Метод опорных сигналов

Размещено на http://www.allbest.ru/

КУРСОВАЯ РАБОТА

МЕТОД ОПОРНЫХ СИГНАЛОВ



Введение

Актуальность. Методика обучения истории по опорным сигналам и по сей день остаётся актуальной темой. Опорные сигналы являются одним из методов быстрого запоминания материала. Современный преподаватель нередко сталкивается с тем, что историческое преподавание в школе страдает раздробленностью материала и событий. Нередко изученное на уроке ученик забывает ещё до того, как узнает, к каким результатам приведёт причинно-следственная связь. Новому поколению учащихся приходиться поглощать и изучать всё больше новой информации и знаний. Так появилась идея изучать исторический материал блоками, которые включали бы цельные темы

Если материал всей темы просто предлагается на нескольких уроках через рассказ, лекцию, беседу, то это в большинстве случаев запутывает ученика, в его голове образуется каша из множества мелких подтем. Но те же события и факты, выстроенные в единую зрительную цепочку, ясно понимаемую учеником, и к тому же с, выделенными, узловыми подвопросами и подтемами, приводят к получению нового качественного результата. Цельный взгляд на историческое событие, единая цепочка "причина, событие, последствия", выделение узловых проблем и событий - вот главная суть опорных конспектов на уроках истории.

Среди страниц методике обучения истории наиболее неизвестной и малоисследованной остается методика обучения история по опорным сигналов. Применение опорных конспектов предполагает и решение ещё одной немаловажной задачи - существенное сокращение учебного материала в связи с переходом к обязательному девятилетнему образованию, появляется время для изучения дополнительных материалов, возможность включать в процесс обучения уроки - портреты, исторические путешествия, творческие задания.

Блок-тема зашифрована в систему знаков-опор. Это символы, слова, даты, стрелки перехода или превращения, знака противостояния или союза. При этом большинство этих знаков унифицировано. Они позволяют выявить и зафиксировать общие причины и тенденции исторического процесса.

Учащиеся достаточно быстро и легко усваивают то, что конкретно стоит за тем или иным элементом опорного конспекта. Не закомплексованное живое воображение ученика позволяет ему ощущать за абстрактными знаками исторические картины прошлого. Ученики достаточно легко и цельно запоминают материал объёмной темы, которая подчас включает в себя несколько параграфов учебника.

Особо необходимо выделить значение опорных конспектов для слабых учащихся. Запомнить отдельные факты, события, даты для них бывает очень сложно, не говоря уж о цельной цепочке темы. Такие ученики часто теряются, замыкаются в себе и в конечном итоге теряют всякий интерес к предмету.

Опорный конспект, в таком случае, действительно становится опорой для такого ученика. Он позволяет без помощи учителя вспомнить и воспроизвести материал не только отдельного элемента, но и всей темы в целом. Постепенно пропадает скованность, появляется интерес к получению знаний.

По мере работы с опорными конспектами учащиеся выходят на новый уровень: они начинают самостоятельно составлять опорные конспекты и предлагать оригинальные значки и символы для отдельных подтем. Естественно, такая работа невозможна без вдумчивого изучения учебного материала, без умения выделять главное в тексте или рассказе учителя. В старших классах данный приём позволяет сжато записать любую лекцию.

В связи с этим актуальным становится изучение методики обучения истории по опорным сигналам на всех её этапах.

Историография исследования. Историография данной темы достаточна обширна. В изучении методике обучения истории по опорным сигналам можно выделить три основные группы работ: 1) советскую историографию; 2) современную российскую историографию и 3) зарубежную историографию.

В истории советской педагогики было много педагогов-новаторов, простые идеи которых могли бы произвести революцию в нашем образовании, но этого благополучно не произошло. Речь идет о здравствующих учителях С.Н. Лысенковой (Москва) и В.Ф.Шаталове (Донецк), которые добились потрясающих результатов в своих школах.

Оба преподавателя, и Лысенкова, и Шаталов, ввели идею опорного сигнала или опорного конспекта.

В.Ф. Шаталов изобрел несколько важнейших психолого - дидактических методологических приемов (максимально эффективное использование времени учащихся, "опорные конспекты", "плашки" и проч.).

Значительный интерес представляет изучение педагогом Мирошниченко И. Л. Критерии оценки листов с опорными сигналами, заполненных учениками. Ошибкой считается пропуск буквы, слова, перестановка знаков в блоке или блоков, неправильное воспроизведение знаков. За одну ошибку ученик получает оценку «четыре», за две -- «три». Если более двух ошибок, то работа не засчитывается и ее надо переписать заново. [Мирошниченко, 1990, с.88].

В изучении методики обучения по опорным пунктам огромное значение имеют разработки различных систем обучения. Изучению уроков с иконическими моделями посветили себя Мыскин В.А., А. Литвинов. [Литвинов, 1991, с.45].

Современные педагоги внесли большой вклад в изучении и создания методики обучения истории по опорным пунктам. Так, народный учитель Российской Федерации, внесший огромный вклад не только в систему ульяновского регионального образования, но и в обучение педагогов всей России Ю.И. Латышев в конспекте видит опору для приготовления учениками домашнего задания и при последующем ответе на уроке. При составлении конспекта он старается использовать общепринятые символы и аббревиатуры. Конспект начинается с формулировки темы. Далее идет основной тезис, раскрывающий главную идею темы. В тему входит несколько параграфов. В конспекте отражены вопросы, на которых следует акцентировать внимание, выявлены причинно-следственные связи, причем введены наиболее лаконичные формы записей. Сигналы объединяются в блоки. Они четко выделены и хорошо видны. Связи сигнала с блоком могут быть отражены простыми черточками или направленными стрелками. Итог, результат обозначают специальные Выходящие сигналы.

Имя Юрия Ивановича Латышева внесено в Симбирско-Ульяновскую энциклопедию, во всероссийский атлас «Золотой Фонд учителей России» (2010 год). Дважды стал лауреатом гранта «Лучший учитель России» (2007, 2011 гг.) Награжден орденом Почета (1996 г.), имеет почетное звание «Заслуженный учитель Российской Федерации» (1982 г.), почетное звание «Народный учитель Российской Федерации» (2002 г.), звание «Почетный гражданин города Ульяновска» (2001 г.). [Барбитова, Латышев,2012 , с.69].

Создавая листы с опорными сигналами (блок-схемы), Е.И. Пометун и Г.А. Фрейман стремились при помощи определенных символов и знаков выявить сущность и взаимосвязи исторических процессов и явлений, их соответствие определенному образу. Торговля -- это плывущий кораблик, земледелие -- мотыга, монархия -- корона. Совокупность таких символов образует блок-схему. [Пометун, Фрейман, 2005, с.128].

Поучительны исследования по данной теме М.В. Коротковой «Методика проведения игр и дискуссий на уроках истории» [Короткова, 2001, с.247], а так же работы, Вяземского Е. Е. [Вяземский, 1999, с.112] и Стреловой О. Ю. В их работах говорится о переосмыслении традиционных форм учебно-воспитательной работы в школе. Особое место выделено описанию игровых уроков истории и опорных конспектов.

История методики обучение истории по опорным сигналам, привлекает интерес и зарубежных историков. "Идея кодирования знаний возникла в 60-е годы в зарубежной школе и нашла отражение в школьных учебниках. В конце разделов учебников были помещены схемы, отражавшие содержание изученного материала. Вслед за этим такие же схемы начали появляться в методических пособиях по истории. Содержание учебных тем в них отражалось в форме зрительных образов и условных символов в виде классной доски со схемами, чертежами и записями, которые учитель должен был воссоздавать при объяснении". Так постепенно развивалась идея обучения на основе компактных опорных сигналов. Вклад в изучение в зарубежной методике кодирование знаний принадлежит: Дж. Дьюи, К. Роджерс, Э. Берн. [Кладин, 1989 , с.110].

Несмотря на разнообразие взглядов на понятие педагогического метода, большинством ученых он рассматривается как педагогический феномен, который сосредоточивает в себе возможность решения триединой задачи: помочь педагогу овладеть теоретико-методологическими, методическими, психолого-педагогическими и операционными основами учебно-воспитательного процесса, учебно-воспитательного воздействия и взаимодействия, передать эти знания и умения своим воспитанникам, а главное - помочь в личностном совершенствовании самого педагога-воспитателя, формировании в нем таких качеств, как гуманность, толерантность, искренность, креативность (творчество), которые востребованы сегодня в деятельности педагога.

Источниковая база. Источники положенные в основу можно подразделить на следующие группы: 1) законодательные акты; 2) специальная литература.

К первой группе исторических источников относятся законодательные документы, которые определяют и регламентируют образовательную деятельность и подготовку обучающегося, степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы. К законодательным актам относится стандарты среднего, полного образования по истории и стандарты среднего, полного образования по обществознанию. [Стандарты среднего (полного) …,2004 , с.122].

Специальная литература составляет самую обширную группу источников. Они возникают в процессе реформирования, в ходе реализации новой методике обучения по опорным сигналам. Среди этой группы источников наше внимание привлекают, прежде всего, методические пособия , новые методы, возникшие благодаря педагогам новаторам.

Источники положенные в основу представлены в научных работах: Шаталова В.Ф. « Учить всех , учить каждого»- разработана авторская образовательная модель, широко известную как методика интенсивного обучения . [Шаталов, 1989, с.248].

Книга Софьи Николаевны Лысенковой «Когда легко учиться» называется “Опора мысли, опора действия». Активную деятельность на всех уроках, и о ей помогают достичь опорные схемы. [Лысенкова, 1990, с.143].

Особое место занимает методическое пособие Латышева Ю.И. он внес огромный вклад в обучение педагогов России и в разработке методике преподавания кодирования знаний. Так же в этом преуспели педагоги: Вяземский Е.Е., Литвинов А. , Оберман В. Я. [Оберман , 1996, с.128].

В разработке методике обучения опорных сигналов а так же их разновидностей : конспекты, схемы, таблица, пиктограммы, отличились: Короткова М.В., Студеникин М.Т., Пометун А.И. [Пометун, 2007, с.10].

Цель исследования. Целью данной работы является всесторонние рассмотрение методики обучения истории с помощью опорных сигналов.

Из вышеуказанной цели можно выделить следующие задачи исследования:

- рассмотреть историю возникновения метода опорных сигналов;

-изучить суть метода опорных сигналов;

- проанализировать рассмотреть каким образом проходят уроки истории в современной школе на основе этой методики.

Хронологические рамки исследование берут свое начало в 60-е годы XX века с разработки технологии «Опорных сигналов» до настоящие время , так как эта методика активно используется в школах.

Методологическую основу исследования составляют принципы историзма, научной объективности и системности, позволяющие рассмотреть изучаемый феномен как целостную систему, анализируя факты во всей их совокупности и взаимосвязи.

История методики опорных пунктов рассматривается не изолированно, а во взаимосвязи с с другими дисциплинами. В работе нашли применение как общенаучные (анализ и синтез, индукция и дедукция, описательный, количественный), так и общеисторические (историко-генетический, историк сравнительный, историко-системный, историко-типологический) методы исследования. Конкретно-исторические методы использовались в целях изучения конкретных исторических явлений.



1. История возникновения метода опорных сигналов

«Педагогика как наука необычайно сложна. Не исключено даже, что в природе вообще не существует более сложной науки, чем педагогика. И сложность ее, прежде всего, в головоломных сплетениях взаимосвязей сотен тысяч ее компонентов. Мера же ответственности ее - человек! Будем же помнить об этом каждый день, каждую минуту нашей учительской жизни», - писал В.Ф Шаталов. Имя донецкого учителя Виктора Федоровича Шаталова вписано золотыми буквами в историю педагогики. В конце XX века передовые мысли великого педагога вызвали интерес общественности. Идеи, формы, методы работы В.Ф.Шаталова развивают педагогическое мышление и у современного учителя XXI века. [Шоган, 2007, с.199].

Ведущей целью технического образования на современном этапе является формирование гармонично развитого человека, профессионала, воспитание и обучение творческой и конкурентоспособной личности, способной к саморазвитию. Решение этих задач, в соответствии с современными тенденциями в образовании, невозможно без повышения роли самостоятельной работы студентов с учебным материалом, снижения аудиторной нагрузки и заменой пассивного прослушивания лекций активной самоподготовкой. [Там же. С. 204].

Проблемой исследования является выяснение возможностей интенсификации процесса обучения специальным техническим дисциплинам с помощью использования схем опорных сигналов для повышения качества знаний и формирования достаточных компетентностей, необходимых в будущей как учебной, так и профессиональной деятельности.

Один из первых использовал отдельные примитивные элементы опорных сигналов основатель «теории решения изобретательских заданий» (ТРИЗ) Г. С. Альтшуллер в предложенном им методе моделирования «маленькими человечками» (ММЧ). Этот метод состоит в том, что для решения изобретательских заданий части изменяющихся моделей (конфликтующие требования) схематически изображают в виде условного рисунка (или нескольких последовательных рисунков), на каких действуют много (группа, несколько групп) «маленьких человечков». [Шаталов, 1979, с.130].

Идея использования опорных сигналов в учебных целях принадлежит профессору П. М. Эрдниеву, который ещё в 1968 году сформулировал так называемые «укрупненные дидактические единицы» (УДЕ) - локальную систему понятий, объединённых на основе их логических связей, что создаёт целостную единицу информации. Это может быть совокупность вопросов или групп заданий, которые прорабатываются на протяжении одного занятия.

Совсем по-иному предлагает идею УДЕ донецкий учитель В. Ф. Шаталов, используя её главным образом для того, чтобы значительно сократить сроки обучения. Экономится время за счёт того, что учащиеся запоминают не всю тему, а только конспект её, знание основных понятий и связей между ними, а вся остальная информация отбрасывается. Автор предложил разбить учебный материал на крупные логические блоки, создать для каждой лекции лист опорных сигналов с «закодированным» материалом. Эти листы, объединённые в опорные конспекты, разработанные и розданные заблаговременно, являются основой метода В. Ф. Шаталова. Они значительно облегчают процесс запоминания. [Там же. С. 132].

В высшей школе по методу В. Ф. Шаталова впервые начали работать в Киевском институте народного хозяйства с 1977 г. Опорные конспекты были разработаны доцентом Л. Л. Викторовой, и другими преподавателями кафедр общей теории статистики, экономики труда, технологии, бухгалтерского учёта в сельском хозяйстве и др. Согласно методики Л. Л. Викторовой, конспект-схема - это своеобразная координатная сетка, или «канва» знаний, которые студент уже имеет в данной сфере. Конспект-схема позволяет, используя одну методическую основу, варьировать (зависимо от состава аудитории) объём и характер учебного материала.

Конспекты-схемы можно использовать в виде раздаточного материала, рисовать на доске или проектировать через эпидиаскоп, снять на слайды и т. п. Но лучше и эффективнее использовать компьютерные технологии - в виде презентаций, что успешнее воспринимаются студентами.

Интересен опыт создания и внедрения опорных сигналов для изучения общетехнических дисциплин в трудах доктора педагогических наук Винницкого государственного педагогического университета П. А. Яковишина по методике обучения методам анализа и синтеза машин. В предложенной автором методике обучения студентов анализа и синтеза механизмов и машин разработаны опорные конспекты по дисциплинам «Теория механизмов и машин» и «Детали машин». [Беспалько, 1998, с.221].

Для изучения специальных технических дисциплин интересен опыт использования так называемых «карточек опорных знаний», выполненных в виде «характеристических диаграмм» в учебном пособии «Машино использование в растениеводстве» для подготовки бакалавров по направлению «Агрономия», выданном под руководством профессора Винницкого государственного аграрного университета А. Д. Гарькавого.

Методика составления карточек основывается на построении характеристических фигур «причина - результат», определении факторов, влияющих на качество и формирующихся как характеристика конечной продукции. В интерпретации А. Д. Гарькавого опорные сигналы можно использовать для специальных дисциплин технологического характера, связанных с изготовлением продукции, со сменой её качества. [Там же. С. 122].

Аналогические характеристические фигуры используются в Японии для обеспечения качества промышленной продукции, где их ещё называют «характеристика - факторы» или «причина - результат» и выполняются они в виде «рыбы». Их предложил Каору Исикава (Ишикава) - профессор Токийского университета Мусаси. Использование названых диаграмм позволило выявить факторы, влияющие на качество продукции при планировании, организации технологических процессов и при анализе результатов производства промышленной продукции, что обеспечило её высокое качество .

Использование опорных сигналов по специальным техническим дисциплинам в разрезе так называемой «Болонской» системы образования при постоянном сокращении учебных часов, увеличении плотности потока учебного материала даёт возможность обеспечить значительный, достаточно крепкий запас знаний.



2. Суть метода опорных сигналов

Опорный конспект стал настолько хорошо забытым старым, что пришла пора о нем не просто вспомнить, но и дать ему второе дыхание. Система опорных конспектов для нас интересна тем, что позволяет удачно сочетать новые подходы к обучению и устоявшиеся методические рецепты традиционной системы. Неотъемлемой частью данной системы является рефлексия, как один из компонентов учебной деятельности школьников, что реально повышает уровень понимания и осмысления изучаемого материала. [Гузеев, 2001, с.48].

Опорные конспекты позволяют варьировать темпы прохождения материала и его структуру, в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения исторических знаний. Опорные конспекты как средство обучения способствуют наиболее осмысленному усвоению понятий, формированию глубоких знаний, их систематизации. Кроме того, использование опор предполагает управление познавательной деятельностью учащихся, развитие у них умений самостоятельной работы, самоконтроля. Системность в подборе приемов и методов создает комплекс взаимозависимых дидактических условий, содействующих быстрому продвижению в развитии учащихся при изучении истории». Как показывает опыт, применение данной методики приводит к росту компетентности и учителей, и учащихся. [Там же. С.53]

Наиболее существенными элементами системы опорных конспектов можно обозначить:

1. Блочное модульное построение учебного материала;

2. Мотивация учебной деятельности на основе целеполагания;

3. Преобладание самостоятельной, творческой деятельности на уроках под руководством учителя по усвоению знаний и умений;

4. Организация самоконтроля и внешнего контроля формирования учебной деятельности, усвоения учебного материала на основе рефлексии ученика и учителя.

Система опорных конспектов, по сравнению с традиционной формой обучения, применяющейся в школе, имеет ряд преимуществ: Гибкость(подвижность элементов структуры проблемного модуля, возможность дифференцирования и индивидуализации, интеграции содержания обучения; технологическая динамичность и взаимозаменяемость приемов и методов обучения, системы контроля и оценивания достижений учащихся; возможность прогнозирования учебной деятельности с учетом особенностей учебного материала и специфики конкретного коллектива учащихся);концептуальную и организационную простоту для учащихся и учителя истории, которая позволяет достигать реальных результатов в решении заданий учителя, переносе оперативных знаний, формировании компетентности; систематическая (от занятия к занятию, от темы к теме) самостоятельная деятельность учащихся при обучении истории, дифференцированная в парах, группах, индивидуально. Специально разработанные вопросы и задания проблемного, развивающего, логического характера развивают у учащихся потребность в систематической подготовке домашнего задания, изучения дополнительной литературы, что в конечном итоге формирует у них такие нравственные качества как ответственность, целеустремленность. [Иванова, 2003, с.166]

Особо необходимо выделить значение опорных конспектов для слабых учащихся. Запомнить отдельные факты, события, даты для них бывает очень сложно. Такие ученики часто теряются, замыкаются в себе и в конечном итоге теряют всякий интерес к предмету. Опорный конспект в таком случае действительно становится опорой для такого ученика. Он позволяет без помощи учителя вспомнить и воспроизвести материал не только отдельного элемента, но и всей темы в целом. Постепенно пропадает скованность, появляется интерес к получению знаний». [Там же. С. 172].

Опыт моей работы по данной методики показывает, что обучение с применением опорных конспектов развивает память, логическое мышление, способность к анализу, монологическую речь, раскрывает творческий потенциал, индивидуальные способности учащихся.

Опорные конспекты являются одним из видов краткой записи, служат средством обобщения изученного материала. Опорные символы помогают ученику запоминать единицы информации - факты главные и неглавные. Я использую схематические записи темы на доске с помощью опорных сигналов, которые учащиеся легко запоминают и могут воспроизвести, а также заранее приготовленные опорные конспекты, в которых отражены главные идеи темы. [Селевко, 2005, с.228]

Работа с опорными конспектами включает несколько основных и дополнительных этапов, реализуемых в классе на уроках и дома:

1. Объяснение учителем нового материала с составлением опорных схем на доске и последующей их фиксацией в тетради.

2. Закрепление материала по составленному конспекту.

3. Самостоятельная домашняя работа ученика с учебником и опорными схемами урока.

4. Возможно при проверке домашнего задания письменное воспроизведение опорных сигналов по памяти в тетрадях.

5. Постоянное повторение и углубление изученного материала по опорным конспектам на повторительно-обобщающих уроках. [Там же. С. 230].

Самостоятельное составление опорных конспектов. При разработке конспектов с опорными сигналами могут применяться знаки символическо- словесные (буквы, слоги, цифры, знаки сложения и вычитания); рисуночные (пиктограммы); условно-графические (фрагменты планов местности, карт, схем). Разработанные опорные сигналы вводятся постепенно, не требуют заучивания, поскольку воспроизводят определенное смысловое содержание. Обучение с применением опорных конспектов позволяет четко структурировать уроки, используя поэтапное закрепление пройденного материала. Подготовка домашних заданий по опорным конспектам имеет определенную структуру действий ученика:

- Прочитать тему и вопросы плана урока;

- Подобрать в соответствии с темой урока необходимые карты;

- Найти в опорном конспекте ответ по первому вопросу;

- Внимательно прочитать информацию по вопросу;

Повторить содержание по рассматриваемому вопросу, закрыв тетрадь. При повторении домашнего задания, внутри темного тематического обобщения знаний и умений рекомендуется использовать дифференцированный подход в зависимости от уровня усвоения учебного материала учащимися. Важно подчеркнуть, что опорные сигналы, из которых осуществляется построение опорного конспекта, являются преемственными и распространяются на последующие курсы. [Шевченко, 2007, с.125]

Были проведены определенные исследования, которые показали, что исторические явления, изображенные в схематических пособиях в виде условных знаков, символов, служат ученику опорой в его мыслительной деятельности. Работа с опорными конспектами описана в трудах многих учителей - новаторов - Шаталова В.Ф., Шевченко С.Д., Мирошниченко Н.П., Латышева Ю.И. и др. Следовательно, использование опорных конспектов на уроках истории целесообразно, так как позволяет задействовать и зрительную, и слуховую память учащихся. [Там же. С. 137]

На мой взгляд, преимущество использования опорных конспектов состоит в том, что в зависимости от того, какие перед собой ставит задачи учитель на конкретном уроке и уровня класса, возможно гибкое применение условных обозначений и различных типов опорных конспектов. В данном случае цель одна - развитие познавательного интереса учащихся к истории, перерастающее в твердые знания. Следует отметить, что опорный конспект выполняется на доске мелом по ходу устного изложения материала и служит его зрительной опорой. При помощи схематического изображения учитель раскрывает явление в его логической последовательности, определяя темп и в нужный момент прерывая или возобновляя изобразительный ряд. Так как не все понятия можно изобразить в рисунке в опорном конспекте используются и слова, зачастую в сокращенном варианте, но понятном для учащихся (ребята часто сами предлагают тот или иной вариант кодирования слова).В начале такой системы возникают трудности, но впоследствии ребята выполняют такую работу с удовольствием, включая в этот процесс элементы исследовательской работы, основанной на субъектном опыте. Также важно отметить, что данный метод можно использовать в сочетании с другим инновационным методом, т.е. с информационно- коммуникационными технологиями. [Оберман, 2003, с.123]

Развертывание научно-технического прогресса с неизбежностью ведет к все более широкому внедрению информационно - коммуникационных технологий в учебный процесс. На уроках истории я использую следующие виды презентаций: вспомогательная презентация (используется «одномоментно» в ходе урока); линейная (иллюстративная) презентация; презентация - урок-лекция, урок изучение нового материала, проверка домашнего задании, урок обобщение (закрепление) или итоговый урок. Также используются мультимедийные уроки по истории. И в данном случае учащиеся могут самостоятельно составить опорный конспект и представить его в форме презентации, что одновременно еще и будет являться элементом проектной деятельности.



3. Современная школа с использованием метода опорных сигналов

3.1 Методические принципы организации уроков с применением опорных конспектов

Современная школа страдает от насыщенности учебных программ: один предмет сменяется другим в течение дня, на изучение некоторых из них отведен всего один час в неделю, хотя уровень сложности изучаемого материала достаточно высок. Форсированное прохождение материала (чаще всего традиционными методами) препятствует усвоению, главным здесь выступает прохождение программы. Такая ситуация особенно актуальна для изучения общественных дисциплин, в том числе и истории особенно в старшей школе, где необходимо изучить и усвоить большие объемы учебного материала. «В настоящее время школьное историческое преподавание страдает раздробленностью материала и событий. Нередко изученное на уроке ученик забывает ещё до того, как узнает, к каким результатам приведёт причинно-следственная связь». Так появилась идея изучать исторический материал блоками, которые включали бы целые темы. [Шаталов, 1979, с.138]

«Идея кодирования знаний возникла в 60-е годы в зарубежной школе и нашла отражение в школьных учебниках. В конце разделов учебников по естественно-математическим дисциплинам были помещены схемы, отражавшие содержание изученного материала. Вслед за этим такие же схемы начали появляться в методических пособиях по истории. Содержание учебных тем в них отражалось в форме зрительных образов и условных символов в виде классной доски со схемами, чертежами и записями, которые учитель должен был воссоздавать при объяснении». Так постепенно развивалась идея обучения на основе компактных опорных сигналов.

Обозначения-символы всегда были необходимы для передачи опыта, учения. Использование специальных значков в точных науках считалось делом обычным, но когда математик В. Ф. Шаталов, предложив свои опорные сигналы, попытался распространить сферу их применения на другие школьные дисциплины, реакция последовала весьма неоднозначная. И дело не только в том, что работе с ними он придал качественно новое содержание. Предложенный им способ работы с опорными конспектами был представлен (вольно или невольно) как чрезвычайно эффективный и универсальный. Обязательный набор операций в строгой последовательности становился главным условием успеха. Перечень необходимых действий был прост и понятен, и свои силы захотелось попробовать многим. Как-то быстро уверовали едва ли не в магическую силу алгоритма.

Ведь благодаря ему могли исчезнуть презираемые всеми тройки (не говоря уж о двойках). Однако довольно скоро стало ясно, что те результаты, которые были заявлены, в реальной практике преподавания достигаются отнюдь не всеми. [Литвинов, 1991, с.55]

«Если для учителя математики естественно алгоритмизировать работу, что соответствует внутренней логике его предмета (последовательность математических действий равна последовательности рабочих приемов), то распространение такого подхода на гуманитарные дисциплины было принципиальной ошибкой». Отметим, что эта ошибка, отчасти, осознавалась уже тогда. Были предложены так называемые уроки открытых мыслей, но они стояли особняком, за границами очерченной схемы. Кроме того, не учитывались особенности учебных предметов. Опорные конспекты по физике мало, чем отличались от опорных конспектов по истории, соответственно и работа с ними строилась примерно одинаково. И действительно, в первоначальном виде система опорных конспектов имела огромное количество слабых мест. Школьные предметы весьма условно делятся на две группы -- технические и гуманитарные. Для первой главное -- знание правил, для второй -- фактов. «Конструкция «шаталовских» конспектов, изначально ориентирована на усвоение правил. Их главная задача -- направить мысли, задать им определенную последовательность. Отсюда -- строить преподавание истории на использовании одних только опорных конспектов нельзя. Знание истории означает, кроме всего прочего, некоторую эмоциональность и усвоение множества фактов». С точки зрения учителя истории, это наиболее уязвимая точка предложенных тогда конструкций. Отказаться от использования опорного сигнала? Нет! Становилось ясно, несмотря на жесткую, порой весьма убедительную критику, что опорный конспект -- это прорыв в изучении истории. Учитель может передавать информацию, используя не только слова, но и обозначения в большей степени, чем того допускает общепринятая практика преподавания. С тех пор уже утекло много воды. Опорный конспект стал настолько хорошо забытым старым, что пришла пора о нем не просто вспомнить, но и дать ему второе дыхание. Не стоит только повторять ошибок прошлого. Надо исключить саму возможность заявлений о самодостаточности опоры в учебном процессе (всегда целостного и многоаспектного), а любые предлагаемые схемы работы с ним рассматривать как один из многих возможных вариантов. [Мирошничпнко, 1990, с.47]

Система опорных конспектов для нас интересна тем, что: «позволяет удачно сочетать новые подходы к обучению и устоявшиеся методические рецепты традиционной системы. Неотъемлемой частью данной системы является рефлексия, как один из компонентов учебной деятельности школьников, что реально повышает уровень понимания и осмысления изучаемого материала. Опорные конспекты позволяют варьировать темпы прохождения материала и его структуру, в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения исторических знаний. [Там же. С. 149].

Системность в подборе приемов и методов создает комплекс взаимозависимых дидактических условий, содействующих быстрому продвижению в развитии учащихся при изучении истории». Как показывает опыт, применение данной методики приводит к росту компетентности и учителей, и учащихся. [Левитес, 2001, с.263]

Наиболее существенными элементами системы опорных конспектов можно обозначить:

1. Блочное модульное построение учебного материала;

2. Мотивация учебной деятельности на основе целеполагания;

3. Преобладание самостоятельной, творческой деятельности на уроках под руководством учителя по усвоению знаний и умений;

4. Организация самоконтроля и внешнего контроля формирования учебной деятельности, усвоения учебного материала на основе рефлексии ученика и учителя.

«Система опорных конспектов, по сравнению с традиционной формой обучения, применяющейся в школе, имеет ряд преимуществ:

Гибкость (подвижность элементов структуры проблемного модуля, возможность дифференцирования и индивидуализации, интеграции содержания обучения; технологическая динамичность и взаимозаменяемость приемов и методов обучения, системы контроля и оценивания достижений учащихся; возможность прогнозирования учебной деятельности с учетом особенностей учебного материала и специфики конкретного коллектива учащихся);

Концептуальная и организационная простота для учащихся и учителя истории, которая позволяет достигать реальных результатов в решении заданий учителя, переносе оперативных знаний, формировании компетентности;

Систематическая (от занятия к занятию, от темы к теме) самостоятельная деятельность учащихся при обучении истории, дифференцированная в парах, группах, индивидуально. Специально разработанные вопросы и задания проблемного, развивающего, логического характера развивают у учащихся потребность в систематической подготовке домашнего задания, изучения дополнительной литературы, что в конечном итоге формирует у них такие нравственные качества как ответственность, целеустремленность. Итогом этой целенаправленной работы является общее развитие школьников. Следует отметить, что при традиционной системе обучения, в частности на комбинированном уроке, элементы самостоятельной работы в различных видах ее организации применяется эпизодически». [Занков, 1987, с.220]

Методисты, учителя-практики, исследующие возможности применения системы опорных конспектов непосредственно на уроках истории, отмечают ряд ее преимуществ по сравнению с другими методическими моделями, а именно: «согласованность цели, времени исполнения работы и количества вложенного труда в результат для предупреждения перегрузки учащихся. Формирование учебной деятельности учащихся, основывающейся на развитии комплекса общеучебных интеллектуальных умений (наблюдения, слушания, осмысленного чтения, классификации, обобщения, самоконтроля). Диагностичность целей и задач развития школьников». [Там же. С. 224]

«Если материал всей темы просто предлагается на нескольких уроках через рассказ, лекцию, беседу, то это в большинстве случаев запутывает ученика, в его голове образуется «каша» из множества мелких подтем. Но те же события и факты, выстроенные в единую зрительную цепочку, ясно понимаемую учеником, и к тому же с выделенными узловыми подвопросами и подтемами, приводят к получению нового качественного результата». Цельный взгляд на историческое событие, единая цепочка «причина, событие, последствия», выделение узловых проблем и событий -- вот главная суть опорных конспектов на уроках истории. Применение опорных конспектов предполагает и решение ещё одной немаловажной задачи -- существенное сокращение учебного материала в связи с переходом к обязательному девятилетнему образованию, появляется время для изучения дополнительных материалов, возможность включать в процесс обучения уроки-портреты, исторические путешествия, творческие задания.

Применение опорных конспектов на уроках истории, что немаловажно, приводит к изменению системы проверки знаний. Теперь это не просто проверка знания параграфа или пункта темы, а контроль за знанием целых тем, событий, причинно-следственных связей.

Блок-тема зашифрована в систему знаков-опор. Это символы, слова, даты, стрелки перехода или превращения, знака противостояния или союза. При этом большинство этих знаков унифицировано. Они позволяют выявить и зафиксировать общие причины и тенденции исторического процесса. Знаки опорного конспекта сгруппированы в отдельные мини-блоки, в среднем каждый опорный конспект состоит из восьми (десяти) таких, помеченных номерами мини-блоков. Завершает цепочку знаков вывод по теме или оценка последствий событий. [Гуревич, 1999, с.137]

«Учащиеся достаточно быстро и легко усваивают то, что конкретно стоит за тем или иным элементом опорного конспекта. Незакомплексованное живое воображение ученика позволяет ему ощущать за абстрактными знаками исторические картины прошлого. Ученики достаточно легко и цельно запоминают материал объёмной темы, которая подчас включает в себя несколько параграфов учебника. Особо необходимо выделить значение опорных конспектов для слабых учащихся. Запомнить отдельные факты, события, даты для них бывает очень сложно. Такие ученики часто теряются, замыкаются в себе и в конечном итоге теряют всякий интерес к предмету. Опорный конспект в таком случае действительно становится опорой для такого ученика. Он позволяет без помощи учителя вспомнить и воспроизвести материал не только отдельного элемента, но и всей темы в целом. Постепенно пропадает скованность, появляется интерес к получению знаний». [Там же. С. 143].

По мере работы с опорными конспектами учащиеся выходят на новый уровень: они начинают самостоятельно составлять опорные конспекты и предлагать оригинальные значки и символы для отдельных подтем . Естественно, такая работа невозможна без вдумчивого изучения учебного материала, без умения выделять главное в тексте или рассказе учителя. В старших классах данный приём позволяет сжато записать любую лекцию.

Единой методики работы с опорными конспектами на уроках истории, к сожалению, нет. «Обычно урок начинается с проверки домашнего задания: ученики по памяти в строго отведённое время, в письменной формы воспроизводят опорный конспект. Пока весь класс пишет и рисует (см. приложение 6), учитель успевает опросить двух-трёх учеников устно (тихий опрос). Ответив, они продолжают работу с опорными конспектами, за исключением изложенного устного блока. После того, как работа выполнена и тетради собраны, начинается фронтальный опрос. Он ведётся по вопросам заранее известным классу и поэтому проходит в очень быстром темпе. При ответах ученики имеют право пользоваться опорными конспектами. К концу устного опроса, обычно, выставляется 5-7 оценок, за письменную работу оценку получают все присутствующие. Это позволяет контролировать подготовку домашнего задания практически у всех школьников, присутствующих в классе на каждом уроке. После устного опроса можно приступить к изложению нового материала. В начале называется тема урока и объясняется, почему она стала предметом изучения на данном уроке. Затем учеников знакомят с планом, заранее написанным на доске. Количество пунктов этого плана соответствует количеству блоков опорного конспекта». [Вазина, 1990, с.174].

Первый вопрос учитель сначала рассказывает подробно, сопровождая рассказ показом картины или исторической карты. Затем этот же вопрос излагается повторно, но теперь учитель не останавливается на деталях. Его задача в данный момент - указать на основные причинно-следственные связи. Опорный конспект может висеть на доске, или, если позволяют средства, лежать в распечатанном виде на партах у каждого ученика. Однако мы полагаем, что лучше всего, когда он рождается на глазах у учеников, при непосредственном их участии, так как в таком случае учащиеся активно включаются в творческий процесс. В этом случае учитель имеет возможность иллюстрировать основные идеи опорного конспекта и подробно разъяснять трудные моменты, совершить воображаемое путешествие или рассмотреть фрагменты реальных исторических документов. Особо отметим следующий момент: «опорные конспекты, применяемые на уроках истории, отражают минимум знаний, который обозначен в государственных нормативных документах, поэтому умение воспроизвести и расшифровать опорный конспект -- общее требование для всех учащихся». При этом, можно организовать соревнование: кто быстрее и полнее расшифрует текст. На этом этапе ученики учатся составлять и использовать опорные конспекты, работая по памятке. При разработке конспектов с опорными сигналами могут применяться знаки символически-словесные (буквы, слоги, цифры и знаки сложения, вычитания); рисуночные (пиктограммы); условно-графические (фрагменты планов местности, карт, схем). [Дайри, 1969, с.226]

«Суть системы работы с опорными конспектами заключается в усвоении знаний на основе их многократного повторения и ежедневного контроля за качеством знаний при помощи самих же учащихся». При подготовке опорных конспектов к уроку, прежде всего: учителю необходимо ознакомится с содержанием школьного учебника, провести структурно-функциональный анализ текста и определить, какие параграфы учебника можно объединить в блок, для изучения на одном уроке. Затем переходим к оформлению листов конспекта с опорными сигналами. «Раскрывая тему, на одном листе можно поместить до четырёх блоков (подтем). Их количество, естественно, зависит от сложности подаваемого материала, сюда же включаются листы с материалами по краеведческому материалу, блоки по воспроизведению планов на местности, картосхемы. Разработав листы опорных конспектов, необходимо сделать с них небольшие по размеру копии, которые используются в качестве раздаточного материала». Стоит отметить, что листы опорных конспектов и раздаточный материал для одного урока должны быть строго одинаковы по содержанию. В противном случае с ними нельзя будет организовать общую коллективную работу в классе. Мы уже говорили о том, что система работы с опорными конспектами требует привлечения к проверке заполненных листов помощников учителя -- одноклассников или учеников параллельного класса. Проверка письменных работ в этом случае занимает не более пятнадцати минут. Оценки выставляются в общеклассную (открытую) и индивидуальную ведомость учёта знаний по каждой изученной теме урока. При этом ученик имеет право любую нежелательную для себя оценку «исправить» на последующих уроках. [Кладин, 1989, с.225]

Учитель Мирошниченко Н. П. Разработал критерии оценки листов с опорными сигналами заполненных учениками. «Ошибкой считается пропуск букв, слова, перестановка знаков в блоке или блока, неправильное воспроизведение знаков в блоке. За одну ошибку ученик получает оценку четыре, за две -- три. Если более двух ошибок, то работа не засчитывается и её надо переписать заново». [Там же. С. 177].

Алексей Антонович Бондарев поступает так: «После изучения материала и разбивки его на вопросы, которые записаны в тетрадях, сообщаю ученикам: "На следующем уроке я вас всех опрошу по этим вопросам. Дома вы можете найти ответ на них в учебнике в таких-то параграфах или на стенде в кабинете. Кто желает кратко ответы можете записать письменно в тетради". В начале урока просматриваю раскрашенные опорные конспекты учащихся. Таким образом, приблизительно определяю, кто как работал дома. Если нужно то, даю комментарии. Это предварительная оценка работы учащихся. После этого ученики убирают тетради и пытаются воспроизвести опорный конспект по памяти. Закончив работу, ученик закрывает тетрадь или поднимает руку. Подхожу и бегло оцениваю работу, откладывая ее в отдельную пачку. Это делается до тех пор пока основная масса учеников не закончит работу. После этого тетради передаются по рядам учителю в отдельную стопку. После чего ученики раскрывают рабочие тетради и сличают по памяти правильность выполненной работы. Если не успел -- не беда. Их он просмотрит при ответе на вопросы у доски.

Желательно в начале года рассадить учащихся по одному за столом. Если столов не хватает и учащиеся садятся по двое, то дается команда: «Первому варианту сесть в пол-оборота налево при воспроизведении конспекта.

Дальше можно выбрать несколько вариантов своих действий:
1. Спрашивать всех учащихся по 1-2 вопроса, с учетом оценки работы с конспектами выставлять оценки в журнал, комментируя их.
2. По одному вызывать к доске, где они, быстро ответив, возвращаются на место. Учитель при этом, раскрыв тетрадь, комментирует ответ, работу и ставит обобщенную оценку.

3. Вызывать к доске учеников, которые справились с работой на "5", потом на "4", потом на "3". Учеников, которые сразу не ответили, можно спросить второй, третий раз. После этого оценить работу и ответ. Оценки можно ставить и сразу после ответа и после опроса всех в конце урока. Естественно, возможны и другие варианты. Но все ученики должны получить оценки. Ставить ли двойки? Лучше дать возможность ученику подготовиться и ответить на последующих уроках».

В данном случае опрос и оценка не являются таким стрессом, как раннее. Ученики, как правило, знают, на какую оценку потрудились. Если ученик не готов по какой-то уважительной причине, то может ответить на следующем уроке.

Работа с опорными конспектами у В. Ф. Шаталова включает несколько основных и дополнительных этапов, реализуемых дома и в классе на уроке:

Развёрнутое объяснение учителем нового материала.

Повторное сжатое объяснение по листу с опорными сигналами, расшифровка символов.

Изучение опорных сигналов каждым учеником по раздаточному материалу, вклеивание учениками листов в свои альбомы (возможно раскрашивание в классе или дома).

Самостоятельная домашняя работа ученика с учебником и листом с опорными сигналами; у кого есть магнитофон, тот записывает и прослушивает свой рассказ. [Иванова, 2003, с.130]

Письменное воспроизведение опорных сигналов по памяти хранящихся в кабинете истории (8-10 минут); проверка и оценка работ после урока учениками параллельного класса или взаимопроверка одноклассниками. Возможна проверка на уроке самим учителем (в этом случае выполнивший задание ученик молча подходит к столу учителя и показывает работу).

Во время выполнения работы проводится индивидуальная проверка опорных конспектов учеников, (опорный конспект воспроизводится на доске, ведутся рассказы на два магнитофона, тихо отвечают учителю); магнитофонные записи прослушивают и оценивают помощники учителя данного класса или старшеклассники; они ставят вторую оценку; лучшие ответы слушает весь класс; для экономии времени, блок, воспроизведённый у доски, в тетради не записывается.

Воспроизведение несколькими учениками одного-двух блоков опорного конспекта на доске.

Постоянное повторение и углубление изученного материала по опорным конспектам на повторительно-обобщающих уроках. Через каждые пять-шесть уроков ученики получают короткий конспект, в конце которого даётся около десяти вопросов для повторения. По указанию учителя ученик отвечает либо на один из этих вопросов, либо выполняет ряд тестовых заданий. [Там же. С. 167]

«Изучение курса завершается двумя контрольными работами. Первая контрольная работа проходит во второй половине курса, содержание которого ещё свежо в памяти учеников. На её подготовку отводится меньше времени, и оценки бывают выше. В эту контрольную работу входят вопросы и задания, требующие воспроизведения базовых знаний курса. Первый вопрос из начала перечня вопросов, второй -- с конца. Затем ученики получают задания для подготовки ко второй контрольной работе. К ней они готовятся дома два-три дня. Накануне учитель проводит консультацию, отвечает на вопросы учеников, подводит итоги предыдущей контрольной работы и указывает типичные ошибки, допущенные при её написании.

Девять баллов за контрольные работы и
50 % отличных оценок (без троек) за год ведут к итоговой пятёрке. Оставшееся в учебном году время, посвящается исправлению оценок, экскурсиям, читательским конференциям по исторической беллетристике».

3.2 Разработка схемы урока истории с применением опорных конспектов

Тема: «Социально-экономическое положение России в конце девятнадцатого начале двадцатого веков».

Опережающее задание:

1. На основании статистических данных приведённых в опорном конспекте, сделайте вывод о темпах развития России во второй половине 19 века. Чем они были обусловлены? К разряду каких стран вы бы отнесли Россию того времени?

2. В чём заключался аграрно-крестьянский вопрос России на рубеже столетий ? Пользуясь опорным конспектом, раскройте его содержание.

3. Пользуясь опорным конспектом, дайте характеристику отдельным слоям российского общества.

Ход урока. Вводное слово учителя: В начале двадцатого Западная Европа, считавшая себя центром мировой цивилизации, вот уже тридцать лет жила без войн и революций. Это стало одной и причин успешного развития её экономики и культуры, постепенного роста благосостояния различных слоёв населения. Внедрение в жизнь новейших достижений науки и техники (электрическая энергия, автомобиль, самолёт и др.) открывало огромные возможности для человека. тЗападную Европу, достаточно быстрыми темпами догоняли США, Россия и Япония. Казалось, их примеру последуют другие страны и мир вскоре вступит в период всеобщего процветания и благоденствия. Но звучали и другие предсказания:

«Двадцатый век, -- писал на рубеже столетий публицист М. О. Меньшиков, -- на который мечтатели возлагают столько надежд, может быть принесёт нам одни разочарования. Вместо осуществления пылких химер может прийти неожиданный и повсеместный упадок, признаки которого уже заметны». Основание для подобных взглядов давало крайне противоречивое развитие человечества. Могущество западных стран, их успехи в экономическом развитии не сопровождались изменениями в нравственности. Люди стали сильнее, но не добрее. Технические достижения прежде всего применяли в военной области. В конце девятнадцатого века армии начинают оснащаться принципиально новыми видами вооружений: пулемётами, самолётами, танками, отравляющими газами. Появляются многомиллионные армии. Одним словом, для собственной безопасности Европа уселась верхом на пороховую бочку. И эта бочка могла взорваться в любую минуту. Французы мечтали отомстить Германии за своё поражение в франко-прусской войне 1870-1871 годов и вернуть утерянные в результате поражения Эльзас и Лотарингию. Германцы также считали себя ущемлёнными: колоний и них маловато было (к моменту объединения и усиления Германии мир оказался поделенным между великими державами). Начинается борьба за передел уже поделенного мира!

...