Особливість ігрової діяльності розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

Розділ 1. Психологія розумово відсталої дитини

1.1 Ознаки розумової відсталості

1.2 Види розумової відсталості

1.3 Ступені розумової відсталості

1.4 Диференціація розумової відсталості та подібних станів

Розділ 2. Психологічні особливості розвивально-корекційної роботи з розумово відсталими дітьми

2.1 Завдання та принципи корекційної роботи

2.2 Моральне виховання розумово відсталих дітей

2.3 Музикотерапія як метод психокорекції

2.4 Сюжетно - рольові ігри для дітей з порушенням інтелекту

2.5 Завдання батьків, які виховують дитину з особливими потребами

Розділ 3. Корекційно - розвивальні заняття для дітей із розумовою відсталістю

Література



Вступ

На початку XXI століття змінюється світ. Найбільш успішними стають суспільства, що мають високий рі вень знань та інтелекту. Отже, надзвичай но велике значення має зміст освіти та її якість. А що робити, коли погіршується стан здоров'я населення та зростає кількість дітей, які внаслідок за хворювань стають інвалідами? На сьогоднішній день це є однією з найважливіших проблем у нашій країні.

Головні причини інвалідності таких дітей -- органічні ураження нервової системи, хвороби сенсор них органів, психічні розлади та вроджені вади розвитку. Існуюча система утримання дітей-інвалідів у спеціальних інтернатних устано вах лише на 20 відсотків забезпечує потреби дітей-інвалідів. При цьому відірваність дітей від родини, від звичного і біологічного близького оточення посилює психологічний тиск на дитину.

Отже, актуальністю теми є сучасні зміни в системі дошкільної освіти, які певним чином вплинули на зміст корекційно-виховного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Це також відображено у прагненні фахівців та дослідників до розробки інноваційних автентичних програм, використання нових методів навчання і виховання.

У зв'язку з впровадженням нової Програми розвитку дітей дошкільного віку з розумовою відсталістю виникла потреба в тому, щоб допомогти практичним працівникам в організації корекційно-розвивальної та виховної роботи з формування ігрової діяльності у розумово відсталих дошкільників, а також у визначенні основних корекційних технологій, успішних шляхів і методів реалізації програмних завдань.

Дослідженням ігрової діяльності у дітей з порушенням інтелекту займалися: Г.С.Тарасенко - доктор педагогічних наук, професор; Тетяна Янкевич - учитель-логопед, учитель-дефектолог; Марина Кузьміна - учитель-дефектолог; Ю. А. Косенко - викладач кафедри корекційної та інклюзивної освіти.

Метою дослідження є вивчення особливостей ігрової діяльності розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку. Для досягнення цієї мети ми поставили перед собою наступні завдання:

- розглянути всі основні сфери розвитку ігрової діяльності розумово відсталої дитини;

- проаналізувати своєрідність розвитку розумово відсталої дитини в дошкільному віці;

- подати загальну характеристику основних видів ігор;

Об'єктом є ігрова діяльність у дітей з порушенням інтелекту.

Предметом є особливості ігрової діяльності розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку.

Практична цінність дослідження в тому, що його результати можуть бути використані в організації корекційно-розвивальної та виховної роботи з формування ігрової діяльності у розумово відсталих дошкільників.

Новизна роботи полягає в дослідженні ігрової діяльності розумово відсталої дитини.

Теоретичне значення цієї роботи в тому, що вона описує особливості ігрової діяльності розумово відсталих дітей молодшого шкільного віку.

Структура роботи: вступ, 3 основних розділи, висновки, список використаних джерел і додатки.



Розділ 1. Психологія розумово відсталої дитини

З педагогічного погляду розумово відстала дитина -- це ди тина, яка ні за яких умов не зможе засвоїти програму масової школи. Цим вона відрізняється від дітей з іншими видами ано малій, які для навчання за програмою масової школи потребу ють спеціальних умов. Одразу привертає увагу відносність по няття розумової відсталості: адже ускладнення програми на вчання призводить до розширення кола осіб, які неспроможні її засвоїти, і навпаки, -- спрощення програми звужує це коло. Здебільшого спеціальна психологія і корекційна психопедагогіка ґрунтуються на такому визначенні розумової відсталості.

Розумова відсталість -- це виразне, незворотне системне порушення пізнавальної діяльності, яке виникає внаслідок дифузного органічного пошкодження кори головного мозку.

1.1 Ознаки розумової відсталості

У визначенні розумової відсталості слід підкреслити наявність трьох ознак:

органічного дифузного пошкодження кори головного мозку;

системного порушення інтелекту;

виразності та незворотності цього порушення.

Брак хоча б однієї з цих ознак свідчитиме про те, що ми має мо справу не з розумовою відсталістю, а з якимось іншим ви дом дизонтогенезу. Справді:

- недорозвиток розумової діяльності за відсутності органічного пошкодження кори головного мозку є ознакою педагогічної занедбаності, яка піддається корекції;

- локальне пошкодження мозку може зумовити випадіння або розлади тієї чи іншої психічної функції (вади слуху, мовлення, просторового гнозису, зорового сприймання тощо), але при цьому інтелект у цілому виявляється збереженим і є можливість компенсації дефекту;

- функціональні порушення мозкових структур можуть призвести до вад пізнавальної діяльності тимчасового характеру, які за певних умов можуть бути усунуті;

- невиразне зниження інтелекту обмежує можливості людини щодо опанування певних видів складної пізнавальної діяльності, проте не впливає на успішність самостійної соціальної адаптації індивіда;

- органічне пошкодження мозку не обов'язково викликає порушення когнітивних функцій, а може зумовити розлади емоційно - вольової сфери та дисгармонійний розвиток.

Слід зазначити, що не всі дефектологи погоджуються з на веденим визначенням. Наприклад, Л.М. Шипіцина вважає, що за легкої розумової відсталості не завжди має місце орга нічне пошкодження мозку. Деякі вчені поняття розумової відсталості розширюють за рахунок тих випадків, коли від ставання у розвитку зумовлене несприятливими соціальни ми умовами, депривацією, педагогічною занедбаністю. Справ ді, педагогічна занедбаність може бути настільки глибокою, що призводить до незворотних змін у вищій нервовій діяль ності. Дитина пропускає сензитивні періоди формування най важливіших вищих психічних функцій, зокрема мовлення, і фактично зупиняється на натуральній стадії розвитку. Спро би відновити психічні здібності зали шаються невдалими.

За Міжнародною класифікацією психічних і поведінкових розладів 10-го перегляду (1994), розумова відсталість -- це стан затриманого або неповного розвитку психіки, що харак теризується порушенням тих здібностей, які виявляються в пе ріод дозрівання і забезпечують загальний рівень інтелектуальності, тобто когнітивних, мовленнєвих, моторних та соціальних здібностей. Для розумово відсталих характерним є порушення і пізнавальної діяльності та адаптивної поведінки.

За визначенням Д.М. Ісаєва та Л.М. Шипіциної (2005), розумова відсталість -- це сукупність етіологічно різних (спадкових, вроджених, набутих у перші роки життя), не прогресуючих патологічних станів, які виявляються в загальному психічному недорозвитку з переважанням інтелектуального дефекту і призводять до ускладнення соціальної адаптації.

1.2 Види розумової відсталості

Залежно від часу виникнення розумову відсталість поділяють на два види -- олігофренію та деменцію.

Олігофренія -- це вид розумової відсталості, який виникає внаслідок органічного пошкодження мозку в пренатальний, натальний або ранній (до трьох років) період дитинства і ви являється у тотальному психічному недорозвитку.

Важливо зазначити, що олігофренія визначається не етіоло гічними чинниками, а раннім впливом цих чинників на мозок. Тобто дуже різноманітні спадкові, вроджені, набуті шкідливості пренатальний та ранній постнатальний періоди зумовлюють загальний психічний недорозвиток. Клінічні вияви олігофренії не залежать від причин її виникнення на відміну від деменції, за якої структура дефекту певною мірою визначається етіоло гічними чинниками. Наприклад, істотно відрізняються пато генез і психологічні особливості дітей з травматичною демен цією та деменцією, що виникла внаслідок нейроінфекції, тоді як олігофренії, зумовлені травмою чи інфекцією, мають однако ву симптоматику.

Як відомо, мозок новонародженої дитини ще не завершив сво го формування. Утворення коркових структур, встановлення зв'язків між нейронами кори, мієлінізація нервових волокон здійснюються паралельно з психічним розвитком індивіда і знач ною мірою залежать від того досвіду, який набуває дитина.

Через шкідливий вплив на кору головного мозку в ранній пе ріод нейрони виявляються незрілими або заблокованими і не можуть повноцінно виконувати свої функції, що ускладнює, процес утворення зв'язків між ними. Нейродинаміка при олігофренії характеризується слабкістю замикальної функції кори головного мозку, нестійкістю зв'язків, інертністю і слабкістю нервових процесів, недостатністю внутрішнього гальмування, надмірною іррадіацією збудження, труднощами формування складних умовних рефлексів. Тому психічний розвиток дитини-олігофрена здійснюється на аномальній основі. Ранній період пошкодження кори головного мозку призводить до більш виразного недорозвитку функцій, які мають триваліший період дозрівання, що, в свою чергу, визначає ієрархію, за якої пере дусім страждають регуляторні системи і вищий рівень органі зації будь-якої психічної функції. Первинний дефект при олі гофренії пов'язаний з тотальністю недорозвитку мозку, особли во філогенетично наймолодших асоціативних зон.

Вторинний дефект при олігофренії, за В.В. Лебединським, має круговий характер, зумовлений двома координатами недо розвитку: "знизу догори" -- недостатність елементарних психіч них функцій створює несприятливу основу для генезу вербаль но-логічного мислення; "зверху донизу" -- недорозвиток вищих форм мислення перешкоджає перебудові елементарних психіч них процесів, зокрема, формуванню логічної пам'яті, довільної уваги, еталонного сприймання тощо. Формування вторинного дефекту зумовлене культурною депривацією. У структурі дизонтогенезу при олігофренії спостерігається порушення міжаналізаторних зв'язків і відповідно -- ізоляція окремих функцій. Ха рактерним для дітей-олігофренів є відірваність мовлення від дії, осмислення, розуміння матеріалу від його запам'ятовування.

Олігофренія має резидуальний (непрогредієнтний) характер, тобто не має тенденції до прогресування -- поглиблення ступе ня виразності. Ця обставина та відносна збереженість при лег кому ступені мотиваційно-потребової, емоційно-вольової сфери, цілеспрямованості діяльності, відсутності енцефалопатичних і психотичних розладів забезпечують можливість задовільної динаміки розвитку та ефективність педагогічного впливу. Але при олігофренії в динаміці психічного розвитку на всіх етапах спостерігаються явища недорозвитку.

Виокремлюють такі основні ознаки олігофренії:

наявність інтелектуального дефекту, який поєднується з порушеннями моторики, мовлення, сприймання, пам'яті, уваги, емоційної сфери, довільних форм поведінки;

тотальність інтелектуальної недостатності, тобто недорозвиток усіх нервово-психічних функцій, порушення рухливості психічних процесів;

- ієрархічність інтелектуального дефекту, тобто переваж на недостатність абстрактних форм мислення на тлі недорозвитку всіх нервово-психічних процесів. Недорозвиток мислення позначається на перебігу всіх психічних процесів: сприймання, пам'яті, уваги. Страждають, передусім, усі функції абстрагування та узагальнення, порівняння за істотними ознаками, розуміння переносного смислу; порушуються компоненти психічної активності, пов'язані з аналітико-синтетичною діяльністю мозку. При цьому вищі психічні функції, які формуються пізніше і характеризуються довільністю, є менш розвиненими, ніж елементарні. В емоційно-вольовій сфері це виявляється у недорозвитку складних емоцій та довільних форм поведінки.

Отже, олігофренія характеризується непрогредієнтністю, тотальністю та ієрархічністю порушення психічного розвитку, відносною збереженістю особистісного аспекту пізнавальної діяльності. Цим зазначений вид розумової відсталості відрізняється від деменції.

Деменція -- це вид розумової відсталості, який виникає внаслідок пошкодження кори головного мозку у період після двох-трьох років і виявляється у виразному зниженні інтелектуальних можливостей та в частковому розпаданні вже сформованих психічних функцій.

Оскільки формування кори головного мозку в основному завершується у 16--18 років, то явища деградації супроводжуються і психічним недорозвитком.

Характер дизонтогенезу при деменції визначається поєднанням грубого порушення низки сформованих психічних функцій з недорозвитком онтогенетично молодших утворень ( лобних систем), як наслідок -- страждає лобно-підкіркова взаємодія. Поряд із частковим випадінням окремих кіркових функцій передусім спостерігаються розлади емоційної сфе ри, часто з розгальмованими потягами, важкими порушення ми цілеспрямованої діяльності та особистості загалом. По шкодження призводить до явищ ізоляції окремих систем, роз паду складних ієрархічних зв'язків, часто з грубим регресом інтелекту й поведінки.

Деменція характеризується парціальністю порушення пси хічних функцій. Це означає, що одні з них пошкоджені більше, а інші -- менше. Ускладнення пізнавальної діяльності зумовле не не стільки вадами мислення, скільки грубими розладами ці леспрямованості, уваги, пам'яті, сприймання, емоцій, а також вкрай низькою інтенсивністю прагнення до досягнень. При де менції істотно страждають нейродинамічні процеси, унаслідок чого спостерігається інертність мислення, швидка виснажли вість, дезорганізація психічної діяльності загалом. Деменція ча сто супроводжується енцефалопатичними (головними болями, запамороченням, нудотою, судомними приступами та ін.) та психотичними розладами (патологічними потягами, мареннями, га люцинаціями та іншими виявами порушення свідомості).

Клініко-психологічна картина деменції буде різною залежно від віку виникнення захворювання мозку. При захворюванні у ранньому дошкільному віці на перший план виступають втра та і збіднення навичок. Якщо захворювання починається у старшому дошкільному віці, найбільш показовим є порушення або збіднення ігрової діяльності, яка стає одноманітною, стереотип ною. При захворюванні у молодшому шкільному віці збереженими залишаються мовлення, навички самообслуговування, але виразно знижуються інтелектуальна працездатність і навчаль на діяльність загалом: втрачаються шкільні інтереси, порушу ється цілеспрямованість.

Г.Є. Сухарєва, на підставі специфіки клініко-психологічної структури дефекту, вирізняє чотири типи органічної деменції у дітей.

Перший характеризується переважанням низького рівня узагальнення.

При другому типі на передній план виступають нейродинамічні розлади, різка сповільненість, швидка психічна виснажливість, нездатність до напруження. Спостерігаються порушення логічності мислення, виразна схильність до персеверацій (фіксації на окремих операціях із труднощам переключення на інші).

При третьому типі органічної деменції передусім має місце поєднання недостатності спонукань до діяльності з млявістю, повільністю, пасивністю, апатією, різким зниженням активності мислення; емоційна бідність, байдужість до оцінки, відсутність планів на майбутнє, інтелектуальних інтересів. При загальній розумовій загальмованості наявна схильність до утворення елементарних рухових стереотипів. При нейропсихологічному дослідженні стійкі дефекти моторної сфери проявляються у поєднанні повільності, інертності, схильності до застрявання, труднощів переключення з гіподинамічними персевераціями і синкінезіями. Персеверації виникають як на рівні виконавчої ланки, так і програми дії.

При четвертому типі у центрі клініко-психологічної картини перебувають порушення критики і цілеспрямованості мислення, поряд зі значними розладами уваги, «польовою поведінкою». Діти з таким діагнозом вирізняються хаотичною руховою розгальмованість, схильністю до дій за першим спонуканням. Загальне тло настрою характеризується виразною ейфорією зі схильністю до дурощів і короткочасних агресивних спалахів. Емоції вкрай примітивні й поверхові. Реакції на зауваження немає. Спостерігається груба некритичність, розгальмованість потягів. Брак вольових затримок, недостатнє розуміння ситуації, велика емоційна навіюваність в умовах конфлікту робить цих дітей неприйнятними у колективі однолітків. Навчанню попри особливості поведінки перешкоджають грубі порушення уваги, нецілеспрямованість у будь-якій діяльності, персеверації за гіпердинамічним типом.

Аналіз структури дефекту двох останніх підгруп показує виразність пошкодження та недорозвиток функцій лобних частин. Явища пошкодження зумовлюють вади цілеспрямованості самоорганізації, а недорозвиток проявляється "олігофренічним компонентом" у вигляді поганої здатності до абстрагуван ня та узагальнення, недорозвитку логічного мислення. Таким чином, основні координати недорозвитку при деменції спрямовані переважно "знизу догори". Порушення між функціональних взаємодій призводить до розпаду ієрархічних зв'язків з явищами ізоляції. Передусім розгальмовуються підкіркові функції, що зумовлює масивність енцефалопатичної симптоматики, патологію потягів. Елементи асинхронії розвитку ви являються у ретардації формування вищих психічних функцій. Пошкодження, яке виникло у дитячому віці, призводить також до поєднання явищ регресу зі стійкою фіксацією функцій на більш ранніх етапах розвитку.

Деменція поділяється на резидуальну, яка так само як і олі гофренія не має прогредієнтного характеру, та плинну , котра вирізняється наявністю поступової інтелектуальної деградації, що зумовлена хворобою, яка прогресує.

До резидуальної деменції належать форми розумової від сталості, що виникли через два--три роки після черепно-моз кової травми, або запалення мозку та його оболонки (енцефа літ та менінгіт). Плинна деменція часто буває зумовлена нейроінфекціями (сифіліс, ревматизм центральної нервової систе ми) або генетичними порушеннями (гідроцефалія, шизофре нія, епілепсія).

1.3 Ступені розумової відсталості

Залежно від глибини пошкодження мозку традиційно ви окремлюють три ступені розумової відсталості: ідіотію, імбе цильність, дебільність. За сучасною міжнародною класифіка цією психічних захворювань виділяється чотири ступені розу мової відсталості, які співвідносяться з показниками рівня розу мового розвитку, вираженими в інтелектуальному коефіцієнті ( IQ):

глибокий (F -73) -- ідіотія (IQ = 0--19);

важкий (F-72) -- виразна імбецильність (IQ = 20--34);

помірний (F-71) -- легка імбецильність (ІQ = 35--49);

легкий (F-70) -- дебільність (IQ = 50--69).

Діти з легким ступенем розумової відсталості можуть навча тися за програмою допоміжної школи.

Ідіотія (важка розумова відсталість) -- це найвиразніший ступінь розумової відсталості, який виникає внаслідок глибин ного пошкодження кори головного мозку та частково підкірки, що призводить до грубого порушення фізичного та психічного розвитку.

При ідіотії спостерігаються значні відставання у формуванні локомоторних функцій. Серед ідіотів є такі, котрі не можуть самостійно ходити і навіть сидіти. Вони не спроможні турбува тися про задоволення своїх основних потреб, страждають від не тримання сечі та калу і тому потребують постійної допомоги. У більшості з них навичок самообслуговування або немає, або з'яв ляються лише найелементарніші завдяки тривалому спеціаль ному вихованню. На основі збереженої здатності до утворення простих умовних рефлексів при ідіотії в деяких дітей можна розвинути примітивне наочно-дієве мислення, розуміння при мітивних мовних інструкцій, предметну ситуативну пам'ять на рівні впізнавання.

Сприймання мовлення у них є синкретичним, залежним від того, хто до них звертається і за яких умов, в якій обстановці, з якою інтонацією. При цьому діти реагують не на зміст вислов лювання, якого не розуміють, а на його фонові характеристи ки. Ідіоти можуть користуватися окремими нестійкими звуко вими комплексами, які передають емоційний стан та інформу ють про окремі потреби. Увага при ідіотії мимовільна і дуже нестійка. Декількох секунд, протягом яких дитина концен трується на об'єкті, не вистачає для його повноцінного спри ймання.

Поведінку ідіотів називають польовою, оскільки вона пов ністю залежить від зовнішніх стимулів, не підлягає усвідомлен ню та не має конкретних цілей. Однією з особливостей ідіотів, яка передує цьому ступеню розумової відсталості, Е. Сеген нази ває самотність, вони не усвідомлюють своїх потреб, не можуть поділитися своїми переживаннями. Внутрішній світ ідіота є не збагненним для оточуючих його людей. Ідіотія часто супрово джується грубими порушеннями емоційно-вольової сфери. Зо крема, можуть спостерігатися такі патологічні прояви, як дисфорія, агресія, аутоагресія, апатія, ейфорія, абулія.

Одні ідіоти спроможні набувати прості зорово-просторові навички, виконувати елементарні команди та прохання і при адек ватному догляді брати участь у самообслуговуванні. Інші, най більш важкі, -- не плачуть, не сміються, не впізнають оточую чих, реагують лише на біль, не відрізняють їстівне від неїстівного. У таких дітей можуть спостерігатися часті прояви сексуаль ного збудження у вигляді невтримного онанізму. У деяких ви падках при ідіотії спостерігається парадоксальне збереження окремих психічних функцій та здібностей. На тлі глибокої інте лектуальної неповноцінності може спостерігатися вражаюча механічна пам'ять, музичні та інші здібності тощо.

Діти з розумовою відсталістю у ступені ідіотії підлягають розподілу до будинків інвалідів та закладів соціального забез печення, де за ними доглядають та за можливості навчають елементарних навичок самообслуговування.

Імбецильність -- середній за виразністю ступінь розумової відсталості, який виникає через глибинне пошкодження кори головного мозку. Імбецильність, за міжнародною класифіка цією, поділяється на легку та виразну.

Виразна імбецильність (важка розумова відсталість) навіть за відсутності паралічів та парезів супроводжується грубим не дорозвитком рухової сфери, яка незалежно від віку дитини ви являється у порушенні та слабкості статичної та моторної фун кцій, координації, точності й темпу довільних рухів. Діти не вміють бігати і стрибати, їм важко переключатися з одного руху на інший. Диференційовані рухи пальців та рук у багатьох із них є неможливими, що є іноді непереборною перешкодою для формування навичок самообслуговування.

Грубе порушення уваги виявляється в нестійкості, відсут ності її активної форми. Діти реагують лише на яскраві пред мети. При цьому навіть така реакція є дуже нетривалою. При виразній імбецильності часто трапляються аномалії розвитку органів відчуттів та функціональні розлади аналізаторів. Спри ймання характеризується поверховістю та неспецифічністю. Добре відомі дитині предмети, що її оточують, вона розрізняє задовільно, а от незнайомі явища не викликають орієнтовної реакції. Наслідком недиференційованості сприймання є від сутність аналізу, порівняння. Пам'ять дітей з важкою розумо вою відсталістю відрізняється дуже малим обсягом і значними спотвореннями при відтворенні.

Мислення дітей з важкою розумовою відсталістю є конкрет ним, хаотичним і безсистемним. Іноді такі діти можуть здійснити елементарне узагальнення, наприклад, завдяки спеціально му навчанню об'єднати реальні предмети у групи (меблі, одяг, тварини). Оперувати абстрактними поняттями, передати зміст навіть найпростішої сюжетної картинки вони не можуть. Деякі з них опановують порядковий рахунок предметів. Під впливом навчання у них можуть з'явитися не пов'язані між собою уяв лення, їхні міркування є збідненими та несамостійними.

Експресивне мовлення при виразній імбецильності або не і не формується взагалі, або існує на рівні беззмістовних ехолалічних повторень, окремих слів з порушеною структурою і корот ких аграматичних речень. Подібні висловлювання буває важ ко зрозуміти ще й через грубі порушення звуковимови. Проте такі діти часто замість мовлення користуються жестами. Вони розуміють звернене мовлення, орієнтуючись в основному на ін тонацію, у ситуаціях, пов'язаних із задоволенням основних по треб.

Типовими рисами особистості дітей з важкою розумовою відсталістю є відсутність спонукань або хаотичне прагнення до всіх оточуючих подразників, що привертають увагу, тенденція до наслідування та відтворення старих завчених штампів. Емо ційні реакції є одноманітними, задубілими та недиференційованими.

При легкій імбецильності (помірна розумова відсталість) локомоторні функції розвиваються дуже повільно. Моторика характеризується незграбністю, недиференційованістю. Діти з легкою імбецильністю не можуть виконувати дії, що потребу ють точності, довільної регуляції, координованості рухів, особ ливо дрібних.

Мовлення таких дітей аграматичне, збіднене. Словниковий запас дуже обмежений, у ньому немає узагальнювальних та аб страктних термінів. Речення прості непоширені, неправильно побудовані. Звернені до них інструкції розуміють лише в кон кретних ситуаціях. Зміст простої казки чи оповідання можуть усвідомити лише з опорою на наочність. Складні граматичні конструкції не розуміють взагалі.

Увага мимовільна, залежить від фізичних характеристик об'єктів та зовнішньої мотивації. Стійкість уваги вже вимірюється не секундами як при ідіотії, а декількома хвилинами. У процесі сприймання не виявляється активність, необхідна для одержання специфічної для певного предмета інформації. Че рез це дитина не може виділити деталі, побачити відмінність між предметами. Перцептивна діяльність характеризується хао тичністю. Обсяг пам'яті суттєво звужений. При відтворенні за ученого часто наявне спотворення. До підліткового віку па м'ять, особливо довготривала, дещо удосконалюється.

У дітей з легкою імбецильністю можна розвинути примітив не наочно-дієве та образне мислення, яке проте характеризуєть ся конкретністю, браком послідовності, гнучкістю. Утворення абстрактних понять є дуже обмеженим найелементарнішими ситуативними узагальненнями. Дітей можна навчити групува ти одяг, тварин, рослин тощо. Вони не вміють визначати по дібність, а відмінності помічають лише на конкретних пред метах.

Діти-імбецили є дуже вразливими. їхні емоції характеризу ються полярністю, реактивністю та лабільністю. Відносна збе реженість їхнього афективного життя виявляється в чутливості до оцінки іншими людьми. Власна самооцінка у них є неадек ватно завищеною: себе вони вважають найкращими. Імбецили так само, як і ідіоти, схильні до "польової поведінки", проте у них уже досить часто виявляються й інші форми активності, наприклад, імпульсивні акти, які здійснюються під впливом безпосередніх потреб індивіда і не передбачають свідомої по становки мети, планування, аналізу засобів та можливих на слідків. Такі діти можуть виконувати прості завдання під без посереднім контролем педагога, а також реалізовувати автома тизовані навички.

У дітей з легкою імбецильністю можна виховати навички са мообслуговування. Деякі з них завдяки тривалому спеціально му навчанню виявляються спроможними опанувати елементи грамоти та рахунок у межах 10--20. З великими труднощами засвоєні знання використовуються механічно. Завдяки навчан ню шляхом багаторазового показу способу виконання завдання з поступовим його ускладненням вдається підготувати підлітків до праці.

Незалежне проживання осіб з таким ступенем інтелектуаль ної недостатності є неможливим. Проте вони можуть бути фі зично активними, встановлювати контакти, брати участь в елементарних соціальних заняттях, організованих вихователя ми. У дорослому віці вони здатні до простої практичної роботи під наглядом, піддаються керівництву.

Діти з розумовою відсталістю у ступені імбецильності підля гають розподілу до будинків інвалідів та закладів соціального забезпечення, де за ними доглядають, формують навички само обслуговування, а також за можливості навчають елементам грамоти.

Дебільність (легка розумова відсталість) -- найлегший ступінь розумової відсталості, який виникає внаслідок поверхневого пошкодження кори головного мозку. Спостерігається пев не відставання у розвитку локомоторних функцій, яке у шкільно му віці може бути виявленим лише за допомогою спеціального обстеження. У таких дітей порівняно добре розвинене побутове мовлення. їх можна навчити правильно вимовляти слова, буду вати речення, вживати узагальнювальні та абстрактні терміни. Завдяки спеціальному навчанню вони опановують писемне мов лення: навчаються читати й писати. Хоч на письмі вони допус кають велику кількість граматичних, стилістичних та логічних помилок. Труднощі розуміння зверненого до них мовлення у дебілів можна помітити тоді, коли співрозмовник вживає склад ні логіко-граматичні конструкції, слова та вирази з переносним значенням. Обсяг запам'ятовування є звуженим. Обмежує мож ливості пам'яті також невміння користуватися прийомами мне мотехніки, підпорядковувати пам'ять мисленню.

У дебілів можна розвинути довільну увагу, яка, втім, буде поступатися за своїми властивостями увазі дитини з нормаль ним психофізичним розвитком. В умовах спеціального навчан ня у них формується наочно-образне та елементарне вербально-логічне мислення.

Діти-дебіли здатні до цілеспрямованих видів діяльності, мо жуть передбачати наслідки своєї активності, якщо зробити їх предметом усвідомлення. Проте досить часто під впливом на гальних потреб вони виявляються схильними до імпульсивних необдуманих вчинків. Емоційно-вольова сфера у дітей-дебілів первинно збереже на. Тому вони у доступних їхньому розумінню ситуаціях діють адекватно. Проте характерними при дебільності є незрілість, інфантильність емоцій, слабкість волі, знижена спроможність докладати вольові зусилля.

Діти з розумовою відсталістю у ступені дебільності можуть вчитися за програмою спеціальної допоміжної школи, що ба зується на програмі початкової масової школи, до якої додаєть ся спрощене вивчення історії, географії, біології, побутової хімії та фізики. Особливе місце у шкільній освіті розумово відсталих дітей посідає трудове навчання, соціально-побутова орієнтація.

1.4 Диференціація розумової відсталості та подібних станів

Сформулювати наукове поняття означає не лише дати йому визначення та виявити його природу, а й відокремити його від понять, що належать разом з ним до однієї категорії. Отже, щоб зрозуміти сутність розумової відсталості, необхідно визначити, чим вона відрізняється від інших видів аномалій. розумовий відсталість рольовий ігра

Важливість вивчення цього питання зумовлена ще й необхід ністю вирішувати проблеми диференційної діагностики. Спра ва в тому, що на перший погляд, діти з різними видами дизонтогенезу мають однакові труднощі у соціальній адаптації вза галі, і в навчальній діяльності зокрема. Вони погано засвоюють грамоту, вміння рахувати і розв'язувати задачі, недостатньо ро зуміють пояснення вчителя, мають проблеми у спілкуванні з дітьми та дорослими і, зрештою, стають неуспішними у школі.

З'ясувати причини, що лежать в основі таких проблем, буває не просто. Відомі випадки, коли через помилки у диференційній діагностиці діти з вадами слуху, зору, мовлення, з затримкою психічного розвитку потрапляли у заклади для розумово відста лих, і навпаки, -- порушення інтелекту кваліфікувалось як розлади сенсорного характеру або як тимчасове явище, що під дається виправленню й усуненню.

Труднощі диференційної діагностики об'єктивно зумовлені складною структурою дефекту, тобто наявністю первинних відхилень, на основі яких через несприятливі соціальні умови формуються вади вторинного й третинного порядку. Незалеж но від особливостей первинних порушень у дитини так чи інак ше страждає і пізнавальна, й емоційно-вольова сфери. Тому зро зуміло, що для правильного встановлення діагнозу слід від окремити первинний дефект від вторинних відхилень, а також визначити, яким чином ядерні порушення впливають на роз виток усієї психіки.

Розумова відсталість від інших видів дизонтогенезу від різняється за такими ознаками, які мають розглядатися в ком плексі:

звуженість зони найближчого розвитку, тоді як і при сенсорних вадах, і при затримці психічного розвитку та розладах емоційно-вольової сфери здатність до научуваності є збереженою або наближеною до норми. Це означає, що при розумовій відсталості діти є нечутливими до допомоги, не можуть перенести засвоєний спосіб дії в нові умови;

порушення як вербального, так і образного мислення, на відміну від інших видів аномалій, за яких зазвичай спостерігається розбіжність між можливостями оперування образами чи словами. У дітей з вадами зору, з ДЦП більш розвиненим може бути вербальний інтелект при труднощах оперування уявленнями, образами та просторовими відношеннями, а у дітей
з вадами слуху, мовлення, з затримкою психічного розвитку більш збереженим виявляється наочно-образне мислення, а вербально - логічне може значно відставати;

труднощі формування як навчальної, так і ігрової діяльності, тоді як сенсорні розлади та затримка психічного розвитку на ігровій діяльності істотно не позначаються;

істотне зниження критичності мислення, на основі якогостає обмеженою здатність до усвідомлення власного дефекту, що, в свою чергу, знижує прагнення до компенсації;

обмеження можливостей компенсації через тотальність психічних порушень, яка зумовлена дифузним пошкодженням кори головного мозку;

залежність особливостей психічного реагування (зацікавленості, швидкості, виснажливості, втомлюваності, розумової та емоційної адекватності) від рівня складності ситуації: доступні розумово відсталій дитині ситуації актуалізують належну мотивацію, достатню працездатність, відповідний рівень інтелектуальних умінь та емоційної саморегуляції, а необхідність розв'язання складної ситуації викликає сповільненість, швидку втомлюваність, примітивні емоції, які перешкоджають досягненню мети;

завищена самооцінка часто у поєднанні з неусвідомленим,
позначеним лише у переживаннях, комплексом неповноцінності;

безпосередність, відкритість, висока навіюваність, відсутність опору щодо втручань у власний внутрішній світ.

Складним діагностичним завданням є відокремлення легкої дебільності від затримки психічного розвитку та від алалії.

Затримка психічного розвитку -- це зворотна недостатність пізнавальної діяльності внаслідок функціональних або невиразних органічних розладів у роботі кори головного мозку. Від розумової відсталості затримка психічного розвитку від різняється високими можливостями компенсації за умови спеціального навчання, завдяки відносно збереженій зоні най ближчого розвитку. При затримці психічного розвитку на пер ший план виступають знижена розумова працездатність, висо ка психічна виснажливість та емоційна вразливість.

Алалія -- загальний недорозвиток мовлення внаслідок ло кального пошкодження мовленнєвих центрів кори головного мозку. Оскільки генезис мовлення і мислення тісно пов'язані між собою, то мовленнєві вади зумовлюють недорозвиток мис лення, особливо вербально-логічного. При розумовій відсталості -- навпаки: порушення мислення зумовлює загальний недороз виток мовлення. Діти з алалією вирізняються збереженою здат ністю до навчання і високими компенсаторними можливостя ми. Рівень сформованості наочно-образного мислення у них є наближеним до норми.



Розділ 2. Психологічні особливості розвивально-корекційної роботи з розумово відсталими дітьми

2.1 Завдання та принципи корекційної роботи

Завдання корекції полягає у тому, щоб забезпечити мож ливість соціальної адаптації дитини шляхом розвитку вищих психічних функцій, оптимізації соціальної ситуації розвитку, формування різних видів діяльності.

Ефективність корекційної роботи залежить від дотримання її принципів, основу яких було закладено працями в галузі дефек тології Л.С. Виготського, а також його послідовників (Л.В. Занков, І.М. Соловйов, Г.М. Дульнєв, Ж.І. Шиф, В.І. Лубовський, В.М. Синьов, Н.М. Стадненко та ін.).

Принципи корекційної роботи

1. Єдність діагностики й корекції. Цей принцип реалізуєть ся у трьох аспектах. По-перше, корекційній роботі передує діа гностика, спрямована на вивчення структури дефекту, меха нізмів його формування, а також на виявлення збережених функцій психіки, на які можна спиратись під час корекції. По-друге, у процесі корекції здійснюється уточнення діагнозу. По-третє, корекційна робота потребує постійного оцінювання її ефективності, критерієм якого є ті зміни, які відбуваються у психіці дитини. Дізнатися про наявність таких змін можна та кож за допомогою діагностики. Педагог збирає інформацію про особливості психіки дитини шляхом спостереження, бесіди, формувального експерименту. Ці дані можуть бути доповнені результатами психологічного обстеження, яке здійснює пси холог. Діагностика допомагає оцінити ефективність обраних прийомів корекції.

Встановлення доброзичливої, довірливої, підтримуючої, оптимістичної атмосфери спілкування.

Емпатійне ставлення до вихованця, якого потрібно приймати таким, яким він є, не порівнювати його з іншими, не наводити інших йому в приклад.

4. Діяльнісний принцип корекції. Головним засобом корекційно - розвивального впливу є організація активної діяльності дитини у співробітництві з дорослим.

5. Психокорекція проводиться у зоні найближчого розвитку, оскільки робота з дитиною за межами цієї зони не матиме корекційного ефекту.

6. Корекція й навчання повинні орієнтуватись на індивідуальні темпи психічного розвитку. Ні в якому разі не можна робити новий крок, давати новий матеріал, якщо дитина ще не засвоїла попереднього. Інакше дитина здобуває формальні знання, якими не може скористатися, а її розвиток сповільнюється. Власне, таке навчання не сприяє, а лише перешкоджає розвитку.

Принцип "заміщаючого онтогенезу". Корекційна робота має починатися від тієї "точки", після якої почалось відхилення від ідеальної програми розвитку і відтворювати усі закономірності останнього.

Принцип нормативності, зміст якого полягає в орієнтації на еталон розвитку на певному віковому етапі, загальні закономірності формування тієї чи іншої психічної функції в онтогенезі. Наприклад, не можна розвивати логічне мислення до здобуття певних досягнень у розвитку наочно-образного, не можна від дитини молодшого шкільного віку очікувати поведінки, властивої підліткам та ін.

Врахування вікових та індивідуальних особливостей дитини. Корекційна робота має проходити в руслі провідної діяльності та основних психологічних новоутворень того вікового періоду, в якому перебуває дитина. Ефективність колекційної роботи залежатиме від того, наскільки в її процесі враховані потреби та інтереси дитини, її самооцінка, характер.

Врахування структури дефекту конкретної дитини та особливостей її соціальної ситуації розвитку.

11. Спрямованість корекційної роботи "зверху донизу", тобто на створення оптимальних умов для розвитку вищих психічних функцій, за рахунок яких будуть компенсовані недоліки елементарних психічних процесів. Наприклад, для подолання вад механічної пам'яті, необхідно розвивати мову, мислення, логічну пам'ять; для корекції недоліків уваги психолог удосконалює регулювальну функцію мовлення дитини, самоконтроль.

12. Дуже важливо, щоб корекція розвитку мала випереджувальний характер. Вона має бути спрямованою не на тренування й удосконалення того, що вже досягнуто дитиною, а на активне формування того, що повинно бути досягнуто у найближчій перспективі відповідно до законів вікового розвитку і становлення індивідуальності.

13. Урахування системності розвитку в корекційній практиці. Усі особистісні якості, психічні функції між собою тісно пов'язані. Тому вади однієї з них призводять до недостатності інших. Корекція повинна бути спрямована на усунення причини відхилень у розвитку.

14. Урахування компенсаторних можливостей індивіда та ставлення до власного дефекту. Створення атмосфери оптимізму, довіри та прагнення досягнень у розвитку.

15. Забезпечення позитивної мотивації до розвитку і самовдосконалення. Тільки в цьому разі дитина буде союзником педагога у його педагогічній діяльності, суб'єктом навчання та виховання.

2.2 Моральне виховання розумово відсталих дітей

Процес виховання довший і складніший, коли об'єктом виховання є людина, яка має відхилення в розвитку. Проблема морального виховання розумово відсталих учнів містить широке коло питань. Процес морального виховання передбачає не тільки виховання моральної свідомості, моральних почуттів, а й навичок, звичок поведінки. На шляху ви рішення цієї проблеми виникає багато труд нощів, зумовлених особливостями розумово відсталих. Серед них можна назвати відносну слабкість збуджень, яскраво виражену его центричну спрямованість, часте підпадання під негативний вплив. Але всі ці труднощі долаються.

Дитина оволодіває вмінням поводитися згідно з прийнятими в нашому суспільстві моральними принципами.

Ідеальним результатом виховання мож на вважати таке моральне виховання осо бистості, за якого повністю збігаються рівні розвитку моральної свідомості й моральної поведінки, коли вчинки, поведінка учнів зна ходяться в повній гармонії з їх світоглядом, поглядами, свідомістю, переконаннями.

В розумово відсталої дитини необхідно ви ховувати навички суспільної поведінки навіть у тих випадках, коли вона не в змозі зрозуміти глибину суспільного змісту. Хоча механізм такої поведінки позв'язаний з копіюванням, наслідуванням, має наліт автоматизму. В ро зумово відсталої дитини цей процес прохо дить значно довше і важче.

Кінцева мета виховання розумово відста лої дитини -- підготувати її до самостійного життя і праці згідно з нормами, усталеними в суспільстві. Розумово відсталі здатні засвоїти і дотримуватися моральних норм, проте фор мування особистості дитини, виховання у неї правильного ставлення до оточення, певної моральної позиції -- складний педагогічний процес. Ефективність виховної роботи, спря мованої на усвідомлення та дотримання мо ральних норм, потребує чіткого визначення мети цієї роботи, оцінки проміжних та кін цевих результатів морального розвитку кож ного вихованця. Теорія та практика дефек тології виходять з положення, що аномальні діти розвиваються за загальними законами (Л. Виготський, Р. Боскіс, Л. Заков). Щоб ви ховати розумово відсталу дитину, необхідно вивчити своєрідність розвитку її поведінки, її ставлення до оточення, до подій навколиш нього життя. У розумово відсталих дітей вчин ки бувають імпульсивними, необдуманими або ж диктуються безпосереднім бажанням отримати для себе той чи інший предмет, не рахуючись з іншими.

Завдання вихователя -- виховання пра вильної морально-етичної поведінки, а саме: формування вміння думати про інших, ра хуватися з їхніми потребами та бажаннями, вмінням співпереживати. У дітей з вадами ін телекту (в поєднанні з порушенням емоційно-вольової сфери і вторинним недорозвитком мовленням) виникають труднощі у розумінні та усвідомленні того, що відбувається навколо них; вони не вміють співчувати, не помічають проблем інших, не намагаються допомогти їм. Тому дуже важливо виховувати у таких дітей емпатію -- соціальне моральне співпережи вання, співчуття до інших, а головне -- навчити допомагати іншим. Недорозвиток чи порушення розвитку пізнавальних процесії та емоційно-вольової сфери у розумово відсталих дітей не слід розглядати як незмінні.

Як зазначав Б. Теплов, «властивості нервової системи не зумовлюють жодних форм поведінки, проте утворюють ґрунт, на якому легше формуються одні форми поведінки, важче -- інші». З віком внаслідок зміни фізіологічних і соціальних умов життя, а також під впливом спеціально організованого навчання виховання у розумово відсталих дітей ( хоча й повільно та нерівномірно) все ж відбуваються позитивні зміни у пізнавальній діяльності.

Як зазначив Г.Дульнєв, «загальна спрямованість у вихованні розумово відсталих учні залишається такою ж, як і для масової школи, однак особливості розвитку розумово відсталих дітей не можна не враховувати у процесі розв'язання виховних завдань. Рівень розв'язання виховних завдань буде іншим, елементарнішим, ніж у масовій школі».

Виховання дефективної дитини базується на тому, що водночас із дефектом виникають і компенсаторні можливості для подолання його наслідків. Ці можливості мають використовуватися як рушійна сила. Тому не треба пом'якшувати труднощі, спричинені вадою, а спрямувати зусилля на її компенсацію. Як зазначив Л. Виготський, «вплив дефекту завжди має подвій ний і суперечливий характер: з одного боку він ослаблює організм, підриває його діяль ність, є мінусом; з іншого -- саме тому, що він утруднює і порушує діяльність організму, він стимулює підвищений розвиток інших його функцій, штовхає, примушує організм до по силеної діяльності, яка б могла компенсувати недолік, долати труднощі... Мінус дефекту перетворюється в плюс компенсацію».

Ослаблені функції, їх недостатність ком пенсується за рахунок залучення дітей до доступних їм видів практичної діяльності, а соціальна ізольованість -- шляхом розширен ня сфери спілкування, посилення соціально-трудових колективних стосунків.

Виховання розумово відсталих дітей у про цесі корекційної роботи не зводиться лише до виправлення наявних відхилень у розвитку, а спрямоване на формування нових якісних до сягнень особистості. При цьому коригуючий вплив здійснюється і на сенсорну, і на розумо ву, і на емоційно-вольову сфери дитини.

Рівень морально-етичної вихованості, як і рівень загального розвитку розумово від сталої дитини, значною мірою визначається системою методичної роботи, спрямованої на подолання труднощів по ведінки також залежить і від засвоєння учнями системи знань (як вони мають діяти в тих чи інших ситуаціях, в тому чи іншому випадку). У розумо во відсталих дітей такі знання обмежені, а соціальний досвід примітивний.

Проте лише накопичення знань ще не гарантує стійкої моральної поведінки учнів, ос кільки розумово відсталі діти не завжди вміють керуватися навіть уже засвоєними знання ми, тому що ці знання набува ли б стимулюючої і регулюючої функцій. Тобто важливо, щоб знання усвідомлювалися і пере творювалися в морально-етичні переконання.

Робота з формування мо рально-етичних норм в учнів має супроводжуватися усві домленням мотивів власної по ведінки, а також правил і вимог до неї, дотриманням їх у різних (переважно спрощених, конкретних) видах діяльності. За цих умов формування мораль ної вихованості виявлятиметься як в реальних діях вихованців, вчинках, так і у формуванні свідомості, розумінні значення колективної праці, колективних взаємин, стосунків.

Водночас, як зазначає І. Єременко, сфор мовані у розумово відсталих дітей моральні переконання «охоплюють недостатньо ши роке коло основоположних етичних уста новок і норм. Певна, часом суттєва, частина етичних вимог залишається поза свідомістю учня чи виявляється особистісно індиферентною, емоційно неприйнятною. Завдання полягає в тому, щоб шляхом системи корекційних засобів полегшити процес об'єднання в свідомості учня поглядів і переконань у єдину цілісну систему».

Наслідки ураження центральної нерво вої системи у розумово відсталих школярів значно ускладнюють виховну роботи з ними. Проте в цих дітей є і багато можливостей для розвитку. Вади психофізичного розвитку не можуть бути ґрунтом для формування особливих «дефектологічних» завдань. Ви ховний процес спрямований на всі сторони розвитку особистості, а його джерелами є діяльність і спілкування. В процесі вихо вання в дітей формується система знань, переконань, навичок, рис і рис особливості, стійких звичок поведінки, які слугувати муть основою для подальшого самостійного життя.

Учні повинні не тільки знати, що таке доб ре, а й що таке погано, їх потрібно вчити жити серед людей. Кожна дитина повинна засвоїти моральне правило: «Ти живеш серед людей. Не забувай, що кожний твій вчинок, кожне твоє бажання позначається на людях, що тебе оточують. Знай, що є межа між тим, що тобі хочеться, і тим, що можна. Перевіряй свої вчинки, запитай себе: чи не робиш ти зла, незручностей людям?» «Роби все так, щоб людям, які тебе оточують, було добре» (В. Сухомлинський).

У розумово відсталих дітей необхідно засвоєні правила і норми закріплювати в різних життєвих ситуаціях, у стосунках з різними групами вихованців і дорослих. При цьому має забезпечуватися поступовий перехід від елементарних форм зовнішнього управління вчинками і діями до мотивації необхідності їх вибору, це є механізмом їх усвідомлення.



2.3 Музикотерапія як метод психокорекції

Музикотерапія належить до так званих активних методів групової психологічної допомоги, кінцева мета якої - реставрація почуття гідності, набуття стресотолерантності, реабілітація та реадаптація. Цей метод може використовуватися в роботі з дітьми з особливостями психофізичного розвитку.

Музикотерапія -- один із засобів підви щення соціальної активності, комунікативних здібностей особистості, її адекватної соціалі зації в суспільстві. До того ж це засіб корекції функціональних рухових, психогенних або соціальних відхилень, бо за допомогою своїх специфічних форм і методів впливає на осіб із соціальними, психічними та соматичними відхиленнями. Музикотерапія є джерелом активізуючої творчості та соціальної стиму ляції, що оздоровчо впливає на емоційну й вольову сферу людини. Кожний з елементів музикотерапії, якою б формою він не вира жався (вокальною, інструментальною, мов леннєвою, руховою чи образотворчою), всту пає у специфічний зв'язок з індивідом.

Виховна сила музики полягає в тому, що вона своєрідно акцентує на певних моментах і ситуаціях у житті людини, підсилює емоцій не сприймання і виробляє особливе ставлення до них. Душевні імпульси та спонукання, що виникають при цьому, впливають на характер людини. Музика стимулює нервові центри, від тональності та сили звуків залежать сер цевий ритм і робота органів дихання, а також живлення тканин організму. Психолог В.Карвасарський, посилаючись на роботи зарубіжних дослідників, визначає такі меха нізми лікувальної дії музики: катарсис, емо ційний стан, підвищення доступності для сві домого переживання психо- і соціально-дина мічних процесів.

...