Игротерапия, как технология социальной коррекции агрессивного поведения дошкольников

Размещено на http://www.allbest.ru/

1

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого»

Факультет психологии

Кафедра специальной психологии

Реферат

на тему: «Игротерапия, как технология социальной коррекции агрессивного поведения дошкольников»

Выполнила: Королёва Я.А.

Тула, 2015

Оглавление

Введение

1. Проблема агрессивного поведения дошкольников

2. Игротерапия, как технология социальной коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста

Заключение

Список используемой литературы

Введение

В последние годы научный интерес к проблемам детской агрессивности существенно возрос. Изучение проблемы агрессивного поведения человека стало едва ли не самым актуальным направлением исследовательской деятельности многих специалистов. Невозможно сегодня представить себе такую газету, журнал или программу радио- и телевизионных новостей, где не было бы ни одного сообщения о каком-либо акте агрессии или насилия. За последнее десятилетие во всем мире, в том числе и в нашей стране, отмечается рост насильственных действий, сопряженных с особой жестокостью над людьми. Особенно острой, в настоящий момент, является проблема роста детской агрессивности.

Однако, несмотря на значительное количество исследований, и монографий, посвящённых проблеме агрессивного поведения, ключевые вопросы, связанные с природой и причинами детской агрессивности остаются открытыми.

Учёными разных теоретических направлений предлагаются различные подходы к определению сущности агрессивного поведения, его социальных и психологических механизмов. При всём многообразии трактовок этого явления, агрессивность в общих чертах понимается как целенаправленное нанесение физического или психического ущерба другому лицу.

Почти в каждой группе детского сада, в семье встречаются хотя бы один ребенок с признаками агрессивного поведения. Он нападает на остальных детей, обзывает и бьет их, отбирает и ломает игрушки, намеренно употребляет грубые выражения, одним словом, становится «грозой» всего детского коллектива, источником огорчения воспитателей и родителей. Ершистость, драчливость, грубость такого ребенка очень трудно принять, а еще труднее понять.

Родителям и педагогам не всегда понятно чего добивается ребенок и почему он ведет себя так, хотя заранее знает, что со стороны детей может получить отпор, а со стороны взрослых - наказание. В действительности это порой лишь отчаянная попытка завоевать свое «место под солнцем». Ребенок не имеет представления, как другим способом можно бороться за выживание в этом странном и жестоком мире, как защитить себя. Именно поэтому этим детям нужна помощь в преодолении агрессии.

агрессивный поведение дошкольник психологический

1. Проблема агрессивного поведения дошкольников

Но, прежде, необходимо развести понятия «агрессия» и «агрессивность».

Агрессия - это индивидуальное или коллективное поведение, действие, направленное на нанесение физического или психологического вреда или ущерба либо на уничтожение другого человека или группы людей.

Агрессивность - это относительно устойчивая черта личности, проявляющаяся в готовности к агрессивному поведению (т, е. в готовности с позиции определённых установок воспринимать, интерпретировать происходящее и воздействовать на него) [1, с. 231].

Агрессивные действия у ребенка можно наблюдать уже с раннего возраста. В первые годы жизни агрессия проявляется исключительно в импульсивных приступах упрямства, часто не поддающихся управлению взрослых. Выражается это чаще всего вспышками злости или гнева, сопровождающихся криком, брыканием, купанием, драчливостью. И хотя такие реакции ребенка неприятны и не поощряются, но и не считаются ненормальными.

Причиной такого поведения является блокирование желаний или намеченной программы действий в результате применения воспитательных воздействий. Такое поведение вызвано состоянием дискомфорта, фрустрации или беспомощности. Но его агрессия условна, так как у ребенка нет намерения причинить ущерб окружающим.

В более позднем возрасте на первый план все активнее выдвигаются конфликты и ссоры с ровесниками. Причина - связанная с обладанием вещей, чаще всего с игрушками.

В полтора года более чем в 5 раз возрастает число случаев использования детьми насилия, вспышки ярости становятся более целенаправленными, и в поведении ребенка отчетливо прослеживается реакция нападения. Э. Эриксон утверждал, что это с механизмами адаптации ребенка, а именно «удержанием и отпусканием» [14, с. 431]. Отпускание так же может превращаться в стремление давать волю своим разрушительным страстям или же становиться пассивной готовностью оставлять «все как есть» и полагаться на естественный ход событий. Удержание может становиться как деструктивным и грубым захватом или задержанием, так и превращаться в способ заботы: иметь и сохранять.

Ребенок имеет свой круг игрушек, которые он включает во внутренние границы «Я». Но конфликты возникают тогда когда несколько детей «кладут глаз» на одну и ту же игрушку или один из детей пытается расширить свои границы путем захвата чужих игрушек.

В дальнейшем ребенок постепенно научается контролировать свои агрессивные импульсы и выражает их в приемлемых рамках [4, с. 137].

Так как в этом возрасте усиливается «исследовательский инстинкт» и значительно расширяются социальные контакты ребенка, то в это время малыш сталкивается с целой системой новых для него запретов, ограничений и социальных обязанностей. Попадая в конфликтную ситуацию между ненасытной любознательностью, интересом к новому, и родительским «нельзя», ребенок испытывает сильнейшую депривацию - ограничение возможности удовлетворения своих потребностей. Невозможность разрешения конфликтов приводит к тому, что в детях просыпается злость, отчаяние, агрессивные тенденции. Однако если раньше родители на агрессивность ребенка реагировали лаской, отвлечением внимания, попыткой свести дело к шутке, то теперь они чаще прибегают к угрозам, лишением удовольствия, изоляции. Ребенок не понимает как ему реагировать на родительскую контрагрессию, не находит выхода из создавшегося положения. Это может привести ко всевозможным психическим расстройствам, которые проявляются в некоторых реакциях ребенка: он теряет аппетит, перестает проситься на горшок, тревожно спит.

В дальнейшем причина агрессивности связана с процессами полоролевой идентификации ребенка или особенностями «эдиповой ситуации» в семье [4, с. 192] . Но психологами было замечено, что игра мальчиков отличается большей агрессивностью к куклам, чем игра девочек. Наибольшая агрессия у мальчиков наблюдается к кукле «отца», а наименьшая - к кукле «матери», у девочек - наоборот. Было также замечено, что мальчики, имеющие отца, проявляют больше агрессивности, чем мальчики, выросшие без отца.

Существуют половые различия и в силе проявления агрессивных реакций. Мальчики отличаются преобладанием реакций физической агрессии, в то же время как девочки с возрастом чаще прибегают к непрямым способам выражения агрессии: вербальной, косвенной и негативизму. Возможно, это связано с тем, что агрессия мальчиков направлена «наружу», а девочек - «вовнутрь» [5, с. 69].

Традиционные представления о мужской и женской агрессивности сказываются и на дальнейшем поведении: и мальчиков, и девочек в той или иной степени научаются подавлять собственные агрессивные побуждения, однако мальчики все же имеют больше возможностей для свободного проявления агрессивности.

Кроме того, если в процессе развития ребенок не научается контролировать свои агрессивные импульсы, то в дальнейшем это грозит преимущественной ориентацией на сверстников - в подростковом возрасте и складываются склонность к разгульному поведению - в юношеском.

Влияние семьи на агрессивное поведение ребенка. Семья может одновременно демонстрировать модели агрессивного поведения и обеспечивать его подкрепление. Вероятность агрессивного поведения детей зависит от того, сталкиваются ли они с проявлением агрессии у себя дома [5, с. 68].

Именно в лоне семьи ребенок проходит первоначальную социализацию. На примере взаимоотношений между членами семьи он учится взаимодействовать с другими людьми, обучается поведению и формам отношений, которые сохраняются у него в подростковом возрасте и в зрелые годы. Реакции родителей на неправильное поведение ребенка, характер отношений между родителями и детьми, уровень семейной гармонии или дисгармония, характер отношений с родными братьями и сестрами - вот факторы, которые могут предопределить агрессивное поведение ребенка в семье и вне ее, а также влиять не его отношение с окружающими в зрелые годы. Следует отметить, что такая характеристика семьи, как «полная или неполная», представляется связанной с агрессивностью детей, а именно - один или оба родителя живут с ребенком под одной крышей, и каков характер отношений между ними. [3, с. 84].

Некоторые исследования продемонстрировали зависимость между негативными взаимоотношениями в паре «родители - ребенок» и агрессивными реакциями со стороны ребенка. Если у детей плохие отношения с одним или обоими родителями, если дети чувствуют, что их считают никуда не годными, или не ощущают родительской поддержки, они, возможно окажутся втянутыми в преступную деятельность, будут ополчаться на других детей, сверстники будут отзываться о них как об агрессивных, будут вести себя агрессивно по отношению к своим родителям.

Женщины, на которых в детстве их собственные матери обращали не так много внимания и которые не получили от родителей необходимой поддержки, склонны применять карательные меры воспитания и срывать гнев на своих детях.

Согласно теории привязанности, маленькие дети различаются по степени ощущения безопасности в своих взаимоотношениях с матерью [8, с. 245]. У надежно привязанного ребенка в прошлом - надежное, устойчивое и чуткое отношение со стороны матери, он склонен доверять людям, имеет довольно хорошо развитые социальные навыки. Надежно привязанный или тревожащийся по поводу своей привязанности ребенок будет либо резистентным, либо избегающим. Тревожный избегающий ребенок, в общем, и целом избегает своей воспитательницы. Такие дети несговорчивы и сопротивляются контролю. Резистивный ребенок расстраивается при разлуке с матерью, а ей нелегко его успокоить, для них характерны эмоциональные вспышки. Ненадежно привязанные дети оцениваются своими сверстниками, как участвующие в большем числе драк, чем надежно привязанные.

Изучая последствия родительского вмешательства в драки между детьми в семье, обнаружилось, что дети проявляют больше физической или вербальной агрессии против единственного брата или сестры, чем против всех остальных детей, с которыми они общаются [8. с. 322]. Очевидно, взаимоотношения ребенка с братом или сестрой являются основополагающими для научения агрессивному поведению.

Результаты исследования, проводимых по шкале конфликтов Штрауса подтвердили тезис, что наличие или отсутствие насилия во взаимоотношениях между братьями и сестрами позволяет подсказать индивидуальный уровень агрессивности каждого из них [38, с. 327]. Как, оказалось, существует сильная корреляция между детьми в одной семье и прогнозом испытуемым своей собственной агрессивности, а по сообщениям о насилии испытуемого по отношению к брату или сестре можно предсказать другие аспекты агрессивного поведения. Исследователи подчеркивают важность взаимоотношения между братьями и сестрами для развития агрессии «исходя из этих данных представляется, что наличие насилия в взаимоотношениях между детьми в одной семье оказывает большее, чем все прочие семейные взаимоотношения, влияние на социализацию индивида, результатом которой становится усвоение силовых моделей поведения» [8, с. 335].

Изучение зависимости между практикой семейного руководства и агрессивным поведением у детей сосредоточилось на характере и строгости наказаний, а так же на контроле родителей поведения детей. В общем и целом выявлено, что жестокие наказания связаны с относительно высоким уровнем агрессивности у детей, а недостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асоциальности, зачастую сопровождаются агрессивным поведением.

Паренс и его коллеги разработали базовую модель связи между характером семейного руководства и агрессивностью, благодаря которой мы можем глубже понять процессы, обуславливающие зависимость между этими параметрами [6, с. 20]. Одна из сторон модели - незрелые методы регулирования дисциплины, означающие, что в некоторых случаях родители могут игнорировать отклоняющиеся поведения ребенка или позволять ему вести себя, тогда как в других случаях могут угрожать физическими наказаниями, не осуществляя свои угрозы. В следующий раз они могут «взорваться» и вести себя агрессивно (отшлепать или задать взбучку). Такие незрелые методы регулирования дисциплины подготавливают почву для усвоения ребенком силовой тактики отстаивания своих интересов. Эта модель семейных взаимоотношений, основывающиеся на принуждении, демонстрирует модель отношений «ребенок - родитель». Он учится принужденно и неустойчивости вообще, так как родители не в состоянии следить за его поступками или контролировать его поведение. А стиль взаимодействия с другими, характеризующийся неустойчивостью со стороны ребенка и его желанием принудить других к выполнению чего-либо, вызовет трудности в разнообразных социальных ситуациях и в конечном счете может привести к отклоняющемуся или аcоциальному поведению.

Таким образом, попытки сдерживать агрессивное поведение ребенка с помощью физических наказаний напоминают метание бумеранга. Наказание скрывает в себе ряд специфических опасностей:

- родители, наказывающие детей, фактически могут оказаться для тех примером агрессивности;

- дети, которых наказывают, будут стремиться избегать родителей или оказывать им сопротивление. Вдобавок, как показывает модель Паренса, подобное обращение может привести ребенка в компанию «людей, демонстрирующих и одобряющих чрезвычайно рискованное поведение, которое действительно должно быть наказано» [6, с. 35];

- наказание слишком возбуждает и расстраивает детей, они могут забыть причину, породившую подобные действия [5, с. 94].

И наконец, дети, изменившие свое поведение в результате столь сильного внешнего воздействия скорее всего не сделают нормы, которые им пытаются привить своими внутренними ценностями. То есть они повинуются только до тех пор, пока за их поведением наблюдают. Возможно, эти дети так никогда и не примут правил приемлемого в обществе поведения, тех правил, которые предоставили бы необходимость наказаний в дальнейшем. По сути дела, наказание заставляет скрывать внешние проявления нежелательного поведения, но не устраняет его.

Но хотя наказание и дает порой нежелательный эффект, тем не менее, оно может оказаться действенным средством модификации поведения, если применяется в соответствии с определенными принципами:

- наказание должно быть напрямую связано с поведением ребенка, на совершаемый поступок;

- временной разрыв между неприемлемыми действиями и наказанием должно быть минимальным; немедленное наказание приносит неприятности до того, как нарушитель сможет осознать удовольствие от совершенного поступка;

- наказание будет эффективным, если его будут применять последовательно, то есть на одно и то же нарушение всегда будет одна и та же санкция, нельзя один раз наказать за поступок, а в другой раз - проигнорировать подобное поведение [5, с. 97].

И, наконец, любое наказание требует разъяснения, оно должно занимать определенную нишу в системе эмоциональных отношений между родителями и ребенком.

Таким образом, можно сделать вывод, что на социализацию агрессии влияют два основных фактора. Первый - это образец отношений и поведения родителей. Другим важным фактором является характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих.

Психологи утверждает, что «дети, подвергающиеся жестокому обращению в семье, усваивают стиль поведения родителей и сами становятся жестокими. Серьезное физическое наказание и безнадзорность в детстве ведут не только к агрессии, направленной вовне, но и агрессию, направленной во внутрь. Часто это ведет и саморазрушительному поведению, и суицидным попыткам» [1, с. 264]. Р. Сирс, Е. Маккоби и Х. Левин отмечают, что в социализации агрессии присутствуют два важных момента:

- снисходительность (степень готовности родителей прощать поступки ребенка)

- строгость наказания родителями агрессивного поведения ребенка [4, с. 288].

При этом снисходительность рассматривалась как поведение родителя до совершения поступка, а строгость наказания - после совершения поступка (сила наказания за проявленную агрессию).

На агрессивное поведение детей влияют так же и ситуативные факторы: оценка другими людьми. Было установлено, что присутствие других лиц, уже само по себе может либо усиливать, либо тормозить агрессию. Однако здесь важную роль играет оценка степени агрессивности наблюдателя. Так, например, если за поведением детей наблюдал человек, воспринимавшийся ими как лицо, склонное к агрессии (скажем, тренер по восточным единоборствам), то дети проявляли больше активности агрессивного характера. Если в этой же ситуации наблюдателем оказывалось лицо, воспринимаемое детьми, как противник агрессии (скажем учитель), то их поведение отличалось большей сдержанностью. Причем, если агрессивный наблюдатель уходил, уровень агрессии в поведении детей значительно снижался или достигал исходного уровня.

Таким образом, социализацию агрессии можно назвать процессом научению контролю собственных агрессивных устремлений или выражение их в формах, приемлемых в определенном сообществе. Совершенно ясно, что «природная агрессивность» никуда не исчезает в более зрелом возрасте. А окружающая среда способствует возникновению агрессии и способствует ее проявлению, но некоторые дети, при правильном воспитании научаются гасить свои агрессивные импульсы в физическом насилии [4, с. 175].

2. Игротерапия, как технология социальной коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста

Игровая терапия - технология коррекционного воздействия на детей и взрослых с использованием игры [9, с. 63]. В основе различных методик, описываемых этим понятием, лежит признание того, что игра оказывает сильное влияние на развитие личности. В современной коррекции игра используется в групповой психотерапии и социально-психологическом тренинге в виде специальных упражнений, заданий на невербальные коммуникации, разыгрывании различных ситуаций и др.

Игра способствует:

- созданию близких отношений между участниками группы;

- снимает напряжённость, тревогу, страх перед окружающими;

- повышает самооценку;

- позволяет проверить себя в различных ситуациях общения, снимая опасность социально значимых последствий.

Игровая терапия с детьми представляет собой взаимодействие взрослого с ребёнком на условиях последнего, когда ему представляется возможность свободного самовыражения с одновременным принятием его чувств взрослыми. В настоящее время сфера применения игротерапии значительно расширилась. Имеется опыт проведения краткосрочной и долгосрочной игровой терапии, а также организации игротерапии в малой группе детей в условиях воспитательно-учебных учреждений. Игровая терапия оказалась эффективной при работе с детьми разной диагностической категории, кроме полного аутизма и неконтактной шизофрении.

Игротерапия эффективна [11, с. 30-31]:

- как помощь для снижения агрессивности в поведении;

- как средство улучшении эмоционального состояния детей после развода родителей;

- при терапии детей, подвергающихся насилию или заброшенных;

- для снижения страхов;

- для снятия стресса и тревожности у госпитализированных детей;

- при коррекции затруднений в чтении;

- для повышенияуспеваемости детей с затруднениями в обучении;

- при тставании в речевом развитии;

- для интеллектуального и эмоционального развития умственно отсталых детей;

- для лечении заикания;

- для облегчении состояния при психосоматических заболеваниях (бронхиальная астма, нейродермит, язвенный колит, дискинезии желчевыводящих путей и др.);

- при снижении тревоги при расставании с близкими;

- как средство улучшения «Я-концепции».

Основные коррекционные механизмы воздействия игры:

1. Моделирование системы социальных отношений в наглядно-действенной форме в особых игровых условиях, следования им ребёнком и ориентировка в этих отношениях.

2. Изменение позиции ребёнка в направлении преодоления познавательного и личностного эгоцентризма и последовательной децентрации, благодаря чему происходит осознание собственного «я» в игре и возрастает мера социальной компетентности и способности к разрешению проблемных ситуаций.

3. Формирование реальных отношений как равноправных партнёрских отношений сотрудничества и кооперации между ребёнком и сверстником, обеспечивающих возможность позитивного личностного развития.

4. Организация поэтапной отработки в игре новых, более адекватных способов ориентировки ребёнка в проблемных ситуациях, их интериоризация и усвоение.

5. Формирование способности ребёнка к произвольной регуляции деятельности на основе подчинения поведения системе правил, регулирующих выполнение роли и правил, а также поведение в игровой комнате.

Принципы осуществления игротерапии:

1. Коммуникация ребёнку его безусловного принятия (дружеские равноправные отношения с ребёнком, принятие ребёнка таким, какой он есть, ребёнок - хозяин положения, он определяет сюжет, тему игровых занятий, на его стороне инициатива выбора и принятия решен6ия).

2. Недирективность в управлении коррекционным процессом: отказ игротерапевта от попыток ускорить или замедлить игровой процесс; минимальность числа ограничений и лимитов, вводимых игротерапевтом в игру (вводятся лишь те ограничения, которые связывают игру с реальной жизнью).

3. Установление фокуса коррекционного процесса на чувствах и переживаниях ребёнка: добиться открытого вербального выражения своих чувств; попытаться в кратчайшее время понять чувства ребёнка и повернуть его исследование на самого себя; стать для ребёнка своеобразным зеркалом, в котором он может увидеть себя.

Диалогическое общение ребёнка со взрослым через принятие, отражение и вербализацию им свободно выражаемых в игре чувств ребёнка становиться основным механизмом коррекционного воздействия в игротерапии [12, с. 71].

Основные виды и формы игротерапии:

1. В теоретическом подходе можно выделить следующие виды:

- игротерапию в психоанализе;

- игротерапию, центрированную на клиенте;

- игротерапию отреагирования;

- игротерапию построения отношений;

- примитивную игротерапию;

- игротерапию в отечественной психологической практике.

2. По функциям взрослого в игре различают:

- недирективную игротерапию;

- директивную игротерапию.

3. По форме организации деятельности различают;

- индивидуальною игротерапию;

- групповую игротерапию.

4. По структуре используемого в игротерапии материала:

- игротерапию с неструктурированным материалом;

- игротерапию со структурированным материалом.

Более подробно мы рассмотрим игротерапию, центрированную на ребенке, так как по нашему мнению именно такая форма игротерапии является наиболее эффективной для коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Цель такой терапии - не менять и не переделывать ребенка, не учить его каким-то специальным поведенческим навыкам, а дать ему возможность быть самим собой. Игровой терапевт не пытается вырастить ребенка, а каждому создает оптимальные условия для роста и развития. Он полностью вовлечен в игру ребенка, ему интересно быть с ним, что бы тот ни делал. Он концентрирует все свое внимание и профессиональное мастерство, слышит, чувствует и понимает любые эмоциональные состояния ребенка и отражает их, т.е. раскрывает ребенку понятно и коротко эти эмоциональные состояния [4, с. 87].

В основе игровой терапии, центрированной на ребенке, лежит представление о спонтанности психического развития ребенка, обладающего внутренними источниками саморазвития и потенциальными возможностями самостоятельного разрешения проблем личностного роста. Вместе с тем процесс личностной реализации, саморазвития может быть нарушен или ограничен вследствие либо неблагоприятных средовых условий, либо нарушений взаимодействия и общения со значимыми другими, и в первую очередь с родителями и близкими взрослыми. Отношения, связь с другим человеком составляют необходимое условие личностного развития.

Основная задача коррекции состоит в создании или восстановлении значимых отношений между ребенком и взрослым с целью оптимизации личностного роста и развития. Игра как деятельность, свободная от принуждения, подчинения, страха и зависимости ребенка от мира взрослых, представляет собой, по мнению сторонников не директивной терапии, единственное место, где ребенок получает возможность свободного беспрепятственного самовыражения, исследования и изучения собственных чувств и переживаний. Игра позволяет ребенку освободиться от эмоциональной напряженности и фрустраций, изначально предопределенных антагонизмом реальных жизненных отношений между ребенком и взрослым.

Основными показаниями для проведения этого вида игротерапии выступают [4, с. 89]:

- нарушение роста «Я», отражающееся в нарушениях поведения и дисгармоничности «Я-концепции»;

- низкая степень самопринятия;

- сомнение и неуверенность в возможностях собственного личностного роста;

- высокая социальная тревожность и враждебность по отношению к окружающему миру;

- эмоциональная лабильность и неустойчивость.

Цель данной игровой терапии согласуется с внутренним стремлением ребёнка к самоактуализации ребенка.

Цели игровой коррекции могут быть конкретизированы в виде следующих задач [17, с. 271]:

- расширение репертуара форм самовыражения ребенка;

- оптимизация коммуникаций в системе отношений «ребенок -- взрослый»;

- повышение уровня социальной компетентности ребенка в его взаимодействии со сверстниками;

- развитие способности эмоциональной саморегуляции и достижение эмоциональной устойчивости за счет осознания ребенком (с помощью взрослого) своих эмоций, чувств и переживаний;

- оптимизация развития «Я-концепции»;

- повышение степени самопринятия и формировании чувства «Я».

Индивидуальная и групповая игротерапия. Игротерапия используется как в индивидуальной, так и в групповой форме. Главным критерием предпочтения групповой игротерапии является наличие у ребенка социальной потребности в общении, формирующейся на ранней стадии детского развития. Заключение о наличии у ребенка социальной потребности, решающим образом определяющей успех проведения групповой терапии, выносится на основании анализа истории каждого случая [13, с. 69].

В случае, когда социальная потребность у ребенка отсутствует, встает особая задача формирования потребности в социальном общении, которая может быть оптимально решена в форме индивидуальной игротерапии. Если социальная потребность уже сформирована, то наилучшей формой коррекции личностных нарушений общения будет групповая игротерапия.

Если для индивидуальной игротерапии противопоказанием может выступать сверхглубокая степень умственной отсталости ребенка, то для групповой игротерапии круг противопоказаний расширяется [5, с. 74].

Такими противопоказаниями являются [5, с. 77]:

- ярко выраженная детская ревность, выступающая в форме конкуренции с сибсами;

- явно выраженное асоциальное поведение, представляющее угрозу для безопасности партнеров по группе;

- ускоренное сексуальное развитие;

- крайняя агрессивность;

- актуальное стрессовое состояние.

Во всех этих случаях проведению групповой игротерапии должна предшествовать ее индивидуальная форма, обеспечивающая снятие острой симптоматики и подготовку к работе в группе [9, с. 74].

Групповая игротерапия -- это психологический и социальный процесс, в котором дети естественным образом взаимодействуют друг с другом, приобретают новые знания не только о других детях, но и о себе. Этот метод подразумевает игру как терапевтический процесс и является эффективным средством коррекции функциональных нервно-психических расстройств, психосоматических заболеваний и психопрофилактики.

Групповая игротерапия призвана: помочь ребенку осознать свое реальное «Я», повысить его самооценку и развить потенциальные возможности, отреагировать внутренние конфликты, страхи, агрессивные тенденции, уменьшить беспокойство и чувство вины.

В процессе взаимодействия дети помогают друг другу взять на себя ответственность за построение межличностных отношений, приобрести опыт построения отношений с другими людьми во взаимно удовлетворяющей манере. Наблюдая других детей, ребенок обретает смелость, необходимую для того, чтобы попробовать сделать то, что ему хочется.

Большое значение для успеха работы коррекционной группы имеет также состав группы, представляющий собой мощный интегративный или дезинтегративный фактор [2, с. 81].

Группа дошкольного возраста должна включать детей разных полов (и мальчиков и девочек) до 6 человек. Каждый ребенок в группе должен получить возможность свободного самовыражения, без угроз и насмешек, неуспеха и отвержения.

К использованию игры непосредственно в психокоррекционных целях обращались многие отечественные исследователи-практики: И.В Дубровина, А.И. Захаров, А.С. Спиваковская, Л.В. Чернецкая и др.

Основным принципом игровой коррекции терапии, по мнению А.С. Спиваковской [6, с. 172], является воздействие на ребенка с учетом специфичности обстановки и контакта. Суть этого принципа заключается в следующем: чтобы включить в действие механизм перестройки поведения робких в общении детей, следует изменить условия, т.е. вывести их из той среды, в которой у них появились нежелательные формы поведения.

Карпова, исследуя способы преодоления негативных эмоциональных состояний детей средствами игры, подробно раскрывает процесс перевоплощения как важного условия перестройки эмоциональной личностной сферы [15, с. 52]. В игре-драматизации ребенок испытывает двойственное переживание: он «лепит образ», преобразуя самого себя и, глядя на это как бы со стороны, радуется изменению в игре, вместе с тем обнаруживая определенные отношения к своему персонажу.

Целям коррекции, по мнению Б.Д. Карвасарского и А.И. Захарова, служит перенос отрицательных эмоций и качеств ребенка на игровой образ [8, с. 82]. Дети наделяют персонажей собственными отрицательными эмоциями, чертами характера, переносят на куклу свои недостатки, которые доставляют им неприятности.

Значительный вклад в разработку методов групповой игротерапии неврозов у детей и подростков внес А.И. Захаров . Он разработал показания и клинико-психологические критерии формирования детской психотерапевтической группы, исследовал возможности объединения семейной и групповой терапии, а также методику игровой психотерапии, которая является частью целого комплекса различных воздействий на ребенка-невротика, включающего и семейную психотерапию. Игра рассматривается им и как самостоятельный метод, и как составная часть, сочетающаяся с рациональной и суггестивной психотерапией.

А.И. Захаров предлагает определенную последовательность коррекционных методик: 1) беседа; 2) спонтанная игра; 3) направленная игра; 4) внушение. Продолжительность игрового сеанса не более 30 мин. Частота занятий при остром периоде невроза - 2-3 раза, при хроническом течении - 1 раз в неделю. Продолжительность программы - от нескольких дней до нескольких месяцев [2, с. 68].

В организации терапевтического процесса Захаров выделяет диагностическую, терапевтическую и обучающую функции игры. Все три связаны между собой и реализуются как в начальном этапе, в спонтанной игре, так и в направленной игре, которая обычно представляет собой импровизацию какого-либо сюжета.

1. Диагностическая функция заключается в уточнении психопатологии, особенностей характера ребенка и взаимоотношений с окружающими. Наблюдение за игрой позволяет получить дополнительную информацию. В игре ребенок на сенсомоторном уровне демонстрирует то, что он когда-либо испытал. Иногда такая связь совершенно очевидна, но иногда она может быть отдаленной.

Дети более полно и непосредственно выражают себя в спонтанной, инициированной ими самими игре, нежели в словах. А требовать от ребенка, чтобы он рассказывал о себе, значит - автоматически воздвигать барьер в терапевтических отношениях, как бы говоря ребенку: «Ты должен подняться на мой уровень общения и использовать для этого слова».

2. Терапевтическая функция игры состоит в предоставлении ребенку эмоционального и моторного самовыражения, отреагирования напряжения, страхов и фантазий. Игра придает конкретную форму и выражение внутреннему миру, дает возможность организовать свой опыт. Для ребенка важен процесс игры, а не ее результат. Он разыгрывает прошлые переживания, растворяя их в новом восприятии и в новых формах поведения. Аналогичным образом он пытается разрешить свои проблемы и внутренние конфликты, проиграть свое затруднение или смущение.

Результаты обследований показывают, что в процессе игры укрепляются и развиваются психические процессы, повышается фрустрационная толерантность и создаются адекватные формы психического реагирования.

3. Обучающая функция игры состоит в перестройке отношений, расширении диапазона общения и жизненного кругозора, реадаптации и социализации.

А.И. Захаров выделяет ряд правил, соблюдение которых является необходимым в игротерапии [2, с, 117]:

- игра применяется как средство диагностики, коррекции и обучения;

- выбор игровых тем отражает их значимость для психолога и интерес для клиента;

- руководство игрой способствует развитию самостоятельной инициативы детей;

- спонтанные и направленные игры - две взаимодополняющие фазы единого игрового процесса, в котором главное - возможность импровизации;

- соотношение спонтанного и направленного компонентов зависит не столько от возраста детей, сколько от их клинических особенностей;

- игра не комментируется взрослым;

- направленное воздействие на клиента осуществляется посредством характеров, воспроизводимых им и психологом персонажей.

Процесс игровой психотерапии, по Захарову, складывается из четырех взаимно перекрывающихся этапов: объединения детей в группу, рассказов, игры, обсуждений.

1. Объединение детей в группу начинается совместной и интересной для них деятельностью в виде экскурсий в музей, предметных игр, рассказах об увлечениях.

2. Рассказы сочиняются дома и по очереди рассказываются в группе.

3. Игра проводится на тему, предлагаемую детьми и терапевтом. В играх последовательно воспроизводятся рассказы, сказки, условные и реальные ситуации. Игры на данном этапе в отличие от этапа объединения требуют включения психолога и высокой активности играющих.

Важно отметить, что по мере движения группы вперед, содержание ролевых игр меняется от терапевтически направленных до обучающих. Терапевтические игры ставят своей целью устранение аффективных препятствий межличностных отношений, а обучающие - достижение более адекватных адаптации и социализации детей.

4. Обсуждение - заключительный этап игровой психотерапии.

Таким образом, мы выяснили, что игротерапия является эффективной технологией социальной коррекции агрессивного поведения детей старшего дошкольного возраста.

Заключение

На основании изложенного, мы можем говорит о том, что основными факторами, определяющими, формирование детской агрессивности являются: семья, сверстники, средства массовой информации. Дети учатся агрессивному поведению в основном путем наблюдения агрессивных действий других людей. Общество, больное агрессией и нетерпимостью, заражает и свое молодое поколение. Опасность состоит в том, что у нового поколения болезнь может стать врожденной и массовой, превратиться из социальной патологии в социальную норму. Поэтому сегодня проблема агрессивного поведения детей является острой и очень актуальной.

Сегодня возникает необходимость в проведении системного анализа индивидных, личностных, социально-психологических и психолого-педагогических факторов, обуславливающих повышенную агрессивность в поведении детей, с учётом которых и должна строиться профилактическая и коррекционная работа. Раннее выявление проблемы агрессивности у детей, системный анализ характера ее возникновения и адекватная возрасту коррекционная работа дают шанс предотвратить неблагоприятные формы развития поведения. Несвоевременное обнаружение начальных признаков агрессивности в поведении приводит к быстрому переходу этих проблем в хронические нарушения поведения.

Профилактическая и коррекционная деятельность не может ограничиваться лишь мерами индивидуального воздействия, применяемыми непосредственно к ребенку. Социального оздоровления и социально-педагогической коррекции требует также и неблагоприятная социальная среда, которая часто и вызывает агрессивное поведение дошкольника.

Список используемой литературы

1. Алфимова М. В. Психогенетика агрессивности / М. В. Алфимова В.И. Трубников. // Вопросы психологии. - 2000. №6. - С.112-121.

2. Берковиц Л. Агрессия. Причины, последствия, контроль / Л. Берковиц. - М. : Владос, 2001. - 512 с.

3. Бреслав Г. М. Эмоциональные процессы / Г. М. Бреслав. - Рига : Прогресс, 1984. - 131 с.

4. Гуггенбюль А. Зловещее очарование насилия. Профилактика детской агрессивности и жестокости и борьба с ними / А. Гуггенбюль. - СПб. : Питер 2007. - 298 с.

5. Доскин В. Рисунки детей - психологический анализ / В. Доскин, К. Печора. // Дошкольное воспитание. - 2002. - №12 . - С. 15-18.

6. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / под ред. Л. М. Шипицыной.- СПб. : Речь, 2003.- 240 с.

7. Ньюкомб Н. Развитие личности ребенка / Н. Ньюкомб. - СПб. : Питер, 2002. - 640 с.

8. Отношения между сверстниками в группе детского сада / под ред. Т. А. Репиной. М. : Педагогика, 2001. - с. 217.

9. Панфилова М. А. Игротерапия общения: Тесты и коррекция игры / М. А. Панфилова - М. : Владос, 2000. - с. 315.

10. Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности / А. А. Реан // Психологический журнал. - 2006. - №5. - С.3-18.

11. Славина Л. С. Знать ребенка, чтобы воспитывать / Л. С. Славина. - М. : Педагогика, 2002. - с. 184.

12. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология / Г. А. Урунтаева. - М. : Академия, 2001. - 336 с.

13. Фурманов И. А. Детская агрессивность / И. А. Фурманов. - М. : Юнити, 2004. - 192 с.

14. Циркин С. Ю. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / С. Ю. Циркин. - СПб. : Питер, 2000. - 752 с.

15. Экслайн В. Игровая терапия / В. Экслайн. - М.: Эксмо-Пресс, 2000. 284с.

16. Энциклопедия воспитания и развития дошкольника / под ред. Башаева Т. В., Васильева Н. Н., Клюева Н. В. - Ярославль : Академия развития, 2005. - 480 с.

Размещено на Allbest.ru

...