Развитие познавательного интереса младших школьников на уроке музыки в общеобразовательной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет»

Институт музыкального и художественного образования

Кафедра музыкального образования

Курсовая работа

по основной образовательной программе 44.03.01. «Педагогическое образование (профиль «Музыкальное образование»)»

Развитие познавательного интереса младших школьников на уроке музыки в общеобразовательной школе

Исполнитель:

Капаница Александра Петровна

студентка 3 курса группы Б - 31

очного отделения

Научный руководитель:

Шамтиева Марина Романовна

канд. пед. наук, доцент

Екатеринбург 2015

Содержание

познавательный интерес школьник обучение

Введение

Глава 1. Теоретические основы развития познавательного интереса младших школьников

1.1 Сущность понятия «познавательный интерес»

1.2 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников

1.3 Методы музыкального образования как средство развития познавательного интереса у младших школьников на уроках музыки

Выводы по первой главе

Глава 2. Способы развития познавательного интереса младших школьников на уроке музыки в общеобразовательной школе

2.1 Организация опытно-поисковой работы

2.2 Реализация методов, направленных на развитие познавательного интереса младших школьников на уроке музыки в общеобразовательной школе

2.3 Анализ результатов опытно-поисковой работы

Выводы по второй главе

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность исследования. Среди многих проблем, направленных на совершенствование процесса обучения, проблема формирования и развития познавательного интереса является довольно значимой. Она служит поиску таких путей обучения, которые привлекали бы к себе учащихся. Интерес приводит в активное состояние как внешние, так и внутренние силы учебного процесса. Интерес является реальной причиной социальных действий, лежащих в основе непосредственных побуждений-мотивов, идей - участвующих в них индивидов, социальных групп, классов. Словом, интерес имеет огромное значение в развитии общества.

Познавательный интерес - важный фактор учения. Являясь глубоко личностным образованием, познавательный интерес обнажает объективные ценности обучения, сообщает учению силы, легкость, интенсивность, придает деятельности личностный смысл, содействует ее продуктивности (А.В. Петровский, Г.И. Щукина). Благодаря познавательному интересу деятельность ученика становится более плодотворной, длительной.

Издавна самым массовым и любимым искусством было пение. Песня - ценное средство нравственно-эстетического воспитания, благодаря единству музыкального и литературного текста. Практика музыкального образования свидетельствует, что в большинстве случаев при организации учебно-воспитательного процесса на занятиях музыкой в общеобразовательной школе не всегда учитываются познавательные возможности учащихся, развитие их познавательного интереса.

В процессе уроков музыки происходит развитие певческой культуры младших школьников, их общее и музыкальное развитие, воспитание духовного мира, становление мировоззрения, формирование будущей личности. Однако в современной практике уроков музыки в условиях общего образования имеется ряд трудностей, которые связаны с нехваткой специалистов в данной области, недостаточностью учебно-методической литературы, учебных программ по обучению младших школьников на уроках музыки.

Таким образом, в практике преподавания музыки у младших школьников возникает ряд противоречий:

- между необходимостью рассмотрения отдельных аспектов проблемы развития познавательного интереса на занятиях музыкой и недостаточной разработанностью проблемы в целом;

- между наличием определенной практики в данной области преподавания и недостатком учебно-методической литературы, учебных программ по данной теме.

Данные противоречия позволили нам сформулировать проблему исследования, суть которой заключается в поиске и выборе эффективных путей для развития познавательного интереса младших школьников на уроке музыки в общеобразовательной школе.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы, ее педагогическая и несомненная практическая значимость обусловили выбор темы курсовой работы: «Развитие познавательного интереса младших школьников на уроке музыки в общеобразовательной школе».

Цель исследования: теоретически обосновать и опытно-поисковым путем проверить способы развития познавательного интереса младших школьников на уроке музыки в общеобразовательной школе.

Объект исследования: процесс музыкального образования младших школьников на уроках музыки.

Предмет исследования: методы развития познавательного интереса младших школьников на уроке музыки в общеобразовательной школе.

Гипотеза исследования. Развитие познавательного интереса младших школьников на уроках музыки будет проходить успешно, если:

- в основе урока будут использованы нужные методы, способствующие развитию познавательного интереса младших школьников;

- вовлечение детей в музыкальную деятельность на уроке, развивающую познавательный интерес.

В соответствии с целью и гипотезой исследования определены следующие задачи:

1. Осуществить анализ психолого-педагогической, научно-педагогической и методической литературы с целью уточнения понятий «интерес», «познавательный интерес».

2. Выявить комплекс методов музыкального образования для развития познавательного интереса младших школьников.

3. В опытно-поисковой работе проверить эффективность методов музыкального образования для развития познавательного интереса младших школьников на уроках музыки.

Методологической и теоретической основой исследования явились: психолого-педагогические теории исследования проблемы познавательного интереса, теория периодизации возрастных этапов развития личности (И.В. Дубровина, В.С. Мухина, Р.С. Немов и др.); положения о методах в музыкальной педагогике (Э.Б. Абдуллин, Л.А. Безбородова, Л.Г. Дмитриева, Е.В. Николаева и др.); теории исследования познавательного интереса в музыкальном образовании (Э.Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский, Л.В. Школяр и др.).

В ходе исследования использовались следующие методы: теоретические (обобщение и анализ психолого-педагогической, музыкально-педагогической литературы по исследуемой проблеме); эмпирические (педагогическое наблюдение, беседа, творческие задания, опытно-поисковая работа).

Внедрение материалов исследования осуществлялась в процессе педагогической практики автора в качестве учителя музыки в Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении средней общеобразовательной школе с углубленным изучением отдельных предметов № 32 (далее МАОУ СОШ № 32) г. Екатеринбурга.

Структура и объем курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.

Глава 1. Теоретические основы развития познавательного интереса младших школьников

В первой главе данного исследования рассматриваются понятия «интерес», «познавательный интерес», представлена классификация интересов; дается психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста; рассматриваются методы музыкального образования как средство развития познавательного интереса у младших школьников на уроках музыки.

1.1 Сущность понятия «познавательный интерес»

В первом параграфе первой главы данного исследования изложены разнообразные подходы ученых на проблему развития интереса. Проблемы определения понятия «интерес», развития интересов личности важны и многогранны, и потому в их решение вносят вклад представители различных наук: философии, социологии, психологии, педагогики и ее специальной отрасли - музыкальной педагогики.

Интерес является сложным и многогранным понятием, поэтому основная задача данного исследования из всего многообразия определений выявить одно, самое точное и глубокое, на наш взгляд, понятие «интерес». Интерес (от лат. Interest - имеет значение, важно) - социальная, реальная причина социальных действий, событий, свершений, стоящая за непосредственными побуждениями-мотивами, помыслами, идеями и т.д. - участвующих в этих действиях индивидов, социальных групп, классов [6].

В толковом словаре русского языка С.И. Ожегова, дается следующее понятие «интереса», с одной стороны, как особое внимание к чему-нибудь, желание вникнуть в суть, узнать, понять, проявлять интерес к делу, утратить интерес к собеседнику, обостренный интерес ко всему новому. С другой стороны, как занимательность, значительность, интерес рассказа в его сюжете [33].

Советский энциклопедический словарь понятие «интерес» рассматривает в двух значениях: с точки зрения социологии и экономики интерес, как реальная причина социальных действий, лежащих в основе непосредственных побуждений - мотивов, идей и т.п., - участвующих в них индивидов, социальных групп, классов; объективное основание [29].

В Российской педагогической энциклопедии «интерес» рассматривается, как стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности. Интерес носит избирательный характер, выступает одним из наиболее существенных стимулов приобретения знаний, расширения кругозора, служит важным условием подлинно творческого отношения к работе [26].

В словаре философии, понятие «интерес» (от лат. - участвовать) пай, доля, привлечение к чему-либо, участие в чем-либо, склонность к чему-либо («проявлять интерес»); ценность и значение, придаваемые нами вещи, которая соответственно этому занимает наши мысли и чувства; с материальной точки зрения также польза, выгода, корысть («иметь свой интерес»). Того, у кого есть интерес к чему-либо, называют заинтересованным; того же, кто постоянно преследует определенные интересы или кому делается некоторое предложение в расчете на успех, называют интересантом. Интересное - то, что возбуждает и удерживает наше внимание, потому что оно имеет позитивное или негативное значение для наших практических или теоретических потребностей [36].

В социологии «интерес» (от лат. interest - иметь значение, важно) - англ. interest; нем. Interesse - направленность субъекта на значимые для него объекты, связанная с удовлетворением потребностей индивида [30].

Социологи интерес понимают как реальную причину социальных действий, лежащую в основе непосредственных побуждений (мотивов, идей и т.п.) участвующих в них индивидов и социальных групп, определяющую их социальное поведение [30].

Социологи изучают связь интересов с общественной средой и характером деятельности личности. Интересы определяются положением различных социальных групп и индивидов в обществе. Они в большей или меньшей степени осознаются людьми и являются важнейшими побудительными стимулами к различным видам деятельности. В социологии с категорией интереса тесно связана категория потребности. Интерес понимается как реальная причина деятельности социальных субъектов, направленная на удовлетворение их определенных потребностей [30].

Проблема интереса достаточно широко исследовалась в педагогике и психологии. В психологии понятие «интерес» трактуется следующим образом, как «отношение личности к предмету как к чему-то для него ценному, привлекательному» [25].

1. Интерес понимается как состояние, побуждающее к познавательной деятельности, как внутреннее напряжение, движущий момент, желание, подвигающее к действию [28].

2. Интерес понимается как потребностное отношение человека к миру, реализуемое в познавательной деятельности по усвоению окружающего предметного содержания, развертывающейся преимущественно во внутреннем плане [27].

3. Интерес - это мотив, способствующий ориентировке в какой либо области, ознакомлению с новыми фактами, более полному и глубокому отражению действительности [28].

4. Интерес - мотивационное состояние познавательного характера, которое, как правило, напрямую не связано с какой-либо одной, актуальной в данный момент времени потребностью [23].

Содержание и характер интереса связаны как со строением и динамикой мотивов и потребностей человека, так и с характером форм и средств освоения действительности, которыми он владеет. Целенаправленное формирование интереса имеет важное значение в процессе воспитания и обучения.

В педагогике понятие «интерес» (от лат. Interest - имеет значение, важно), означает стремление к познанию объекта или явления, к овладению тем или иным видом деятельности. Интерес носит избирательный характер, выступает одним из наиболее существенных стимулов приобретения знаний, расширения кругозора, служит важным условием подлинно творческого отношения к работе. При наличии интереса, знания усваиваются основательно, прочно; при его отсутствии учебный материал усваивается с трудом, часто формально [26].

Рассматривая интерес как педагогическую проблему, можно сказать, что всякий интерес, если он социально полезен по своему предметному содержанию и направленности, представляет большую ценность для личности подрастающего человека. Благодаря интересу объективный мир, приближается к человеку, становится ему не безразличным, а необходимым, ценным для его существования и развития.

Через интерес устанавливается связь человека с объективным миром. Все, что составляет предмет интереса, почерпнуто человеком из объективной действительности, но далеко не все становится его интересом, а лишь то, что для него имеет необходимость и значимость. «Интерес» - писал С.Л. Рубинштейн, - всегда принимает характер двустороннего отношения. Если меня интересует какой-нибудь предмет, это значит, что этот предмет для меня интересен» [27].

Если мы имеем в виду «художественный интерес», то можно говорить о том, что личность ориентирована на занятия творческой деятельностью в сфере искусства (даже если этот интерес носит первоначально пассивный характер, надо предполагать потенциальную возможность его активации).

Г.И. Щукиной была научно определена классификация интересов [44]:

- в зависимости от содержания или предметной области (объектов, на которые они направлены): обществоведческие (история, политика, социум, экономика, право и др.); естественно-природные (физика, химия, биология, география, медицина, экология и др.); абстрактно-знаковые (математика, кибернетика, логика, информатика и др.); технократические (энергетика, механика, строительство, транспорт, связь и др.); гуманитарные (психология, философия, искусство и др.);

- в области искусства предметная направленность может быть выражена в увлеченности ребенка: а) определенным видом искусства (музыка, живопись, графика, скульптура и т.д.) и жанром искусства (в изобразительном искусстве - портрет, пейзаж, натюрморт и др.), б) тематикой художественного творчества, в) материалом художественно-творческой деятельности, г) художественным стилем;

- по психологической сфере личности: познавательные (обращенные к области познания); действенно-практические (определяют предпочтение двигательно-практической сферы жизнедеятельности);

- по сфере деятельности личности: игровые, учебные, профессиональные;

- по сфере культуры личности: спортивные, философские, научные, религиозные, этические, эстетические (направленные на «эстетические объекты реальности, их свойства, вызывающие эстетические эмоции и оценки»), художественные как разновидность эстетических, ориентированные на восприятие и познание сферы искусства (художественная культура).

По уровню проявления художественные интересы могут быть:

- по широте: широкие (интерес к различным видам, жанрам искусства, темам и материалам художественного творчества) и узкие (интерес к отдельному виду, жанру искусства, к определенной тематике и материалу художественного творчества);

- по глубине: глубокие (характеризуются творческим отношением учащегося к работе, стремлением больше узнать о видах, жанрах искусства, о тематике, материалах и выразительных средствах художественного творчества) и поверхностные (если они направлены на внешнее удовлетворение в познании искусства и художественной деятельности);

- по устойчивости: устойчивые (длительное сохранение относительно интенсивного интереса к искусству, независимо от характера сложности учебно-познавательных и художественно-творческих задач) и неустойчивые (кратковременный интерес к искусству, зависящий от характера сложности учебно-познавательных и художественно-творческих задач);

- по характеру проявления: постоянные (не зависящие от конкретной ситуации) и ситуационные (интерес-любопытство, стимулируемый определенной ситуацией, например, при показе учителем репродукций произведений искусства);

- по предметной опосредованности воздействия: прямые (непосредственный интерес к искусству и художественно-творческой деятельности) и косвенные (опосредованные другой областью знания или деятельности, например, интерес к анималистическому жанру в изобразительном искусстве может возникнуть из интереса ученика к зоологии);

- по активности действия: действенные (доминантно поглощающие, подчиняющие себе все сферы личности: воля, эмоции и интеллект ученика полностью поглощены интересом к искусству и художественно-творческой деятельности) и пассивные (художественный интерес пассивно воздействует на интеллектуальную, эмоциональную и волевую сферы личности, нет их целостного взаимодействия);

- по направленности действия: устойчиво-широкие (доминирующие в нескольких областях искусства и художественного творчества, например, интерес к ритму как средству художественной выразительности - в музыке, изобразительном искусстве, поэзии и т.д.) и локально-стержневые (сосредоточенные в одной области, например, только в области изобразительного искусства) [44].

Особой и важной областью общего феномена «интерес» является познавательный интерес. Его предметом является самое значительное свойство человека: «познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но в самом существенном отношении человека к миру - в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности, противоречивость» [44, с. 16].

Особую значимость познавательный интерес имеет в школьные годы, когда учение становится фундаментальной основой жизни, когда к познанию ребенка привлечены специальные учреждения и педагогически подготовленные кадры [44].

Известно, что познавательные интересы возникают у ребенка довольно рано, и ребенок часто приходит в школу с кругозором, который намного превышает те сведения, которые содержатся в учебных пособиях. Однако знания, который ребенок получил до школы, как правило, обрывочны и не систематизированы, и преобразовать их в логичную и наиболее полную картину мира помогает педагог. Но существует вероятность того, что с поступлением в школу у ребенка возникнет потребность удовлетворять свои познавательные интересы в отрыве от школьного обучения, что может сделать привести к потере интереса к школьному обучению, который в последствии не даст ожидаемого результата. Таким образом, можно сказать, что проблема управления развитием познавательного интереса ребенка является достаточно значимой в современной психологии образования.

Психологический смысл понятия «интерес» отражает большое количество значимых для школьника процессов - от единичных (внимание, восприятие) до их совокупности и выражается в потребностях и отношениях личности. Можно сказать, что познавательный интерес - это основополагающий интерес, который несет в себе все функции интереса как психического образования: его избирательный характер, единство объективного и субъективного, наличие в нем органического сплава как интеллектуальных, так и эмоционально-волевых процессов.

По мнению Л.С. Выготского, познавательный интерес - это «естественный двигатель детского поведения», он является «верным выражением инстинктивного стремления; указанием на то, что деятельность ребенка совпадает с его органическими потребностями» [8, с. 82]. Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что оптимальным решением педагога будет построение всей воспитательной системы на точно учтенных детских интересах.

Именно познавательный интерес является чрезвычайно важным в организации учебной деятельности у детей младшего школьного возраста. Познавательный интерес у младших школьников ярко эмоционально окрашен. Он проявляется в интересе к наблюдениям, описаниям, впечатлениям. Познавательный интерес в младшем школьном возрасте в значительной мере определяется таким новообразованием психики как стремление к взрослению и стремление к самостоятельности. Ребенок стремится проникнуть в существующие закономерности учения и в основание знаний в целом.

Большинство психологов как отечественных, так и зарубежных связывают интерес с потребностью и часто их сравнивают. Взаимосвязь между потребностями и познавательным интересом весьма сложна и не дает оснований отождествлять их. Так, С.Л. Рубинштейн отмечает, что интерес отражает потребность, но не сводится к ней [27, с. 111]. К развитию интереса можно также отнести и случаи перехода познавательного интереса в учебный интерес.

Формирование познавательных интересов начинается у школьников с самого начала обучения в школе. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда у детей формируется интерес к содержанию учебной деятельности и появляется потребность приобретать как можно больше знаний. На основании этого у младшего школьника формируются социально желательные мотивы к обучению, то есть появляется ответственное отношение к учебе. Чтобы добиться роста сознательного отношения ребенка к обучению, развития познавательных интересов и умения ими управлять, нужно развивать познавательный интерес еще в младшем школьном возрасте.

В познавательном интересе четко выражена нацеленность на конкретную предметную область, которую ребенок стремится познать, он не является спонтанным влечением, так как это один из сильно действующих мотивов в человеческой деятельности, то есть реальная причина действий, которая ощущается растущим человеком как главная для него. Только при условии определенной организации учителем учебного процесса и ребенка формируется интерес к приобретению знаний. Учителю необходимо обращать внимание на закономерности развития познавательных интересов младших школьников и общие закономерности психического развития ребенка в процессе обучения. Для развития познавательных интересов важно соблюдать принцип: чем младше учащиеся, тем нагляднее должно быть обучение, и тем большую роль у учителя должны играть методы активного обучения и воспитания.

Таким образом, интерес представляет собой явление, которое имеет большое количество значений и трактовок, проблема интереса и его роли в учебной деятельности школьника остается востребованной и актуальной в настоящее время как для педагогов, решающих вопросы создания методических условий его становления, так и для психологов, изучающих особенности личностного проявления данного феномена.

1.2 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников

Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет (I-IV классы).

Ребенок получает первый социальный статус - он становится школьником. Это особый период в жизни ребенка, он должен ходить в школу, заниматься учебными предметами, делать на уроке то, что требует учитель, следовать школьному режиму, подчиняться правилам поведения. Учебная деятельность становится ведущим видом его деятельности.

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте» [18, с. 153].

Первый класс школы - один из наиболее важных и трудных периодов в жизни детей. Поступление малыша в школу приводит к эмоционально-стрессовой ситуации: изменяется привычный стереотип поведения, возрастает психоэмоциональная нагрузка.

Школа с первых же дней ставит перед ребенком целый ряд задач, не связанных непосредственно с его предыдущим опытом, но требующих максимальной мобилизации интеллектуальных и физических сил. На ребенка влияет комплекс новых факторов: классный коллектив, личность педагога, изменение режима, непривычно длительное ограничение двигательной активности и, конечно, появление новых, не всегда привлекательных обязанностей.

К характерным особенностям младшего школьного возраста можно отнести: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того, с чем они сталкиваются. У младших школьников каждая из отмеченных особенностей выступает, главным образом, совей положительной стороной, и это неповторимое своеобразие данного возраста.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Учебная деятельность требует развития высших психических функций - мышления, произвольности внимания, памяти, воображения. Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любопытство и любознательность ребенка постоянно направлена на познание окружающего мира и построение своей картины этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходит в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Это не означает, что ребенок младшего школьного возраста не может мыслить логически: он способен сопоставлять отдельные факты, делать простейшие выводы и пр. Однако основной формой мышления является мышление, опирающееся на наглядность.

Развитие внимания. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если шести - семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть очень долго. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к тому, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или совсем не нравится. Развивать необходимо различные свойства внимания - концентрацию, объем, распределение, переключение внимания.

Развитие памяти. Ребенок схватывает значимые для него события и сведения и сохраняет их. Может пользоваться приемами запоминания сознательно. Повторяет то, что надо запомнить, осмысливает, осознает в заданной последовательности. Непроизвольное внимание остается более продуктивным, определяет интерес ребенка к делу, которым он занят. Учебная деятельность требует произвольного запоминания. Понимание - необходимое условие запоминания. Память развивается в двух направлениях произвольности и осмысленности. Непроизвольно запоминается интересный материал, неинтересный способный целенаправленно произвольно запомнить. Этот возраст характеризуется хорошей механической памятью, когда материал понимается, связывается со старым, включается в общую систему знаний, имеющуюся у ребенка, такой материал легко «извлекается» из системы связей и воспроизводится.

Развитие воображения. В младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Особенность воображения младших школьников -- его опора на восприятие. Ученикам I - II классов бывает иногда довольно трудно вообразить то, что не находит опоры в натуре или на картинке. Но без воссоздающего воображения невозможно воспринимать и понимать учебный материал. Основная тенденция развития воображения в младшем школьном возрасте -- это совершенствование воссоздающего воображения. Оно связано с представлением ранее воспринятого или созданием образов в соответствии с данным описанием, схемой, рисунком и т. д. Воссоздающее воображение совершенствуется за счет все более правильного и полного отражения действительности.

Восприятие является основой познавательной деятельности, поэтому нормальное умственное развитие ребенка невозможно без опоры на полноценное восприятие. Очень важно, чтобы ребенок обладал достаточным уровнем сенсорной культуры. У них имеются довольно полные преставления о сенсорных эталонах. Сенсорные эталоны - это выработанные человечеством образцы основных разновидностей качеств и свойств предметов. В природе существует бесконечное разнообразие цветов, форм, звуков. Человечество постепенно упорядочило их, сведя к системам цветов, форм, звуков - сенсорным эталонам. Для зрительного восприятия выработаны сенсорные эталоны цвета, формы, величины. Соответствующие эталоны существуют во вкусовом, обонятельном восприятии. В области слухового восприятия эталонами являются фонемы родного языка и звуко-высотные отношения.

В учебно-познавательной деятельности интересы младшего школьника не всегда локализованы, поскольку объем систематизированных знаний и опыт их приобретения невелики. Поэтому попытки учителя сформировать приемы обобщения, а также поиск учащимися обобщенных способов решения поставленных задач нередко бывает безуспешным, что сказывается на характере интереса младших школьников, которых чаще обращен не столько к процессу учения, сколько к его практическим результатам (сделал, решил, сумел). Вот почему приближение цели деятельности к ее результату составляет для младшего школьника важную основу, укрепляющую интерес. Частые же переключения интереса могут неблагоприятно влиять не только на укрепление интереса к учению, но на процесс формирования личности ученика. Лишь с приобретением опыта познавательной деятельности, умело направляемой учителем, происходит постепенное овладение обобщенными способами, позволяющими решать более сложные задачи учения, обогащающие интерес учащихся.

Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний. Успешному выполнения этой важной функции благоприятствуют характерные особенности детей этого возраста: доверчивое подчинение авторитету, повышенная восприимчивость, внимательность, наивно игровое отношение ко многому. Младшие школьники выполняют требования учителя беспрекословно. Они доверчиво воспринимают оценки и поучения учителя. Если задание дано на уроке, значит, это нужно, и дети тщательно выполняют его, не задумываясь над назначением своей работы. Послушание младших школьников проявляется как в поведении, так и в самом процессе обучения - они как должное принимают то, чему и как их учат, не претендуют на самостоятельность и независимость. Причем доверие, послушание, личная тяга к учителю, проявляется у детей независимо от качеств самого преподавателя. Подобное свойство, отражая определенный этап возрастного развития ребенка, имеет свои сильные и слабые стороны. Такие психические особенности, как доверчивость, исполнительность, являются предпосылкой для успешного обучения и воспитания.

В этом возрасте дети с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями, навыками. Им хочется научиться правильно и красиво писать, читать, считать. Пока они только вбирают, впитывают знания. И этому очень способствует повышенная восприимчивость и впечатлительность младших школьников. Все новое (книжка с картинками, которую принес учитель, интересный пример, шутка учителя, наглядный материал) вызывает немедленную реакцию. Повышенная реактивность, готовность к действию проявляется на уроках и в том, как ребенок поднимает руку, нетерпеливо выслушивают ответ товарища, стремятся сами отвечать.

Очень сильна направленность младших школьников на внешний мир. Факты, события, детали оставляют у него сильное впечатление. При малейшей возможности учащиеся подбегают ближе к тому, что их заинтересовало, стараются взять незнакомый предмет в руки, фиксируют внимание на его деталях. Дети с удовольствием рассказывают об увиденном, вспоминая много подробностей, мало понятных постороннему, но очень значительных для них самих.

В этом возрасте ребенок весь во власти яркого факта и образа: учитель читает что-нибудь страшное - и лица детей становятся напряженными; рассказ грустный - и лица опечаленные, у некоторых на глазах слезы.

Важный источник успехов младших школьников в подражательности. Учащиеся повторяют рассуждения учителя, приводят примеры, аналогичные примерам товарищей. Такое, порой только внешнее копирование помогает ребенку в усвоении материала.

Формирование сферы музыкального восприятия у младших школьников должно исходить, прежде всего, из присущих им психофизиологических особенностей и свойств. Нормальный, здоровый ребенок обычно любознателен, пытлив, открыт для внешних впечатлений и воздействий; почти все его интересует, привлекает внимание. Этим «рычагом», созданным самой природой, следует постоянно пользоваться в обучении на музыкальных занятиях. Здесь много такого, что естественным образом пробуждает любопытство ребенка. Музыка может изображать окружающий мир, людей, животных, разнообразные явления и картины природы. Учителю надлежит раскрывать, иллюстрировать выразительно-изобразительные возможности музыки - в этом, собственно, одна из главных целей музыкального воспитания, равно как и формирование-развитие способности воспринимать музыкальные явления.

Таким образом, начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Первый класс школы - один из наиболее важных и трудных периодов в жизни детей. Поступление малыша в школу приводит к эмоционально-стрессовой ситуации. Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Учебная деятельность требует развития высших психических функций - мышления, произвольности внимания, памяти, воображения. Особенность здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любопытство и любознательность ребенка постоянно направлено на познание окружающего мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости.

1.3 Методы музыкального образования как средство развития познавательного интереса у младших школьников на уроках музыки

Как было сказано в первом параграфе данной работы, интерес является одним из постоянных сильнодействующих мотивов человеческой деятельности, в том числе и учебной. В обучении действует множество интересов. «Весь вопрос в том, - писал Л.С. Выготский, - насколько интерес направлен по линии самого изучаемого предмета, а не связан с посторонним для него влиянием наград, наказаний, страха, желания угодить и тому подобное. Таким образом, правило заключается в том, чтобы не только вызвать интерес, но чтобы интерес был, как должно направлен [8, с. 376].

Среди многообразия путей и средств, выработанных практикой для формирования устойчивых интересов, выделяют:

- увлеченное преподавание;

- новизну учебного материала;

- историзм;

- показ практического применения знаний в связи с жизненными планами и ориентациями школьников;

- использование новых и нетрадиционных форм обучения;

- чередование форм и методов обучения;

- показ достижений обучаемых;

- создание ситуаций успеха;

- создание положительного микроклимата в классе (группе);

- педагогический такт и мастерство педагога [44, с.176].

Важными средствами развития познавательного интереса, по мнению большинства ученых, являются разнообразные методы обучения, которые стимулируют познавательную сферу учащихся. Как известно, главная задача на уроках музыки в общеобразовательной школе - увлечь учащихся музыкальным искусством. На решение этой задачи направлены многие методы активизации познавательной деятельности учащихся.

В переводе с греческого, термин метод - methodos - означает путь, способ продвижения к ожидаемому результату, прием теоретического исследования или практического осуществления чего-либо.

Под педагогическим методом ученые понимают упорядоченный способ деятельности для достижения учебно-воспитательных целей. Кроме этого метод характеризуется тремя признаками: направленностью обучения или воспитания (цель), способом усвоения (последовательность действий), характером взаимодействий субъектов (преподавание и учение).

Существует множество классификаций методов обучения. Нам ближе всего классификация, состоящая из последующих степеней активности и самостоятельности в деятельности обучаемых: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный метод, метод проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский метод обучения.

Сущность объяснительно-иллюстративного, или информативно-рецептивного метода состоит в том, что учитель сообщает готовую информацию разными средствами, а учащиеся воспринимают, осознают и фиксируют ее в памяти. Сообщение информации учитель осуществляет с помощью устного слова (рассказ, лекция, объяснение), печатного слова (учебник, дополнительные пособия), наглядных средств (картины, схемы, кино- и диафильмы), практического показа способов деятельности (показ опыта, способов решения задачи и тому подобное).

Репродуктивный метод предполагает воспроизведение и повторение способа деятельности по заданиям учителя. Он используется для приобретения учащимися умений и навыков, достижения второго уровня усвоения знаний.

Репродуктивная деятельность обогащает знания, умения и навыки учащихся, формирует особые мыслительные операции, активизирующие познавательную потребность, которая, в свою очередь, является одним из критериев развития интереса. Репродуктивная деятельность предшествует творческой, поэтому игнорировать ее в обучении нельзя, как нельзя и чрезмерно увлекаться ею. Согласно этому, репродуктивный метод должен сочетаться с другими методами обучения.

Метод проблемного изложения является переходным от исполнительской к творческой деятельности. На начальном этапе обучения учащиеся еще не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель ставит проблему и сам решает ее, показывая тем самым учащимся, путь решения в его подлинных, но доступных для учащихся противоречиях, вскрывает ход мысли при движении по пути познания. Учащиеся при этом мысленно следят за логикой изложения, усваивая этапы решения целостных проблем. В то же время они не только воспринимают, осознают и запоминают готовые знания и выводы, но и следят за логикой доказательств, за движением мысли учителя. У школьников, в процессе реализации проблемного метода обучения, возникает потребность в самостоятельном выполнении заданий, формируется психологическая готовность к работе, к ее успешному завершению, что способствует развитию интереса к изучаемому предмету, а так же активизации познавательной деятельности учащихся.

Более высокий уровень самостоятельности несет в себе частично-поисковый или эвристический метод. Основное его назначение в постепенной подготовке обучаемых к самостоятельной постановке и решению проблем. Деятельность учителя направлена на подведение учащихся к постановке проблемы, показ им способа нахождения доказательств, заключения выводов из приведенных фактов и т.д. Учитель констатирует задание, расчленяет его на вспомогательные, намечает шаги помощи, а сами шаги выполняют учащиеся. По способам, характерным для данного метода, ученик воспринимает задание, осмысливает его условие, решает часть задачи; актуализируя наличные знания, осуществляет самоконтроль в процессе выполнения шага решения, мотивируя свои действия. При этом каждый шаг учащегося предполагает творческую деятельность, но целостное решение проблемы пока отсутствует.

Полную самостоятельность школьников предполагает исследовательский метод обучения. Он призван обеспечить творческое применение знаний. Сущностью данного метода является то, что его понимают как способ организации поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Учитель предъявляет ту или иную проблему для самостоятельного исследования, знает ее результат, ход решения и те черты творческой деятельности, которые требуется проявить в ходе решения. Деятельность учащихся заключается в освоении ими приемов самостоятельной постановки проблем и нахождения способов их решения. Этот метод обучения не применяется на занятиях младших школьников, так как исследовательская деятельность еще не свойственна данному возрасту.

Наряду с общепедагогическими методами активизации познавательной активности учащихся в педагогике музыкального образования сформировались собственные методы музыкального воздействия: 1) метод эмоционального воздействия (Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко), 2) метод эмоциональной драматургии (Э.Б. Абдуллин), 3) метод размышления о музыке (Д.Б. Кабалевский), 4) метод музыкального обобщения (Д.Б. Кабалевский), 5) метод творческих заданий (Л.Г. Дмитриева), 6) метод моделирования художественно-творческого процесса (Л.В. Школяр), 7) метод сравнения или метод «тождества» и «контраста» (Б.В. Асафьев), 8) метод «забегания» вперед или «возвращения» к пройденному на новом уровне (Д.Б. Кабалевский), 9) метод создания композиций (Л.В. Горюнова), 10) метод создания художественного контекста (Л.В. Горюнова), 11) метод пластического интонирования (Т.Е. Вендрова).

Рассмотрим содержание каждого метода более подробно.

1. Реализация метода эмоционального воздействия (Л.Г. Дмитриева и Н.М. Черноиваненко) заключается в умении учителя выражать свое отношение к музыкальному произведению образным словом, мимикой, жестами. Например, его голос может эмоционально окрашиваться в зависимости от характера, настроения музыки: тепло, ласково и нежно он может отозваться о колыбельной песне; торжественно, с суровыми и мужественными интонациями - о патриотической. Все выразительные приемы учитель применяет для усиления эмоционального воздействия музыки и обогащения впечатлений учащихся. Эмоциональному воздействию может способствовать так же привлечение необычных фактов, создание эффекта удивления. Этот эффект могут создать: приведение учителем необычных сведений о жизни композиторов; сообщение интересных научных фактов; нестандартная интерпретация песен и т.д. Широкое использование метода эмоционального воздействия во многом определяет успех музыкальной деятельности учащихся и способствует развитию интереса к данному виду искусства.

2. Как и метод эмоционального воздействия метод эмоциональной драматургии (Э.Б. Абдуллин) направлен на активизацию эмоционального отношения учащихся к музыке, создание увлеченности и живого интереса к музыкальному искусству.

Не менее важная функция данного метода -- «режиссура» структуры урока, определение его кульминации.

По мнению музыкантов-методистов, метод эмоциональной драматургии направлен, прежде всего, на создание урока, в котором имеет место определенное драматургическое решение:

- некая интродукция, вступление, где обозначается вектор эмоциональной направленности всего урока;

- построение композиции, органично сочетающей контрасты и сходство различных по характеру музыкальных произведений, видов музыкальной деятельности учащихся, форм работы и т. д.;

- наличие эмоционально-эстетической кульминации урока, связанной со слушанием или исполнением самими учащимися яркого художественного произведения;

- заранее продуманное завершение урока произведением определенного настроения и характера, логически завершающим общую музыкальную композицию занятия.

3. Метод размышления о музыке (Д.Б. Кабалевский) направлен на личностное, творчески индивидуальное присвоение учащимся духовных ценностей. Данный метод в своей структуре опирается на общепедагогический метод проблемного обучения. Его использование подразумевает не усвоение учащимися готового знания, а выбор проблемы учителем и предъявление ее для самостоятельного решения учениками. Распространенным приемом размышлений о музыке является сравнение, не только потому, что его применение позволяет создавать ситуации, вызывающие у учащихся интерес. Выполнение творческих заданий предполагает анализ музыки, а значит, ребята должны вслушиваться в нее, следить за изменением звучания и развитием музыкального образа, осознавать свои впечатления и делать выводы. Это способствует формированию у младших школьников ярких эмоциональных впечатлений, появление которых в свою очередь является одним из важнейших признаков развития интереса к музыкальному искусству.

4. Метод музыкального обобщения (Д.Б. Кабалевский) нацелен на усвоение учащимися ключевых знаний, заключенных в тематизме программы и направленных на развитие музыкального мышления. Метод музыкального обобщения предполагает становление у учащихся системы знаний, развитие осознанного отношения к музыке. Э.Б. Абдуллин определяет ряд последовательных действий этого метода [1, с. 252]:

- активизация музыкального и жизненного опыта школьников с целью введения в тему или углубления ее;

- ознакомление с новым знанием посредством четко поставленной учителем задачи, совместного решения ее с учащимися и формулирования детьми вывода;

- закрепление знания в разных видах учебной деятельности ребенка.

Метод музыкального обобщения является методом стимулирования процесса музыкального обучения. Его применение помогает учащимся убедиться в своей способности познать музыку, самостоятельно размышлять о ней. Это способствует воспитанию более увлеченного отношения к искусству, к процессу музыкальных занятий.

5. Метод творческих заданий направлен на активизацию процесса музыкально-эстетического воспитания. Творческий процесс тренирует и развивает память, мышление, активность, наблюдательность, целеустремленность, логику и интуицию, а значит, стимулирует познавательную активность учащихся. Творчество ребенка связано с самостоятельными действиями, с умениями оперировать знаниями, навыками, применять их в ранее неизвестных условиях, в новых видах практики. Ученые-педагоги указывают, что процесс познания в атмосфере творчества приобретает развивающий характер, поэтому на музыкальных занятиях важно создавать условия для активного выражения себя в творчестве каждому ребенку, независимо от его индивидуальных возможностей. Все школьники должны испытывать радость творчества, потому что с этим связано появление интереса к музыкальной деятельности.

6. Сущность метода моделирования художественно-творческого процесса заключается в том, что учащиеся ставятся в позицию творца-композитора, творца-поэта, творца-художника, как бы заново создающих произведения искусства для себя и для других людей. Реализация данного метода требует: самостоятельности в добывании и присвоении знаний, которые при прохождении пути композитора не отчуждаются от ребенка; творческости, когда школьник в опоре на музыкальный опыт и на воображение, фантазию, интуицию сопоставляет, сравнивает, выбирает, создает и т.д.; развития способности к индивидуальному слушанию и творческой интерпретации.

7. К наиболее важным методам музыкального образования, направления развития познавательной активности учащихся относится метод сравнения или метод «тождества» и «контраста» (Б.В. Асафьев). «Метод сравнения, - пишет Н.Л. Гродзенская, - используется в любом процессе обучения. Однако в условиях музыкального воспитания этот метод может и должен быть особенно широко использован потому, что возможности анализа здесь ограничены незначительной теоретической подготовкой детей, небольшим опытом. Метод же сравнения помогает заметить то, на что неопытное ухо само по себе не обратило бы внимания».

На музыкальных занятиях метод сравнения выступает в самых различных модификациях:

- метод выявления сходства и различия, который Д.Б. Кабалевский выделяет в качестве одного из важнейших в музыкальном образовании. По его мнению, этот метод может быть использован «начиная от восприятия и осознания малейших строительных элементов музыки вплоть до различения полной несхожести или, напротив, значительной близости творческих стилей разных композиторов» [16];

- метод идентификации - отождествление предметов, объектов, явлений, процессов, их опознание (как, например, узнавание знакомого произведения среди других);

- метод перекодирования - представление содержание в иной знаковой системе (к примеру, выражение музыкального образа средствами музыкально-пластического интонирования) и др.

8. Метод «забегания» вперед и «возвращение» к пройденному на новом уровне (Д.Б. Кабалевский), или метод перспективы и ретроспективы в процессе музыкального занятия, ряда уроков, всего процесса музыкального образования (Э.Б. Абдуллин), направлен на установление самых разнообразных связей между темами программы, конкретными музыкальными произведениями, формирующимися музыкальными умениями и навыками, опытом музыкально-творческой деятельности и т.д.

9. Метод создания композиций (Л.В. Горюнова) направлен на сочетание разных видов музыкальной деятельности (слушание музыки, хоровое и сольное пение, игра на элементарных музыкальных инструментах, движение под музыку и др.) при исполнении одного и того же музыкального произведения. Данный метод позволяет включить всех детей класса в активную музыкальную деятельность и в то же время способствует наиболее полному изучению музыкального произведения.

...