силы; активность - степень энергичности, с которой человек воздействует на внешний мир и преодолевает препятствия; соотношение реактивности и активности свидетельствует от чего зависит деятельность человека: от случайных обстоятельств или целенаправленных действий человека; темп реакций - скорость протекания различных психических процессов; "пластичность-ригидность" - насколько легко и гибко приспосабливается человек к внешним воздействиям или насколько он инертен; экстраверсия-интроверсия - свидетельствует, зависит ли деятельность человека от внешних впечатлений, возникающих в данный момент, или от образов и представлений, связанных с прошлым и будущим; эмоциональная возбудимость - определяет, насколько слабое воздействие необходимо для возникновения эмоциональной реакции и с какой скоростью она возникает.
Более конкретно мы рассмотрим проявление тех из этих свойств (общих или частных), которые связаны непосредственно с предметом нашего исследования, т.е. с воздействием тех или иных психодинамических свойств на индивидуальный стиль деятельности.
1.3 Психодинамические свойства личности и индивидуальный стиль деятельности
В данном параграфе нашей задачей будет рассмотреть много-многозначные связи между вторым и третьим уровнем структуры интегральной личности, а именно между ее системой психодинамических свойств и системой социально-психологических свойств.
Как уже было сказано в первом параграфе настоящей главы, наиболее важный способ индивидуализации - помочь ученику сформировать индивидуальный стиль учебной деятельности. И в психологическом плане для решения поставленной нами проблемы необходимо выяснить, какие из психодинамических свойств людей наиболее "влиятельны" при формировании индивидуального стиля деятельности. Здесь нам хотелось бы заострить внимание именно на сочетании "наиболее "влиятельны".
Во-первых, набор много-многозначных связей какого-либо психодинамического свойства со стилевыми свойствами личности не одинаков у всех психодинамических свойств. Как видно из схемы на стр…… одни свойства темперамента в большей мере оказывают влияние на стиль деятельности нежели другие. Во-вторых, невозможно учитывать все свойства темперамента в процессе обучения, что объясняется как неэкономичностью временных и трудовых затрат, так и неразработанностью, точнее неадаптированностью, методик по выявлению всех этих свойств с учетом возрастного критерия (доступности).
С учетом этого мы решили использовать в нашей экспериментальной работе показатели двух свойств темперамента, наиболее ярко проявляющихся и наиболее легко выявляемых. Диалогическая речь является видом совместной деятельности, а именно речевой деятельностью. В процессе ее осуществления происходит вербальное взаимодействие двух операторов. Как в любом другом виде деятельности партнеры в процессе организации диалогической речи характеризуются рядом свойств. И нас больше всего интересуют такие свойства как уверенность в общении, коммуникативные свойства, организаторские свойства, эмоционально-волевые свойства, а также болтливость-молчаливость и покладистость-враждебность (см. схему). Как видно на схеме наиболее широким спектром много-многозначных связей с указанными выше свойствами (т.е. наиболее "влиятельными") являются такие психодинамические свойства, как, прежде всего, экстраверсия-интроверсия, эмоциональная стабильность, эмоциональная возбудимость и пластичность-ригидность. Мы же, как было уже сказано, будем пользоваться показателями проявлений двух из выше перечисленных психодинамических свойств, наиболее "влиятельных", - экстраверсия-интроверсия и эмоциональная стабильность-эмоциональная лабильность (невротизм).
Основным вопросом проблемы, обозначенной в названии данного параграфа, является вопрос о влиянии психодинамических свойств на эффективность, успешность деятельности. Прежде бытовало мнение, что свойства темперамента оказывают влияние преимущественно на динамику деятельности и способов достижения результатов. [29; 167] Свойства темперамента имеют формально-динамический характер. Они являются формальными потому, что "не связаны с каким-либо специфическим социально значимым содержанием ситуации". [14; 89] В этой ситуации содержательные аспекты личности (мотивы, цели и т.д.) в значительной степени подчиняют себе формально-динамические свойства. Иными словами конечные результатом деятельности оказываются независимыми от свойств темперамента. Одной из возможных причин для такого утверждения заключается, по-видимому, в том, что взаимоотношения между темпераментом и эффективностью деятельности изучались в индивидуальной деятельности, т.е. когда она осуществляется изолированно одним человеком.
психодинамические свойства
1 - экстраверсия - интроверсия
2 - психодинамическая тревожность
3 - реактивность
4 - импульсивность
5 - энергичность
6 - эмоциональная стабильность
7 - эмоциональная возбудимость
8 - ригидность
- стилевые свойства личности
А - откровенность-скрытость
Б - покладистость-враждебность
В - болтливость, доверчивость-молчаливость, подозрительность
Г - любезность-твердость в обращении
Д - лояльность-уклончивость
Е - уверенность в общении
Ж - "тонкокожесть"
З - воспитанность
И - организаторские способности
К - коммуникативные свойства
Л - эмоционально-волевые свойства
Совершенно иная картина имеет место в ситуациях совместной деятельности, когда люди должны согласовать между собой не только содержательные, но и формально-динамические, темпераментные характеристики своего поведения.
Формально-динамические свойства человека, обозначенные общей категорией темперамента, рассматриваются как самостоятельные образования психики и отражающие ее преимущественно энергодинамические аспекты. Отсутствие влияния темперамента на эффективность индивидуальной деятельности обусловлено скорее всего тем, что любые "недостатки" в темпераменте (например, низкая интенсивность или скорость) могут быть легко компенсированы определенным набором содержательных характеристик. Что же происходит в ситуации совместной деятельности?
Одним из психологов, кто наиболее активно занимался этим вопросом, был Русалов В.М. Он исследовал совместную деятельность операторов, характеризуемых полярными свойствами темперамента по шкалам экстраверсия-интроверсия, эмоциональная стабильность-эмоциональная лабильность. В общем, экстраверсия - это направленность личности на окружающих людей и события; интроверсия - направленность личности на ее внутренний мир. Что касается второй диады, то эмоциональная лабильность, или невротизм, - понятие, синонимичное тревожности, проявляется как эмоциональная неустойчивость, напряженность, эмоциональная возбудимость, депрессивность. Проявления же эмоциональной стабильности прямо противоположны. Динамическое проявление этих свойств связано со скоростью выработки условных рефлексов, их прочностью, балансом процессов возбуждения-торможения в центральной нервной системе.
Так, экстраверт, по сравнению с интравертом вырабатывает условные рефлексы, обладает большой терпимостью к боли, но не переносит монотонности, чаще отвлекается во время работы. Типичными поведенческими проявлениями экстраверта являются общительность, импульсивность, недостаточный самоконтроль, хорошая приспособляемость к среде, открытость в чувствах. Он отзывчив, жизнерадостен, уверен в себе, стремится к развлечениям, любит рисковать, остроумен, не всегда обязателен.
Интроверт часть погружен в себя, испытывает трудности, устанавливая контакты с людьми и адаптируясь к реальности. В большинстве случаев интроверт спокоен, уравновешен, миролюбив, его действия продуманны и рациональны. Круг друзей у него невелик. Интроверт любит планировать будущее, задумываться над тем, что и как будет делать, не склонен поддаваться моментным побуждениям, пессимистичен, не любит волнений, придерживается заведенного жизненного порядка. Он контролирует свои чувства и редко ведет себя агрессивно, обязателен.
На одном полюсе невротизма (высокий уровень) находятся так называемые нейротики, отличающиеся нестабильностью, неуравновешенностью нервно-психических процессов, эмоциональной неустойчивостью. Поэтому они легко возбудимы, для них характерна изменчивость настроения, чувствительность, а также тревожность, мнительность, медлительность, нерешительность. Другой полюс невротизма (низкий уровень) - это эмоционально стабильные люди, характеризующиеся спокойствием, уравновешенностью, решительностью.
Типы темперамента определялись при учебе этих двух диад. Выделенные типы были соотнесены традиционными типами темперамента: экстраверт-стабильный близок к сангвинику, экстраверт-лабильный - к холерику, интроверт-стабильный - к флегматику, интроверт-лабильный - к меланхолику.
Итак, согласно данным этого исследования, в условиях совместной деятельности, как при невербальном, так и вербальном взаимодействии сангвиник в большей степени повышает показатели своей эффективности, если он работает с меланхоликом или холериком, однако если его партнером является флегматик или особенно сангвиник, то показатели эффективности в совместной деятельности растут несколько меньше по сравнению с индивидуальной деятельностью.
Холерики улучшают свои показатели эффективности, если они работают совместно с флегматиками и меланхоликами, но это повышение несколько ниже, если их партнерами являются сангвиники или особенно холерики.
Меланхолики лучше работают тогда, когда их партнерами являются сангвиники или холерики, однако улучшение эффективности несколько ниже, сели их напарниками являются флегматики или особенно меланхолики.
На флегматиков оказывают благотворное влияние напарники с тем же (т.е. флегматики) или противоположным типом личности, т.е. холерики. В случае, если флегматики работают с меланхоликами или сангвиниками, то улучшение эффективности деятельности наблюдается в несколько меньшей степени.
Таким образом, в условиях совместной деятельности при как невербальном, так и вербальном взаимодействии только один тип темперамента, а именно флегматик, улучшает показатели эффективности при взаимодействии с партнером со сходной структурой свойств темперамента, остальным же типам (сангвинику, холерику и меланхолику) партнеры со сходной структурой темперамента условно "противопоказаны", поскольку, хотя они в этом случае и улучшают результаты деятельности по сравнению с индивидуальной деятельностью, но это улучшение не столь эффективно, как в случае, когда они работают с партнерами с противоположной структурой темперамента.
Если в индивидуальной деятельности структура свойств темперамента практически не влияет на уровень эффективности деятельности, то в ситуации совместной деятельности структура свойств темперамента партнеров, точнее их соотношение, является важным фактором успешности деятельности. Наиболее благоприятным, как правило, оказывается сочетание противоположных типов темперамента. Кроме того, в совместной деятельности важно не только то, к какому полюсу по шкале свойств темперамента относится партнер, но и то, какова величина различия между партнерами по диаде по свойству экстраверсия-интроверсия.
Все эти особенности применимы и к организации диалогической речи на уроке иностранного языка, поскольку диалогическая речь - это совместная речевая деятельность. Но об этом в следующей главе.
Выводы
В данной главе мы попытались приблизиться к проблеме индивидуальных различий в ходе обучения иностранному языку. Мы выяснили следующее
Индивидуальный подход предполагает учет многообразных индивидуальных особенностей человека, в частности специфику психодинамических свойств личности.
Темперамент является одним из важнейших образований в интегральной структуре личности.
Совокупность психодинамических свойств людей может оказывать влияние на успешность совместной деятельности этих людей.
Каждый человек, в том числе учащийся, обладает определенным набором стилевых свойств, которые во многом определяются психодинамическими свойствами.
Один из важнейших способов индивидуализации - использование особенностей индивидуального стиля учебной деятельности
Глава II. Индивидуальный подход в процессе обучения иностранному языку
2.1 Проявление свойств темперамента на уроке и общие рекомендации по их учету
В главе I указывалось, что в преподавательской практике при использовании индивидуального подхода возможны - 1) ориентация на уровень достижений учащихся;
2) ориентация на процессуальные особенности его деятельности. Причем предпочтение отдается первому способу - он проще - игнорируя при этом динамические характеристики деятельности, в частности стилевые особенности и сочетаемость партнеров по типу темперамента (в случае совместной деятельности). Но, как мы выяснили, успешность деятельности, т.е. учения, во многом определяется формально-динамическими характеристиками личности учащегося и, значит, в определенной мере эти характеристики влияют и на уровень достижений этого учащегося. Иными словами, индивидуальный стиль учебной деятельности, вырабатываемый на почве типологических свойств, помогает индивиду учиться. Но для того, чтобы учитель смог использовать ту или иную методику, направленную на индивидуализацию обучения языку, он должен знать индивидуально-типологические особенности своих учеников. Таким образом, выявлению наиболее типичных проявлений психологических характеристик темперамента и отводится настоящий параграф. Мы постараемся описать как их общие проявления, так и более конкретные, в частности - в осуществлении совместной речевой деятельности учащихся.
В целях описания общих проявлений индивидуальных свойств учащихся на уроке воспользуемся наиболее простой дифференциацией учеников на сильных-слабых и подвижных-инертных, основанной на типологических особенностях нервной системы.
Начнем со школьника с сильной нервной системой. Он чаще всего бодрый, уверенный в себе, не испытывающий какого-либо напряжения в учении, поражающий легкостью, с которой он усваивает значительный по объему материал. Он полон энергии, неутомим, постоянно готов к деятельности. Он почти не бывает усталым, вялым, расслабленным. Включаясь в работу, он почти не испытывает: ему нипочем дополнительные нагрузки, переход к незнакомой новой деятельности. Чаще всего он обнаруживает полную поглощенность своим очередным занятием. Его также отличает большая эффективность использования времени, способность выполнить за тот же отрезок больше, чем другие учащиеся, благодаря своей выносливости, отсутствию остановок и сбоев в работе. Но ученики с сильной нервной системой не склонны к работе, требующей систематизации, упорядочения материала, не любят планировать свою деятельность и проверять выполненное задание. Им скучно при повторении пройденного материала, когда учитель опрашивает других учащихся. При однообразной, монотонной работе они испытывают чувство раздражения, неудовольствия и начинают отвлекаться. Отсутствует самоконтроль.
Ребенок со слабой нервной системой - чаще всего спокойный, тихий, осторожный, послушный. Отличается повышенной утомляемостью; склонен к аккуратности, доходящей до педантизма. Ему характерна повышенная впечатлительность. В незнакомых условиях он теряется, не находит нужных слов, не отвечает на вопросы. Нередко таким детям не хватает уверенности в себе, им свойственна боязнь неудачи, страх глупо выглядеть, вследствие чего для них значительно осложняется продвижение к успеху.
Для учета особенностей индивидуального стиля учебной деятельности учеников со слабой нервной системой учитель должен соблюдать такие правила:
Не ставить их в ситуацию неожиданного вопроса, требующего быстрого ответа; предоставлять достаточное время на обдумывание и подготовку; во время подготовки ответов давать время для проверки и исправления;
Не требовать отвечать новый, только что усвоенный материал: лучше отложить опрос на следующий урок;
Путем правильной тактики опросов и поощрений формировать уверенность в своих силах;
В минимальной степени отвлекать их от работы, создавать им спокойную обстановку;
Учитывать тот факт, что они предпочитают письменную речь устной.
В отношении учеников с сильной нервной системой необходимо:
Обеспечивать частую смену упражнений во избежание монотонности;
Использовать приемы, направленные на тренировку навыков самоконтроля;
Предоставлять им роль "заводил" в групповых формах обучения;
Учитывать предпочтение ими устной речи письменной.
Посмотрим, как выглядят подвижные учащиеся. Такие дети долго не могут собраться и приняться за работу. Их постоянно что-то отвлекает, они вертятся, разговаривают. Им скучно заниматься какой-то одной деятельностью, у них много разнообразных занятий, и, переходя от одного дела к другому, они полностью вытесняют из сознания предыдущее. Подвижный ученик ничего не планирует. Его не смущает известная неопределенность в том, чем и когда ему нужно заниматься. Он способен на ходу принять решение или изменить прежнее намерение, быстро и без труда приспосабливаясь к новым условиям, легко следуя за ними и подчиняясь складывающимся обстоятельствам.
Что же касается инертного ученика, то он намного спокойнее на уроках. Он не склонен "разбрасываться" на разнообразные занятия; чаще всего его свободное время полностью занято учением, приготовлением уроков. Больше он практически ничего не успевает. Каждое непредвиденное обстоятельство выбивает его из колеи. Много времени и сил уходит у него на такие мелочи, которых почти не замечают другие дети.
Как работать с подвижными и инертными учениками? Прежде всего следует обращать внимание на следующие учебные ситуации:
1) задания, разнообразные по содержанию и способам решения;
2) ситуации, требующие высокого темпа работы;
3) ситуации, требующие быстрого переключения внимания;
4) ситуации, когда время жестко ограничено;
5) однообразная монотонная работа;
6) длительная работа, требующая высокого умственного напряжения;
7) одновременное усвоение нового и повторение старого материала.
Перечислим некоторые методы, которые учитель может использовать в работе с инертными учениками:
Не требовать от них немедленного включения в деятельность, поскольку их активность в выполнении нового вида заданий возрастает постепенно;
Помнить, что они не могут активно работать с разнообразными заданиями;
Не требовать быстрого изменения неудачных формулировок при устных ответах; им необходимо время на обдумывание, поскольку они в ответах чаще следуют принятым стандартам, домашним заготовкам, избегая импровизаций;
Не спрашивать их вначале урока, поскольку инертные ученики с трудом отвлекаются от предыдущей ситуации;
Избегать ситуации, когда нужно получить быстрый устный ответ на неожиданный вопрос; необходимо предоставить время на обдумывание и подготовку;
В момент выполнения заданий не надо их отвлекать.
Для работы с подвижными учениками применительна следующая тактика:
Увеличение объема материала по частям: на первых порах ученику сокращают объем работы. После того как намеченная часть выполняется, ему либо предлагают следующую часть, либо ограничиваются сделанным: это зависит от отношения ребенка;
Разнообразие содержания заданий, частые переходы от одного их вида к другому;
Опрашивать их первыми, т.к. они не любят ждать
Теперь опишем проявления типологических свойств учащихся при осуществлении ими совместной деятельности - диалогической речи. Здесь мы воспользуемся традиционной классификацией четырех типов темперамента.
Сангвиник эмоционально стабильный экстраверт. Речевые реакции образуются быстро, речь громкая, выразительная, с правильными интонациями и ударениями, быстрая, уравновешенная и плавная. Наличие пауз-хезитаций минимально по сравнению с другими типами. Соотношение в речевой деятельности подготовительных, контрольных и исполнительных действий характеризуется преобладанием последних (исполнительных). Речь также характеризуется преобладанием инициативных реплик. Говорит чаще всего спонтанно, импровизирует. Не любит однотипные речевые ситуации. Направленность внимания на содержание речи выше, чем у холерика, но ниже, чем у флегматика и меланхолика.
Холерик. Реплики развернуты, но не всегда обладают завершенностью. Их логичность и последовательность относительно высокая, характеризуется высокой степенью убедительности и доказательности. Редко пользуются вербальными опорами.
Холерик - эмоционально неустойчивый экстраверт. Обладает быстрой страстной со сбивчивыми интонациями речью. Наличие пауз невелико, но нормативность речи низкая. Это объясняется часто необдуманностью реплик. Соотношение в речевой деятельности подготовительных, контрольных и исполнительных действий такое же, как у сангвиника, но более значительно. Так же как и сангвиник предпочитает инициативные реплики. Говорит чаще всего спонтанно, но не всегда последовательно. Предпочитает речевые ситуации, которые вызывают у него интерес, в противном случае может отказаться участвовать в них. Направленность внимания на содержание речи по сравнению с остальными типами невысокая. Реплики развернутые, но большей частью не завершенные, что объясняется непродуманностью этих реплик. Редко пользуется вербальными опорами.
Флегматик - эмоционально-стабильные интроверты. Речь медленная, спокойная, равномерная, без резко выраженных эмоций. Наличие пауз-хезитаций относительно невелико, что объясняется подготовленностью, продуманностью реплик, наличием стратегии в речевой деятельности. Соотношение подготовительных, контрольных и исполнительных действий характеризуется равновесием. Очень важное значение придает контрольным действиям. Это предполагает увеличение времени на составление диалога. Не инициативен, предпочитает ответные реплики. Направленность внимания на содержание диалога высокая. Реплики не всегда развернуты, но характеризуются завершенностью, логичностью, убедительностью. Предпочитают воспроизводить свои реплики на письме. Часто пользуются вербальными опорами.
Меланхолик - эмоционально-лабильные интроверты. Обладает слабой неритмичной речью, до шепота, стеснителен, необщителен, хотя его речь характеризуется подготовленностью и продуманностью, количество пауз-хезитаций больше, чем у флегматика. Речевая деятельность отличается преобладанием подготовительных действий, т.е. время, затрачиваемое на составление диалога, увеличивается. Ответные реплики в значительной степени преобладают над инициативными. Направленность внимания на содержание диалога высокая. Но, вследствие неуверенности меланхолика, его речевая деятельность свою логичность и убедительность в новых неожиданных ситуациях. Предпочитает материализовать устные реплики на письме (т.е. использует в качестве опор).
Таковы наиболее явные проявления типологических особенностей учащихся в организации совместной речевой деятельности. И именно с учетом этих проявлений необходимо подбирать индивидуализированные упражнения. Но об этом в следующем параграфе.
Организация индивидуализации в процессе обучения иностранному языку. Индивидуализированные упражнения
Мы выяснили, что проблема учета индивидуальных особенностей школьников является одной из центральных проблем при обучении учащихся иностранному языку. Однако, вопрос о типологии упражнений, обеспечивающих индивидуализацию учебной деятельности школьниками, пока не решен.
Современная методика располагает значительным количеством различных подходов к созданию типологии упражнений (И.Л. Бим, С.Ф. Шаталов, Е.И. Пассов и др.). В нашу задачу не входит анализ подходов, а лишь делается попытка выделить основные типы индивидуализированных упражнений, позволяющих корректировать индивидуально-психологические особенности учащихся.
С.Ю. Николаев [19] выделяет следующие условия использования индивидуализированных упражнений:
Рациональное обучение иностранному языку предусматривает сочетание общих и индивидуализированных упражнений.
Индивидуализированные упражнения являются интегральной частью основной типологии упражнений (языковых, условно-речевых, речевых).
Эффективность во многом определяется разумной адаптацией, умением видоизменить упражнения так, чтобы они соответствовали уровню подготовки учащихся, уровню развития отдельных психических процессов и свойств их личности, уровню развития специальных учебных умений.
Успех обучения зависит от своевременной ликвидации имеющихся пробелов в речевых навыках и умениях, от оперативного развития слабо функционирующих психических процессов.
Конечный уровень обучения обусловлен и эффективностью функционирования всех компонентов психической структуры личности ученика, и их совершенствованием.
Речевая деятельность связана с направленностью личности ученика, ее интересами, потребностями, отношением к изучению иностранного языка.
Речевая деятельность имеет трехфазную структуру: мотивационно-побудительная, ориентировочно-исследовательская и исполнительная фазы; первые две из них составляют подготовительную фазу.
В основу типологии индивидуализированных упражнений положены критерии цели индивидуализации. Исходя из них выделяют следующие типы упражнений: адаптивные, корректирующие и совершенствующие.
Адаптивные упражнения могут быть двух видов. Упражнения первого вида носят вспомогательный характер, их цель - помочь подгруппам более слабых учеников справляться с заданиями, а сильным - обеспечить обучение на оптимальном уровне сложности. Адаптивные упражнения второго вида - это речевые или условно речевые упражнения, направленные на формирование иноязычных речевых навыков и умений в конкретных ситуациях общения с учетом особенностей личностной сферы учащихся, их интересов, фактора межличностного общения, контекста деятельности.
Задача корректирующих упражнений, имеющих также вспомогательный характер, - способствовать ликвидации имеющихся и вновь возникающих пробелов в подготовке по иностранному языку и доразвитие отдельных психических процессов и свойств личности, особо важных для успешного овладения иностранным языком. Корректирующим упражнением может стать любое упражнение, если его основной целью является развитие навыков и умений, которые должны быть сформированы у школьников ранее.
Совершенствующие упражнения предусматривают шлифовку всех компонентов психологической структуры личности школьника и формирование его индивидуальности. В методическом плане индивидуальность учащихся проявляется в характере выполнения ими заданий. Упражнение можно назвать совершенствующим, если соблюдаются следующие условия:
...Подобные документы
Общие понятия о процессе обучения истории и его компоненты. Познавательные возможности учащихся, практическое применение возможностей в структуре урока. Влияние содержания и приемов преподавания истории на характер познавательной деятельности учащихся.
реферат [242,8 K], добавлен 16.11.2008Особенности развития интеллектуальных, практических и информационных умений учащихся на уроках физики. Методика выявления креативных способностей. Анализ развития мышления и речи школьников, правильности формирования мыслей в процессе обучения предмету.
курсовая работа [48,4 K], добавлен 25.09.2012Дифференциация обучения как группировка учащихся на основе их отдельных особенностей для обучения по нескольким различным учебным планам и (или) программам. Типы гомогенных классов (школ). Индивидуализация обучения как дифференциация учебного материала.
доклад [55,1 K], добавлен 22.05.2009Приемы обучения разговорной диалогической эвенской речи учащихся начальных классов. Трудности владения родным эвенским языком учащихся 2 класса. Анализ и практическое апробирование заданий для обучения родной речи школьников на уроках эвенского языка.
дипломная работа [63,6 K], добавлен 11.02.2012Сущность понятия и классификации умений в науке, основные группы предметно-исторических умений. Процесс формирования умений в процессе обучения истории. Методики работы с историческими источниками в процессе обучения истории учащихся основной школы.
курсовая работа [62,8 K], добавлен 23.01.2012Сжатый пересказ как средство развития мыслительных процессов учащихся общеобразовательной школы. Исследование особенностей формирования навыков сжатого пересказа у старшеклассников с нарушением речи в условиях специально организованного обучения.
курсовая работа [61,4 K], добавлен 06.11.2013Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения. Природная основа и типы темперамента. Особенности их влияния на учебную деятельность ребенка. Педагогические подходы как средство формирования эффективного индивидуального стиля деятельности.
контрольная работа [29,4 K], добавлен 22.08.2016Цели и задачи изучения иностранного языка в школе. Особенности развития лексических умений учащихся 7 класса. Современные классификации методов обучения. Методические особенности применения упражнений при формировании лексических умений и навыков.
дипломная работа [4,4 M], добавлен 28.02.2011Индивидуализация как один из способов повышения эффективности процесса обучения. Учет индивидуально-типологических особенностей в воспитательной работе. Психология индивидуальных различий в понимании особенностей музыкальных проявлений личности.
курсовая работа [42,9 K], добавлен 14.05.2012Выявление сущности индивидуализации в научно-педагогическом знании. Рассмотрение роли индивидуализации обучения в формировании и развитии личности. Раскрытие возрастного и психологического аспектов обучения учащихся начальных классов в данном процессе.
дипломная работа [317,5 K], добавлен 08.06.2015Характеристика процесса развития умений диалогической речи. Пути обучения диалогу и используемые в их рамках опоры. Понятия групповой и фронтальной работы на уроке. Особенности организации групповой работы на уроке. Организация работы в малых группах.
курсовая работа [225,7 K], добавлен 25.10.2011Проверка и оценка знаний учащихся как важный структурный компонент процесса обучения. Рассмотрение истории и системы оценивания. Анализ целей оценки знаний и умений учащихся: учет результативности процесса обучения, определение итоговых результатов.
курсовая работа [52,4 K], добавлен 09.02.2015Анализ особенностей обучения диалогической речи в 5-6 классах на уроках французского языка. Уровни овладения учащимися знаниями и умениями в говорении. Типология диалогической речи. Трудности овладения диалогической речью и возможные пути их преодоления.
дипломная работа [1,3 M], добавлен 21.01.2017Теоретические основы построения образовательного процесса на основе индивидуализации обучения. Моделирование процесса обучения для учащихся, не имеющих возможности регулярного посещения школы очно. Основные психолого-педагогические проблемы обучения.
дипломная работа [2,9 M], добавлен 31.03.2018Говорение как вид речевой деятельности. Характеристика диалогической речи, ее цели и содержание на основном этапе общего образования. Пути обучения диалогической речи, используемые приемы и упражнения, критерии оценки эффективности данного процесса.
курсовая работа [55,0 K], добавлен 15.10.2014Коммуникативная, психологическая и лингвистическая характеристика особенностей диалогической речи. Цели и система развития навыков диалогической речи. Речевые упражнения в развитии диалогической речи учащихся среднего звена на уроках английского языка.
курсовая работа [52,5 K], добавлен 27.04.2012Классификация методов обучения по способам, типу и характеру деятельности учащихся. Репродуктивные педагогические технологии, их использование для формирования умений и навыков школьников. Продуктивный вариант учебной деятельности и его элементы.
реферат [45,8 K], добавлен 08.04.2012Исследование возможности применения проблемного метода в обучении английскому языку учащихся старшего подросткового возраста (на примере обучения диалогической речи). Типы и виды проблемных заданий, направленных на развитие речи учащихся 8-го класса.
курсовая работа [41,5 K], добавлен 22.12.2014Методические основы использования модульного обучения учащихся 5-х классов работе на сверлильном станке на уроках технологии. Опытно-экспериментальная проверка модели процесса обучения учащихся. Оценка результатов работы учащихся, выбор лучших работ.
курсовая работа [62,7 K], добавлен 24.06.2011Раскрытие комплексного подхода к системе контроля в обучении и выделение основ средств его реализации. Оценка знаний и умений учащихся является важным звеном учебного процесса, от правильной постановки которого во многом зависит успех обучения.
курсовая работа [26,8 K], добавлен 16.07.2008
