Влияние психодинамических свойств учащихся на успешность формирования навыков и умений в процессе обучения
Индивидуализация как способ повышения эффективности процесса обучения. Типы, свойства темперамента. Проявление свойств темперамента на уроке и общие рекомендации по их учету. Опытное обучение диалогической речи с учетом психодинамических свойств учащихся.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 10.05.2015 |
| Размер файла | 566,5 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
1) оно способствует целенаправленному развитию личностной сферы учащегося;
2) отвечает уровню его подготовки;
3) обеспечивает условия для создания речемыслительной задачи и 4) формирует индивидуальный стиль деятельности.
Необходимо, однако, сказать, что такое разделение индивидуализированных упражнений на типы в практике работы носит условный характер, так как упражнения тесно взаимосвязаны и любое упражнение в большей или меньшей степени является совершенствующим. Все типы упражнений должны использоваться при обучении как языковому материалу, так и различным видам речевой деятельности. Выполнение таких упражнений могло бы привести к более полному обеспечению практической, воспитательной, образовательной и развивающей целей обучения иностранному языку.
Что касается форм индивидуализации, то нас будет интересовать парная, при которой возможна организация диалогической речи в статических и динамических парах. Ориентация современной методики обучения иностранным языкам на принцип коммуникативности предполагает широкое использование на уроке учебно-речевых ситуаций. Учебно-речевые ситуации (УРС) представляют собой совокупность речевых и неречевых условий, задаваемых учащемуся, необходимых и достаточных для того, чтобы он правильно осуществил речевое действие в соответствии с намеченной коммуникативной задачей.
К указанным условиям относят мотивационно-целевые факторы, общий контекст деятельности, роли, взаимоотношения коммуникантов их количество, тему разговора, коммуникативные задачи. То или иное изменение этих условий влияет на продукт речевого действия, его цель, программу, операционную структуру. Это делает УРС незаменимой при решении большого количества задач, возникающих в процессе обучения иноязычному устноречевому общению.
УРС становится действенным стимулом к общению на иностранном языке только в том случае, если она близка каждому из партнеров по тем составляющим, которые учебно-речевая ситуация включает, по деятельности, которую она призвана обслужить, по способу ее формулирования, по характеру коммуникативной задачи и т.д. следовательно, при подборе и распределении УРС учителю необходимо принимать во внимание индивидуальные особенности учащихся.
Таким образом, использование УРС является, на наш взгляд, самым удачным способом индивидуализации, ориентированной на учет особенностей индивидуального стиля учебной деятельности. Подбор и распределение УРС с учетом этих особенностей позволит:
а) создать более комфортную обстановку для обучения иноязычному устно-речевому общению на уроке,
и, следовательно,
б) повысить эффективность учебной деятельности.
Этих целей можно достигнуть, если при формировании речевых навыков и умений дифференцировать распределение ролей, коммуникативных задач, предметно-содержательного аспекта УРС.
Дифференциация при распределении ролей
А. Для экстравертов.
а) роли, позволяющие создать комфортные условия для формирования навыков.
Желательна частая смена ролей, требующих одинаковых текстовых характеристик. В этом случае проигрывание новых ролей способствует поддержанию интереса экстравертов к выполняемой деятельности. Исполнение же закрепленных за учащимися ролей (проигрывание однотипных текстов) позволяет формировать гибкие и прочные навыки.
б) роли, позволяющие при необходимости корректировать отрицательные проявления индивидных характеристик в общении (стремление к доминированию).
Необходимо сбалансировать распределение ролей, 1) требующих повелительных конструкций и интонаций,
2) а также ролей, содержащих выражение просьбы, согласия, неуверенности и т.п., для экстравертов, стремящихся к повышенному доминированию в общении. Первые необходимы данной группе учащихся для ощущения комфорта, вторые, очевидно, помогут им посмотреть на себя со стороны, потренироваться в использовании приемов общения (которые они редко применяют в естественных условиях), лучше понимать своих партнеров.
Б. Для интровертов.
а) роли, позволяющие создать комфортные условия для формирования навыков.
Роли персонажей, особенности иноязычного речевого поведения которых хорошо известны ученику, не являются для него сложными, вызывают положительное отношение к ним.
б) роли, позволяющие при необходимости корректировать отрицательные проявления индивидных характеристик в общении (интровертированность).
Дифференциация при моделировании контекста деятельности
Здесь особое внимание необходимо уделять "необщительным флегматикам", меланхоликам с низкой коммуникативной компетенцией. Наиболее комфортно, как указывалось выше, они чувствуют себя в ситуациях предметно-ориентированного общения, когда речевые действия сопровождают неречевые и доля первых невелика.
Дифференцированное распределение УРС
Учащимся, испытывающим личностные затруднения при общении, на начальных этапах ситуативного обучения следует предлагать УРС, в которых они ощущают наименьший дискомфорт. Например, интроверты и ученики с невысокой самооценкой увереннее чувствуют себя в том случае, если их партнер - близкий друг.
На следующем этапе ситуативного обучения можно предлагать ученикам такие УРС, в которых они учились бы постепенно преодолевать проявления темперамента, мешающие иноязычному общению в учебных условиях.
Экстравертам, которые стремятся к повышенному доминированию в общении и имеют завышенную самооценку, можно предлагать УРС, в которых им нужно "умерить свой пыл", прислушиваться к мнению других, выполнять их просьбы и требования, предлагать свою помощь.
Наиболее оптимальным средством осуществления подобной дифференциации, на наш взгляд, является речевое упражнение. Разберем, как это происходит.
В своем эксперименте мы использовали РУ, исполнение которого заключалось в воспроизведении учащимся диалога по функциональным моделям. Функциональные модели представляют собой цепочку последовательно соединенных функциональных опор, представляющих собой речевые функции, которые выполняют те или иные реплики партнеров. В функциональную модель диалога включаются речевые задачи партнеров, которые определяют их роли, тактические линии.
Выводы
Для того, чтобы использовать ту или иную методику, направленную на индивидуализацию обучения языку, учитель должен индивидуально-типологические особенности своих учеников.
Психодинамические свойства учащихся проявляются и в их речевой деятельности. Речь каждого из представителей типов темперамента обладает определенными характеристиками, которые необходимо принимать во внимание при осуществлении индивидуализации обучения иностранному языку.
Наиболее оптимальным средством реализации индивидуализации в обучении иностранному языку является учебно-речевая ситуация.
Глава III. Экспериментальная проверка влияния учета психодинамических учащихся на успешность формирования навыков и умений речевого общения
Практическая проверка нашей гипотезы осуществлялась в период педагогической практики с 08.11.99г. по 20.12.99 г. в школе - гимназии № 1. Исследование проводилось в классах 9 "А" (контрольная группа) и 9 "Б" (экспериментальная группа). Нами был разработан план эксперимента, который состоял из трех этапов, осуществлявшихся в определенной последовательности:
I этап - психологический констатирующий эксперимент
II этап - осуществление методики обучения английскому языку с учетом психодинамических свойств учащихся
III этап - контролирующий эксперимент
3.1 Психологический констатирующий эксперимент
Цель данного этапа - создать базу для последующего осуществления методики обучения диалогической речи.
Задачи:
выявить соотношение типов темперамента в группах; типы определялись соотношением свойств темперамента по шкалам экстраверсия - интроверсия, эмоциональная стабильность - эмоциональная стабильность. Выявление типов темперамента необходимо для подбора потенциальных партнеров в речевой деятельности. Тест проводился как в экспериментальной, так и в контрольной группах.
выявить психологическую обстановку в классе, а именно - систему предпочтений учащихся, характер взаимоотношений между потенциальными речевыми партнерами. Эта задача решалась в процессе проведения социометрического исследования.
Первая задача решалась с помощью методики "Исследования типа темперамента” (см. Приложение)
Итак, согласно результатам теста мы имеем: в 9 "Б" классе (экспериментальной группе):
|
Тип темперамента |
Количество учащихся |
|
|
сангвиник |
3 |
|
|
холерик |
2 |
|
|
флегматик |
3 |
|
|
меланхолик |
1 |
|
|
всего |
9 |
в 9 "А" классе (контрольной группе):
|
Тип темперамента |
Кол-во учащихся |
|
|
сангвиник |
4 |
|
|
холерик |
3 |
|
|
флегматик |
2 |
|
|
меланхолик |
4 |
|
|
всего |
13 |
Необходимо указать, что результаты теста в экспериментальной группе использовались для создания наиболее оптимальных диад речевых партнеров, в то время как результаты теста в контрольной группе позволили избежать влияния случаев незапланированной совместимости речевых партнеров на общие выводы.
Социометрия же проводилась только в экспериментальной группе. Иными словами, учитывалась не только совместимость индивидуальных стилей деятельности речевых партнеров, но и их психологическая совместимость.
3.2 Опытное обучение диалогической речи с учетом психодинамических свойств учащихся
Этот этап направлен на формирование и совершенствование умений и навыков диалогической речи в ходе обучения английскому языку с применением индивидуализированных упражнений.
Этот этап можно разделить на два подэтапа:
контроль сформированности умений и навыков монологической речи;
реализация методики обучения диалогической речи.
Цель первого подэтапа - выявить речевые характеристики каждого из представителей четырех типов темперамента в ходе осуществления ими индивидуальной речевой деятельности, т.е. монологической речи.
Целесообразность выделения этого подэтапа объясняется желанием сохранить "чистоту" эксперимента, т.е. исключить побочное, случайное влияние на ход и результаты эксперимента. В ходе осуществления монологической речи более ярко проявляются особенности индивидуального стиля, в то время, как в осуществлении диалогической речи на особенности стиля одного из партнеров могут оказать влияние особенности стиля другого партнера и наоборот. Таким образом, выявление "чистых” речевых характеристик в монологической речи служит отправной точкой осуществления последующей методики, в ходе которого мы постараемся проследить динамику изменений этих характеристик, если таковые будут иметь место.
Прежде всего определяемся с характеристиками, на выявление которых направлен первый подэтап. Мы выделили следующие признаки:
темп речи
количество времени, необходимое для подготовки
развернутость речи
нормативность речи
инициативность
На наш взгляд, сочетание этих пяти характеристик в достаточной мере характеризуют индивидуальный стиль каждого из представителей четырех темпераментов.
Оцениваются речевые характеристики учеников с разными темпераментными свойствами, уровень достижения которых относительно одинаков.
Условия осуществления монологической речи для всех одинаковы (без учета индивидуальных особенностей): на подготовку отводилось 5 минут, объем высказывания - 7-8 предложений. Разговорные ситуации меняются, при этом учитываются интересы испытуемых. Это объясняется не столько стремлением исследователя индивидуализировать обучение, сколько его заинтересованностью в успешности данной части эксперимента.
Разговорные ситуации: для сангвиника - "What kind of a person are you? ”;
для холерика - "How do you usually spend your spare time? ”;
для флегматика - "Do you like to study? ”;
для меланхолика - "What do you like? ”.
Результаты можно оформить в виде таблиц:
Таблица 1. Оценка речевых характеристик сангвиника (выражается в баллах)
|
характеристика |
экспериментальная группа |
контрольная группа |
|
|
темп речи |
9 |
8 |
|
|
время подготовки |
8 |
8 |
|
|
развернутость речи |
7 |
6 |
|
|
инициативность |
7 |
7 |
|
|
нормативность речи |
6 |
6 |
Таблица 2. Оценка речевых характеристик холерика (выражается в баллах)
|
характеристика |
экспериментальная группа |
контрольная группа |
|
|
темп речи |
7 |
8 |
|
|
время подготовки |
8 |
8 |
|
|
развернутость речи |
7 |
6 |
|
|
инициативность |
7 |
7 |
|
|
нормативность речи |
5 |
6 |
Таблица 3. Оценка речевых характеристик флегматика
|
характеристика |
экспериментальная группа |
контрольная группа |
|
|
темп речи |
9 |
9 |
|
|
время подготовки |
6 |
6 |
|
|
развернутость речи |
5 |
5 |
|
|
инициативность |
5 |
5 |
|
|
нормативность речи |
9 |
8 |
Таблица 4. Оценка речевых характеристик меланхолика
|
характеристика |
экспериментальная группа |
контрольная группа |
|
|
темп речи |
5 |
5 |
|
|
время подготовки |
4 |
4 |
|
|
развернутость речи |
5 |
5 |
|
|
инициативность |
5 |
5 |
|
|
нормативность речи |
8 |
7 |
Изменится ли это соотношение можно будет судить после проведения контрольного среза.
Второй этап - это собственно реализация методики организации диалогической речи с учетом психодинамических свойств учащихся.
С учетом результатов психологического эксперимента были выделены следующие диады партнеров, характеризующиеся наиболее оптимальной сочетаемостью свойств темперамента, влияющих на индивидуальный стиль совместной деятельности:
сангвиник (экстраверт - стабильный) - меланхолик (интроверт - лабильный);
холерик (экстраверт - лабильный) - флегматик (интроверт - стабильный);
флегматик - флегматик.
Первые две пары характеризуются тем, что речевые партнеры в них обладают свойствами - полярными по шкалам экстраверта - интроверта, эмоциональная стабильность - эмоциональная лабильная.
В третьей паре речевые партнеры обладают сходной структурой психодинамических свойств.
В обучении диалогической речи в экспериментальной и групповой группах одни и те же приемы и средства. Но в экспериментальной группе учитывались еще и индивидуальные особенности учащихся, вследствие чего обучение проводилось в режиме "динамическая пара”, в то время, как в контрольной группе применялся режим "статическая пара”.
Обучение диалогической речи строилось в соответствии с тремя этапами:
формирование речевых навыков.
совершенствование речевых навыков.
развитие речевого умения.
На первом и втором этапах применяются языковые и условно - речевые упражнения. На третьем используются речевые упражнения, как средство реализации учебно-речевых ситуаций.
Использование инвидуализированных упражнений
В ходе работы мы попытались подобрать индивидуальные задания в зависимости от особенностей стиля деятельности учащихся, а также их уровня достижений и интересов. Работа велась в следующих направлениях:
а) применение заданий разной степени сложности;
б) использование разных вариантов однотипных заданий;
в) оказание различной помощи учащимся при выполнении одного и того же задания;
г) различная длина пауз для выполнения задания;
д) использование различного ряда опор, ключей.
Итак, в качестве основного вида индивидуализированных упражнений мы выбрали речевое упражнение, реализующееся с опорой на функциональную модель. Достоинства этого вида упражнений именно как средства индивидуализации были указаны в предыдущей главе.
Знакомство учащихся с функциональными моделями диалогов начиналось на первом и втором этапах, а также на начальном периоде третьего этапа развития речевого следующий алгоритм:
прочесть диалог;
выяснить путем вопросов, какую функцию выполняет каждая реплика;
составить по функциям модель;
воспроизвести по модели диалог;
изменить ситуацию и показать, как изменится тактика говорящего.
Активная роль здесь отводится учителю.
Но нас интересуют индивидуализированные упражнения, направленные на организацию совместной речевой деятельности учащихся. В дальнейшем конкретные условия реализации речевых упражнений, нацеленных на учет психодинамических свойств учащихся, будут показаны в связи с деятельностью той или иной диады партнеров.
Диада сангвиник - меланхолик
I. Задачи партнеров дифференцированы, инициатива возлагается на сангвиника.
Задача для сангвиника: "Ask your friend about his hobby”.
Задача для меланхолика: "Tell your friend about your hobby”.
II. У партнеров общая задача. Инициативные реплики распределяются в равной степени между партнерами.
Задача: Tell each other how you celebrated last New Year
III. Задачи партнеров дифференцированы. Инициатива возлагается на меланхолика.
Задача для меланхолика: "Ask your friend why he was absent last time"
Задача для сангвиника: "Tell about your illness"
На выполнение упражнений первого вида отводилось 7-8 минут. Давались карточки с набором речевых клише, представляющие собой формальное выражение той или иной речевой функции. Эти упражнения использовались в течение 2 - 3 уроков.
На выполнение упражнений второго вида уделялось 5 - 6 минут. Карточки с вербальными опорами не предоставлялись. Меланхолику разрешалось записывать реплики, но запрещалось пользоваться ими во время ответа. Упражнения применялись на протяжении 5 уроков.
На выполнение РУ третьего вида отводилось 7 - 8 минут. задание осложнялось тем, что некоторые речевые функции пропущены. Ученики также не пользовались карточками с вербальными опорами. Записывать реплики разрешалось. РУ использовались в течении 5 уроков.
Необходимо также указать, что во времени диалогическая речь организовывалась ближе к середине урока. В начале не рекомендуется, потому что сангвиники медленно втягиваются в учебную деятельность, а в конце - не рекомендуется, потому что меланхолики большей частью устают.
Диада холерик - флегматик
I. Задачи дифференцированы.
Инициатива возлагается на холерика. Ситуация: "Учащийся звонит своему однокласснику".
Задача холерика: "Ask your classmate about the home-task for tomorrow"
Задача: "Give him information about the home-task"
II. У партнеров общая задача.
Задача: "Discuss the plan of excursion" (дается карта города)
Задачи дифференцированы.
Ситуация взята из рассказа "Two Gentlemen of Verona”.
Задача для флегматика: "You are the narrator ask Jacopo about his life”.
Задача для холерика: "You are Jacopo tell the gentleman about all kind of work you have to do”.
Условия выполнения речевых упражнений то же, что и в предыдущей диаде. Хотелось бы обратить внимание на третье упражнение. Ситуация для этого РУ была взята из художественного произведения. Учащиеся должны достаточно хорошо знать то или иное произведения, чтобы на его основе составлять диалоги. Учитель может предлагать либо ситуации, о которых речь идет непосредственно в тексте, либо в контексте того или иного рассказа создать и предъявить учащимся новую ситуацию, предполагающую использование языкового материала этого рассказа (отрывка). Как и в предыдущем случае, диалогическую речь холерика-флегматика оптимальнее организовывать в середине урока.
Диада флегматик - флегматик
Самое удобное в организационном плане сочетание, так как партнеры имеют сходную структуру темперамента и, следовательно, имеют сходный набор стилевых свойств.
Задачи дифференцированы.
Ситуация:
Задача 1: "Inform Andrew that you can not join his family in the trip to Moscow”
Задача 2: "Express your regret”
Задача - общая: "One of you is a Russian, the often is an Englishman. Talk about the traditions of the New Year celebrating in your countries” (на основе текстов, прочитанных дома)
Что касается условий выполнения РУ флегматиками, нужно особое внимание уделить процессуальным характеристикам речевой деятельности. Им нужно больше времени для обеспечения нормативности речи. Набор речевых клише должен быть ограничен: у флегматиков наблюдается тенденция использовать все вербальные опоры, что иногда приводит к тавтологии.
В контрольной группе использовались те же приемы и средства, но без учета типологической совместимости.
3.3 Контрольный срез
Цель этого этапа - выявить наличие или отсутствие изменений речевых характеристик каждого из представителей четырех типов. Срез проводился в обеих группах. Контрольное задание - составить диалог в соответствии с заданной ситуацией. Условия выполнения: на подготовку отводится 7-8 минут; использование вербальных опор исключено. Объектами контроля были две пары: в экспериментальной группе - динамические (диады сангвиник-меланхолик и холерик-флегматик), в контрольной группе - статические пары (случайная типологическая совместимость исключалась).
Результаты представлены в таблицах.
Таблица 5. Оценка речевых характеристик сангвиника
|
характеристика |
экспериментальная группа |
контрольная группа |
|
|
темп речи |
9 |
8 |
|
|
время подготовки |
7 |
6 |
|
|
развернутость речи |
8 |
6 |
|
|
инициативность |
7 |
7 |
|
|
нормативность речи |
7 |
6 |
Таблица 6. Оценка речевых характеристик холерика
|
характеристика |
экспериментальная группа |
контрольная группа |
|
|
темп речи |
7 |
7 |
|
|
время подготовки |
7 |
8 |
|
|
развернутость речи |
7 |
6 |
|
|
инициативность |
7 |
7 |
|
|
нормативность речи |
7 |
5 |
Таблица 7. Оценка речевых характеристик флегматика
|
характеристика |
экспериментальная группа |
контрольная группа |
|
|
темп речи |
9 |
8 |
|
|
время подготовки |
7 |
6 |
|
|
развернутость речи |
6 |
6 |
|
|
инициативность |
6 |
6 |
|
|
нормативность речи |
9 |
9 |
Таблица 8. Оценка речевых характеристик меланхолика
|
характеристика |
экспериментальная группа |
контрольная группа |
|
|
темп речи |
5 |
5 |
|
|
время подготовки |
5 |
5 |
|
|
развернутость речи |
5 |
5 |
|
|
инициативность |
6 |
6 |
|
|
нормативность речи |
8 |
7 |
Оценивание проводилось с учетом следующих критериев:
|
Темы |
Отсутствие пауз-хезитаций, повторений Наличие незначительных пауз между репликами и внутри реплик между синтагмами Длительные паузы между репликами и внутри реплик |
10-9 баллов 8-7 баллов 6-5 баллов |
|
|
Время подготовки |
5 мин 6 мин 7 мин 8 мин |
10 баллов 8 баллов 6 баллов 4 баллов |
|
|
Развернутость речевых реплик |
Количество реплик, в которых присутствуют более, чем одно предложение 100% 80% 60% 40% |
10 баллов 8 баллов 6 баллов 4 баллов |
|
|
Инициативность |
Наличие инициативных реплик, встречных вопросов Наличие инициативных реплик (отсутствие встречных вопросов) Преобладание в инициативных репликах общих вопросов Отсутствие инициативных реплик |
10-8 баллов 7-6 баллов 5-3 баллов 2-0 баллов |
|
|
Нормативность речи |
Наличие ошибок 1-2 3-4 5-6 7-8 |
10-9 баллов 8-7 баллов 6-5 баллов 5-0 баллов |
Анализ результатов
При сравнении таблиц 1-4 и 5-8 можно сделать следующий вывод: определенно наблюдается динамика изменения показателей речевых характеристик у учащихся экспериментальной группы.
Что же касается учащихся контрольной группы, то показатели речевых характеристик либо остались прежними, либо изменились в сторону уменьшения (ухудшения).
Иными словами, использование индивидуализированных упражнений в экспериментальной группе способствовало улучшению показателей речевых характеристик учащихся этой группы. Изменение, пусть даже не значительное, качественных речевых характеристик (инициативность, нормативность речи, развернутость) свидетельствует о повышении эффективности учебной деятельности. Можно также заметить, что показатели темпоральной характеристики у интровертов увеличились, тогда как у экстравертов эти же показатели понизились. В то же время у экстравертов наблюдается улучшение показателей нормативности речи, что по всей видимости объясняется более тщательной продуктивностью ответов. У интровертов улучшились показатели инициативности, что объясняется влиянием психологических свойств их партнеров. Принимая во внимание психологический аспект этих взаимовлияний, можно говорить о наличии в совместной деятельности такого явления, как взаимная компенсация психодинамических свойств партнеров. Этим, пожалуй, и объясняется влияние психодинамических свойств на результативность совместной деятельности.
Однако, необходимо сказать, что это наблюдается лишь при определенном сочетании типов темперамента. Это доказывается также отсутствием улучшения показателей речевых характеристик у учащихся контрольной группы.
Также подтвердилось, что наиболее оптимальной сочетаемостью обладают диады сангвиник (экстраверт-стабильный) - меланхолик (интроверт-лабильный) и холерик (экстраверт-лабильный) - флегматик (интроверт-стабильный), а также диады флегматик-флегматик.
Таким образом, наличие факта улучшения показателей речевых характеристик подтверждает нашу гипотезу: индивидуализация процесса обучения идеологической речи на уроках английского языка, основанная на учете психодинамических свойств (темперамента), способствует повышению активности и успешности в овладении иноязычной речью.
Заключение
Индивидуальность школьника - сложное образование, органически связанное с его возрастным и половым развитием, формированием нравственных качеств, становлением целой личности. В связи с этим индивидуальная работа является частью учебно-воспитательного процесса. Она требует от педагога умения найти наиболее эффективные способы воздействия на отдельного ученика с целью всестороннего его развития.
Учет индивидуальных особенностей помогает педагогу свести к минимуму неудачи и ошибки, которые неизбежны в процессе обучения.
В данной работе, которая посвящена проблеме учета индивидуальных особенностей учащихся в ходе обучения иностранному языку, мы попытались осветить вопросы индивидуализации целей и форм индивидуального подхода, системы психодинамических свойств и их учета в организации учебного процесса.
Личность представляет собой сложное интегральное образование, включающее три взаимосвязанных и иерархических уровня. И темперамент занимает одно из самых важных мест в этой структуре. Этот факт признается практически всеми психологами, занимающимися исследованием темперамента и его свойств. Это проявляется в том, что он во многом определяет поведение личности, ее отношения, а также индивидуальный стиль деятельности. Причем свойства темперамента оказывают влияние не только на процессуальные характеристики деятельности (т.е. стиль), но и на результат. А это значит, что ориентация методик обучения иностранному языку на учет психодинамических свойств учащихся может существенно повысить эффективность учебного процесса, а также облегчить работу учителя. Именно на это направлено наше исследование.
И анализ результатов нашего экспериментального исследования подтвердил, что учет психодинамических свойств учащихся в организации учебной деятельности является очень важным аспектом индивидуального подхода в обучении.
Библиография
1. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. - М.: Знание, 1992.
2. Белоус В.В. Проблема типа темперамента в современной дифференциальной психологии // Психологический журнал №1. - 1981.
3. Белоус В.В. Интегральная индивидуальность: подходы, факты, перспективы. // ПЖ № 1. - 1996.
4. Вайсбург М.Л. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранному устноречевому обучению // Иностранные языки в школе. - 1999 - № 1-2.
5. Голубева Э.А. Некоторые направления и перспективы исследования природных основ индивидуальных различий // Вопросы психологии. - 1983. - №3.
6. Дудин С.И. О связи темперамента с общими способностями // Психологический журнал. - 1994. - №2.
7. Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития // Психологический журнал. - 1995. - №5.
8. Зимняя И.А. Психологические аспекты говорения на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1995.
9. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М.: Просвещение, 1991.
10. Ковальчук Е.И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. - М., 1980.
11. Кузовлев В.П. Структура индивидуальности учащихся как основа индивидуализации обучения речевой деятельности // ИЯШ. - 1980. - №2.
12. Миклашев Е.У. Дифференциальный подход на уроке французского языка // ИЯШ. - 1987. - №3.
13. Митина А.М. Индивидуальный подход и схематическая типизация учащихся // Вопросы психологии - 1991. - №5.
14. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. Педагогика, 1986.
15. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению // ИЯШ, 1999. - №1.
16. Мусницкая Е.В. Сто вопросов к себе и к ученику. - М., "Дом педагогики", 1996.
17. Немов Р.С. Общие основы психологии. М.: Просвещение, 1994.
18. Николаев С.Ю. Подход к проблеме упражнений с позиции теории индивидуализации обучения // ИЯШ, 1987. - №5.
19. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М., Просвещение, 1981.
20. Пашукова Т.И. Психологические исследования. - М., 1996.
21. Рабунский Е.С. Индивидуальный подход в процессе обучения школьников. - М., Педагогика, 1975.
22. Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам. - М.: Просвещение, 1991.
23. Петровский А.В. Общая психология. - М.: Просвещение, 1976.
24. Русалов В.М. О взаимоотношении свойств темперамента и эффективности индивидуальной и совместной деятельности // Психологический журнал, 1982. - №6.
25. Русалов В.М. Предметный и коммуникативный аспекты темперамента человека // Психологический журнал. - 1989. - №1.
26. Русалов В.М. Измерение темперамента человека // Психологический журнал. - 1992. - №2.
27. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии ребенка. - М., 1982.
28. Теплов Б.М., Небылицын В.Д. Изучение основных свойств нервной системы и их значение для индивидуальных различий // Вопросы психологии. - 1963. - №5.
29. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Просвещение, 1980.
30. Щербаков А.И. Практикум по общей психологии. - М.: Просвещение, 1990.
Приложение
Исследование типа темперамента
Цель исследования: определить уровни экстраверсии, эмоциональной устойчивости и тип темперамента.
Материал и оборудование: тест-опросник Г. Айзенка, состоящий из 57 вопросов, бланк для ответов, ручка или карандаш.
Процедура исследования
Исследование типа темперамента можно проводить и с одним испытуемым, и с небольшой группой. В последнем случае должна быть обеспечена строгая самостоятельность ответов участников тестирования.
Количество текстов опросника и бланков должно соответствовать количеству опрашиваемых. Бланк для ответов представляет собой лист с напечатанными на нем номерами вопросов от 1 до 57 и расположенной рядом с номерами колонкой для ответов "Да" или "Нет".
В задачи экспериментатора входит раздача опросников, бланков, ручек или карандашей и чтение инструкции.
Инструкция испытуемому: "Вам предлагается ответить на 57 вопросов. Внимательно читайте эти вопросы и по ходу чтения в бланке проставляйте Ваш ответ, который может быть либо "Да" либо "Нет". Постарайтесь представить типичные ситуации и дайте первый "естественный" ответ без долгих раздумий. Помните, здесь нет "хороших" и "плохих" ответов. Выбранный Вами ответ на вопрос запишите в бланке для ответов против соответствующего номера. Старайтесь не оставлять вопросы без ответа".
Опросник
1. Часто ли Вы испытываете тягу к новым впечатлениям, чтобы отвлечься, испытать сильные ощущения?
2. Часто ли Вы чувствуете, что нуждаетесь в друзьях, которые могут Вас понять, ободрить, выразить сочувствие?
3. Считаете ли Вы себя беззаботным человеком?
4. Очень ли Вам трудно отказываться от своих намерений?
5. Вы обдумываете свои дела не спеша и предпочитаете подождать, прежде чем действовать?
6. Всегда ли Вы сдерживаете свои обещания, даже если это Вам невыгодно?
7. Часто у Вас бывают спады и подъемы настроения?
8. Вы обычно действуете и говорите без долгого обдумывания?
9. Возникало ли у Вас когда-нибудь чувство, что Вы несчастны, хотя никакой серьезной причины для этого не было?
10. Верно ли, что на спор Вы сделали бы почти все, что угодно?
11. Смущаетесь ли Вы, когда хотите познакомиться с человеком противоположного пола, который симпатичен Вам?
12. Бывает ли, что, разозлившись, Вы выходите из себя?
13. Часто ли Вы действуете под влиянием минутного настроения?
14. Часто ли Вы беспокоитесь из-за того, что сделали или сказали что-либо, чего не следовало?
15. Вы обычно предпочитаете чтение книг встречам с людьми?
16. Верно ли, что Вас легко обидеть?
17. Любите ли Вы часто бывать в компаниях?
18. Бывают ли у Вас мысли, которыми Вам хотелось бы делиться с другими людьми?
19. Верно ли, что Вы иногда настолько полны энергии, что все "горит" в руках, а иногда совсем вялы?
20. Стараетесь ли Вы ограничить круг своих знакомств небольшим числом самых близких друзей?
21. Вы много мечтаете?
22. Когда на Вас кричат, Вы отвечаете тем же?
23. Вас часто беспокоит чувство вины?
24. Все ли Ваши привычки хороши?
25. Способны ли Вы дать волю своим чувствам и вовсю повеселиться в компании?
26. Можно ли сказать, что нервы у Вас часто бывают напряжены до предела?
27. Считают ли Вас человеком живым и веселым?
28. После того как дело сделано, часто ли Вы возвращаетесь к нему и думаете, что могли бы сделать лучше?
29. Верно ли, что Вы обычно молчаливы и сдержаны, когда находитесь среди людей?
30. Бывает ли, что Вы передаете слухи?
31. Бывает ли, что Вам не спится из-за того, что в голову лезут разные мысли?
32. Верно ли, что Вы предпочтете узнать о чем-то в книге, нежели спросить об этом у других людей?
33. Бывают ли у Вас сильные сердцебиения?
34. Нравится ли Вам работа, требующая напряженного внимания?
35. Бывают ли у Вас приступы дрожи?
36. Верно ли, что Вы всегда говорите о знакомых Вам людях только хорошее, даже тогда, когда уверены, что они об этом не узнают?
37. Верно ли, что Вам неприятно бывать в компании, где постоянно подшучивают друг над другом?
38. Верно ли, что Вы раздражительны?
39. Нравится ли Вам работа, требующая быстроты действия?
40. Верно ли, что Вам нередко не дают покоя мысли о разных неприятностях и "ужасах", которые могли бы произойти, хотя все кончилось благополучно?
41. Верно ли, что Вы неторопливы в движениях?
42. Вы когда-нибудь опаздывали на свидание или работу?
43. Вам часто снятся кошмары?
44. Верно ли, что Вы такой любитель поговорить, что никогда не упустите удобного случая побеседовать с незнакомым человеком?
45. Беспокоят ли Вас какие-нибудь боли?
46. Вы сильно бы огорчились, если бы долго не смогли видеться со своими друзьями?
47. Можете ли Вы назвать себя нервным человеком?
48. Есть ли среди Ваших знакомых такие, которые Вам явно не нравятся?
49. Могли бы Вы сказать, что Вы уверенный в себе человек?
50. Легко ли Вас задевает критика Ваших недостатков или недостатков Вашей работы?
51. Вы считаете, что трудно получить настоящее удовольствие от мероприятий, в которых много участников?
52. Беспокоит ли Вас чувство, что Вы чем-то хуже других?
53. Вы легко бы сумели внести оживление в скучную компанию?
54. Бывает ли, что Вы говорите о вещах, в которых не разбираетесь?
55. Беспокоитесь ли Вы о своем здоровье?
56. Вы любите подшучивать над другими?
57. Страдаете ли Вы от бессонницы?
Обработка результатов
Для определения типа темперамента необходимо определить величины показателей экстраверсии и невротизма. А для оценки надежности этих показателей подсчитывают величину показателя искренности. Величина показателей измеряется в баллах, подсчитываемых как количество совпадений ответов испытуемого с вопросами шкал.
Индекс искренности ("И") представляет собой количество совпадений ответов испытуемых с ответами по следующим вопросам: Ответ "Да" по вопросам №6, 24, 36; Ответ "Нет" на вопросы №12, 18, 30, 42, 48, 54.
Показатель экстраверсии ("Э") равен величине совпадений ответов испытуемых с такими: Ответ "Да" по вопросам №1, 3, 8, 10, 13, 17, 22, 25, 27, 39, 44, 46, 49, 53, 56;
Ответ "Нет" на вопросы №5, 15, 20, 29, 32, 34, 37, 41, 51.
Показатель невротизма - это величина совпадений ответов "Да" с такими вопросами соответствующей шкалы №2, 4, 7, 9, 11, 14, 16, 19, 21, 23, 26, 28, 31; 33, 35, 38, 40, 43, 45, 47, 50, 52, 55, 57.
Вторым шагом в ходе обработки результатов является построение схемы типов темперамента.
На рисунке тип темперамента определяется в точках пересечения показателей экстраверсии и невротизма, восстановленных на соответствующих осях шкал в том или ином октанте. При этом темпераменту сангвиника соответствует экстраверсия и эмоциональная устойчивость, холерика - экстраверсия и невротизм, то есть эмоциональная неустойчивость, флегматика - интроверсия и эмоциональная устойчивость, а меланхолика - интроверсия и невротизм.
Размещено на Allbest.ru
...Подобные документы
Общие понятия о процессе обучения истории и его компоненты. Познавательные возможности учащихся, практическое применение возможностей в структуре урока. Влияние содержания и приемов преподавания истории на характер познавательной деятельности учащихся.
реферат [242,8 K], добавлен 16.11.2008Особенности развития интеллектуальных, практических и информационных умений учащихся на уроках физики. Методика выявления креативных способностей. Анализ развития мышления и речи школьников, правильности формирования мыслей в процессе обучения предмету.
курсовая работа [48,4 K], добавлен 25.09.2012Дифференциация обучения как группировка учащихся на основе их отдельных особенностей для обучения по нескольким различным учебным планам и (или) программам. Типы гомогенных классов (школ). Индивидуализация обучения как дифференциация учебного материала.
доклад [55,1 K], добавлен 22.05.2009Приемы обучения разговорной диалогической эвенской речи учащихся начальных классов. Трудности владения родным эвенским языком учащихся 2 класса. Анализ и практическое апробирование заданий для обучения родной речи школьников на уроках эвенского языка.
дипломная работа [63,6 K], добавлен 11.02.2012Сущность понятия и классификации умений в науке, основные группы предметно-исторических умений. Процесс формирования умений в процессе обучения истории. Методики работы с историческими источниками в процессе обучения истории учащихся основной школы.
курсовая работа [62,8 K], добавлен 23.01.2012Сжатый пересказ как средство развития мыслительных процессов учащихся общеобразовательной школы. Исследование особенностей формирования навыков сжатого пересказа у старшеклассников с нарушением речи в условиях специально организованного обучения.
курсовая работа [61,4 K], добавлен 06.11.2013Основные факторы, влияющие на успешность школьного обучения. Природная основа и типы темперамента. Особенности их влияния на учебную деятельность ребенка. Педагогические подходы как средство формирования эффективного индивидуального стиля деятельности.
контрольная работа [29,4 K], добавлен 22.08.2016Цели и задачи изучения иностранного языка в школе. Особенности развития лексических умений учащихся 7 класса. Современные классификации методов обучения. Методические особенности применения упражнений при формировании лексических умений и навыков.
дипломная работа [4,4 M], добавлен 28.02.2011Индивидуализация как один из способов повышения эффективности процесса обучения. Учет индивидуально-типологических особенностей в воспитательной работе. Психология индивидуальных различий в понимании особенностей музыкальных проявлений личности.
курсовая работа [42,9 K], добавлен 14.05.2012Выявление сущности индивидуализации в научно-педагогическом знании. Рассмотрение роли индивидуализации обучения в формировании и развитии личности. Раскрытие возрастного и психологического аспектов обучения учащихся начальных классов в данном процессе.
дипломная работа [317,5 K], добавлен 08.06.2015Характеристика процесса развития умений диалогической речи. Пути обучения диалогу и используемые в их рамках опоры. Понятия групповой и фронтальной работы на уроке. Особенности организации групповой работы на уроке. Организация работы в малых группах.
курсовая работа [225,7 K], добавлен 25.10.2011Проверка и оценка знаний учащихся как важный структурный компонент процесса обучения. Рассмотрение истории и системы оценивания. Анализ целей оценки знаний и умений учащихся: учет результативности процесса обучения, определение итоговых результатов.
курсовая работа [52,4 K], добавлен 09.02.2015Анализ особенностей обучения диалогической речи в 5-6 классах на уроках французского языка. Уровни овладения учащимися знаниями и умениями в говорении. Типология диалогической речи. Трудности овладения диалогической речью и возможные пути их преодоления.
дипломная работа [1,3 M], добавлен 21.01.2017Теоретические основы построения образовательного процесса на основе индивидуализации обучения. Моделирование процесса обучения для учащихся, не имеющих возможности регулярного посещения школы очно. Основные психолого-педагогические проблемы обучения.
дипломная работа [2,9 M], добавлен 31.03.2018Говорение как вид речевой деятельности. Характеристика диалогической речи, ее цели и содержание на основном этапе общего образования. Пути обучения диалогической речи, используемые приемы и упражнения, критерии оценки эффективности данного процесса.
курсовая работа [55,0 K], добавлен 15.10.2014Коммуникативная, психологическая и лингвистическая характеристика особенностей диалогической речи. Цели и система развития навыков диалогической речи. Речевые упражнения в развитии диалогической речи учащихся среднего звена на уроках английского языка.
курсовая работа [52,5 K], добавлен 27.04.2012Классификация методов обучения по способам, типу и характеру деятельности учащихся. Репродуктивные педагогические технологии, их использование для формирования умений и навыков школьников. Продуктивный вариант учебной деятельности и его элементы.
реферат [45,8 K], добавлен 08.04.2012Исследование возможности применения проблемного метода в обучении английскому языку учащихся старшего подросткового возраста (на примере обучения диалогической речи). Типы и виды проблемных заданий, направленных на развитие речи учащихся 8-го класса.
курсовая работа [41,5 K], добавлен 22.12.2014Методические основы использования модульного обучения учащихся 5-х классов работе на сверлильном станке на уроках технологии. Опытно-экспериментальная проверка модели процесса обучения учащихся. Оценка результатов работы учащихся, выбор лучших работ.
курсовая работа [62,7 K], добавлен 24.06.2011Раскрытие комплексного подхода к системе контроля в обучении и выделение основ средств его реализации. Оценка знаний и умений учащихся является важным звеном учебного процесса, от правильной постановки которого во многом зависит успех обучения.
курсовая работа [26,8 K], добавлен 16.07.2008
