Особенности обучения устной коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка в начальной школе

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования Республики Башкортостан

ГБОУ СПО «Нефтекамский педагогический колледж»

Выпускная квалификационная работа

Особенности обучения устной коммуникативной компетенции на уроках иностранного языка в начальной школе.

Таранова Светлана Евгеньевна

курс V группа 57

Руководитель: Саматова Эльвера Дамировна

преподаватель первой категории

Нефтекамск 2015



Оглавление

коммуникативный иноязычный компетенция язык

Введение

1. Теоретические основы обучению коммуникативным компетенциям на начальном этапе

1.1 Сущность коммуникативной компетенции и ее структура

1.2 Развитие иноязычных коммуникативных компетенций как цель обучения иностранному языку

1.3 Формирование коммуникативной иноязычной компетенции на начальном этапе с учетом психолого-физиологических и педагогических особенностей обучающихся

2. Технологии развития коммуникативной иноязычной компетенции на начальном этапе обучения английскому языку

2.1 Пути развития коммуникативной иноязычной компетенции на начальном этапе обучения

2.2 Приемы для развития коммуникативной иноязычной компетенции на начальном этапе

2.3 Использование игр и речевых упражнений по обучению говорению на начальном этапе представленные в УМК «HappyEnglish.ru» К.И.Кауфман



Введение

В новых образовательных стандартах подчёркивается необходимость ориентации образования не только на усвоение обучающихся определённой суммы знаний, но и на развитие личности, познавательных и созидательных способностей.

Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений и навыков, а также самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования. Современное состояние теории обучения иностранного языка и накопления знания делают необходимым еще раз вернуться к компетенции коммуникативного обучения. На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранного языка в России. Желание ребенка изучать язык другого народа это начало доброго отношения к самому народу, осознание принадлежности к людям планеты, независимо от того где кто живет и на каком языке говорит.

Обучение иностранному языку носит деятельностный характер, так речевое общение осуществляется посредствам речевой деятельности, которая служит для решения задач в условиях социального взаимодействия общающихся людей. Значительно возросли их образовательная и самообразовательная функция в школе и вузе, профессиональная значимость на рынке труда в целом, что повлекло за собой усиления мотивации в изучении языков международного общения. Именно учитель поможет ребенку познать культуру языка и поддержит его желание общаться на английском языке. Сложность изучения иностранного языка заключается и в том, что необходимо ещё и создать условия для формирования коммуникативной компетенции, то есть внутреннюю готовность и способность к речевому общению.

Актуальность работы обусловлена тем, что языковые умения и навыки формируются только в речи и никакого другого пути овладения языком на современном этапе не существует. В устной речи реализуется большая часть потенциала языка. Говорение является продуктивным видом деятельности. Роль устной речи в обучении иностранному языку велика, т.к. она позволяет сохранить языковые и фонетические знания, служит надежным инструментом мышления, стимулирует говорение на иностранном языке.

Целью исследования является: изучить реализацию коммуникативного подхода к обучению английскому языку на начальном этапе обучения.

Объект исследования: процесс обучения английскому языку на начальном этапе.

Предмет исследования: особенности обучения устной коммуникативной компетенции на уроках английского языка на начальном этапе.

Гипотеза исследования:

Задачи исследования:

1. Охарактеризовать сущность коммуникативного подхода к обучению английскому языку на начальном этапе;

2. Охарактеризовать игры и упражнения коммуникативной направленности, используемые на начальном этапе обучения английскому языку.

Теоретическая значимость данной работы состоит в определении сущности коммуникативного подхода к обучению английскому языку на начальном этапе, а так же в определении методов, связанных с формированием коммуникативной компетенции как одной из основных целей обучения иностранным языкам.

Практическая значимость состоит в том, что материалы работы могут быть использованы учителями английского языка на начальном этапе обучения для решения данной проблемы.

Методы исследования: Структура и объем работы: работа состоит из оглавления, введения, 2 глав, выводов по главам, заключения, списка литературы ( источников), приложений.



1. Теоретические основы обучению коммуникативным компетенциям на начальном этапе

1.1 Сущность коммуникативной компетенции и ее структура

Концепция модернизации российского образования определяет новые социальные требования к формированию жизненных установок личности. Происходит переориентация оценки результатов образования с понятия «компетенции» обучающихся. Коммуникативная направленность обучения является основной стратегией гуманизации обучения, так как именно коммуникативность стимулирует мыслительную активность учащихся, центром внимания становится не форма, а содержание.

Компетенция предполагает целый спектр личностных качеств человека, включая в себя не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую. Компетенция всегда личностно окрашена качествами конкретного человека, предполагает минимальный опыт применения личностью компетенций.

Компетенция - как совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения иностранному языку. Следовательно «язык» - является зеркалом культуры, в котором отражается не только окружающий человека мир, но и его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции и виденье мира.

Коммуникативная компетенция относится к группе ключевых компетентностей, то есть имеющих особую значимость в жизни человека, поэтому ее формированию следует уделять пристальное внимание.

Коммуникативная компетенция влияет на учебную успешность.[1, с.25]

Если ученик стесняется отвечать у доски или испытывает при этом чрезмерную тревогу, его реальный ответ (как воплощение коммуникативной компетенции) будет хуже имеющихся знаний, а его оценка, соответственно, ниже. Полученный негативный опыт отрицательно повлияет на последующую учебную деятельность.

Основное назначение обучения иностранному языку состоит в формировании коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. От коммуникативной компетенции во многом зависит процесс адаптации ребенка к школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Как известно, школьная адаптация подразделяется на учебную и социально-психологическую. Ребенок должен привыкнуть не только к новому виду деятельности (обучению), но и к окружающим его людям. Если он легко находит общий язык с одноклассниками, то испытывает больший психологический комфорт и удовлетворенность ситуацией. И напротив, неумение контактировать с ровесниками сужает круг друзей, вызывает ощущения непринятости, одиночества в классе, может провоцировать асоциальные формы поведения.

Коммуникативная компетенция учащихся может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности и благополучия ученика, но и как ресурс эффективности и благополучия его будущей взрослой жизни. Современные школьники имеют возможность изучать иностранный язык и одновременно развивать свою коммуникативную компетенцию. Для разговорной речи характерны непринужденность отношений между партнерами коммуникации, неподготовленность речевого акта и отсутствие установки на сообщение, имеющее официальный характер. [2, с.239]

Для развития коммуникативной компетенции необходимо:

· определить ее понятие и структуру, а также содержание на разных возрастных этапах;

· применить системный подход, обеспечить взаимодействие различных субъектов, направлений и технологий в целях достижения полноценного результата;

· выбрать метод, разработать программы, направления, технологию и техники развития коммуникативной компетентности учащихся.

Коммуникативная компетенция как целостная система психических и поведенческих характеристик человека, способствующих успешному общению, достигает цели (эффективно) и эмоционально благоприятно (психологически комфортно) для участвующих сторон. В ее структуре выделяются следующие компоненты: когнитивный, ценностно-смысловой, личностный, эмоциональный и поведенческий.

Они не являются частями целого, однако предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных, что означает следующее:

· содержание отдельного компонента «раскрывается» через другие, взаимодействует с ними, проявляется в них;

· все компоненты (направления) должны быть включены в работу;

· более эффективным считается занятие, обеспечивающее развитие ребенка по всем или многим обозначенным направлениям.

Когнитивный компонент образует знания о ценностно-смысловой стороне общения, о личностных качествах, способствующих и препятствующих общению, об эмоциях и чувствах, всегда сопровождающих его, о поведенческой стороне общения. Человек обучается общению, наблюдая поведение близких людей, подражая их примеру, что происходит недостаточно осознанно. Ребенок, и даже взрослый, не задумывается о самой форме этого процесса и может познавать его на протяжении всей жизни. Это позволяет лучше понять особенности собственного стиля общения, усовершенствовать его, разнообразить коммуникативные возможности.

Ценностно-смысловой компонент - ценности, которые активизируются в общении. Личностные ценности, проявляясь в базовых отношениях к себе и другим людям, регулируют общение, придавая ему определенный смысл. Данный уровень регуляции весьма значим для человека.

Например, для обращения с просьбой к кому-либо о чем-то для себя важно, какой смысл это имеет для просящего. Если, по его мнению, просить - значит показывать свою зависимость или слабость, что недопустимо, то он не будет этого делать. Или, например, если человек считает, что «никто никому ничего не должен», и поэтому боится получить отказ, то он тоже не может попросить. Подобные ситуации наблюдаются в начальной школе: ученик плачет и не может попросить у соседа карандаш. В этом случае «работает» личностный смысл, который не позволяет просить.

Личностный компонент образуют особенности личности вступающего в общение, которые естественным образом влияют на содержание, процесс и сущность коммуникации. Застенчивость, беззастенчивость, эгоистичность, заносчивость, тревожность, агрессивность, конфликтность, авторитарность негативным образом сказываются на общении. Коммуникативная компетенция должна базироваться на уверенности в себе, оптимизме, доброжелательности уважении к людям, справедливости, альтруизме, честности, стрессоустойчивости, эмоциональной стабильности, неагрессивности, неконфликтности.

Эмоциональный компонент коммуникативной компетенции связан, прежде всего, с созданием и поддержанием позитивного эмоционального контакта с собеседником, саморегуляцией, умением не только реагировать на изменение состояния партнера, но и предвосхищать его. Именно эмоциональный фон создает ощущение психологически благоприятного или неблагоприятного, комфортного или дискомфортного общения.

Поведенческий компонент образуют коммуникативные умения, способы деятельности и опыт, который является образованием, интегрирующим в себя на уровне поведения и деятельности все проявления коммуникативной компетенции. Коммуникативные умения как элементы создают коммуникативное поведение. Их особенности, степень сформированности могут быть изучены и измерены, а также стать конкретной задачей или коррекцией развития у ребенка. [3, с.56]

Коммуникативные умения можно разделить на две группы, находящиеся во взаимодействии и взаимопроникновении:

· базовые, отражающие содержательную суть общения: приветствие; прощание; обращение; просьба о поддержке, помощи, об услуге; оказание поддержки, помощи, услуги; благодарность; отказ; прощение;

· процессуальные, обеспечивающие общение как процесс: умение анализировать ситуацию коммуникации с точки зрения чувств и состояний партнеров, производимых ими воздействий; говорить перед другими; слушать других; сотрудничать; управлять (командовать); подчиняться.

Приведенная классификация может служить основой системы развития коммуникативных умений учащихся.

Внедрение в практику обучения иностранным языкам коммуникативно-ориентированного подхода было предпринято с целью сохранения и умножения богатого языкового и культурного наследия разных народов, для интенсивного обмена технической и научной информацией, достижениями в области культуры, идеями, рабочей силой, для повышения мобильности людей. Ключевым принципом этого подхода явилась ориентация на овладение языком как средством общения в реальных жизненных ситуациях, актуальных для учащихся. (Council of Europe. Современные языки: Изучение, преподавание, оценка. "Общеевропейские компетенции владения иностранным языком" Страсбург 1996). [4, с.56 - 80].

Коммуникативная компетенция не рассматривается как личностная характеристика того или иного человека; ее сформированность проявляется в процессе общения.

Выделяются следующие компоненты коммуникативной компетенции:

· Грамматическая или формальная (grammatical competence) или лингвистическая (linguistic) компетенция - систематическое знание грамматических правил, словарных единиц и фонологии, которые преобразуют лексические единицы в осмысленное высказывание;

· Социолингвистическая компетенция (sociolonguistic competence) - способность выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению;

· Дискурсивная компетенция (discourse competence) - способность построения целостных, связных и логичных высказываний разных функциональных стилей в устной и письменной речи на основе понимания различных видов текстов при чтении и аудировании; предполагает выбор лингвистических средств в зависимости от типа высказывания;

· Cоциокультурная компетенция (sociocultural competence) - знание культурных особенностей носителя языка, их привычек традиций, норм поведения и этикета и умение понимать и адекватно использовать их в процессе общения, оставаясь при этом носителем другой культуры; формирование социокультурной компетенции предполагает интеграцию личности в системе мировой и национальной культур. [5, с.107].

Данная концепция стала ведущей в области обучения иностранным языкам и послужила платформой для создания учебных программ, учебных пособий и методик обучения. Революционным для проблем обучения иностранным языкам в этой концепции являлось то, что аппарат формирования текста на уровне предложений, а именно грамматика и лексика, не рассматривались больше как цель обучения сами по себе, но являлись средством для выполнения коммуникативных целей.

1.2 Развитие иноязычных коммуникативных компетенций как цель обучения иностранному языку

Современная парадигма образования предполагает философское переосмысление задач всей системы образования: как общего среднего, так и профессионального. Как справедливо отмечает Е.Н. Соловова, без этого любые реформы и инновации заведомо бессистемны, локальны и фрагментарны [6, с.49]. Можно с уверенностью говорить о том, что новые тенденции в определении роли и характера развития системы образования носят глобальный характер и совпадают на уровне не только европейского, но и всего мирового сообщества. В этой связи Е.Н. Соловова формулирует наиболее общие постулаты данной парадигмы:

· От концепции "Хорошее образование на всю жизнь" к пониманию необходимости образования на протяжении всей жизни.

· От послушания к инициативности.

· От знаний к компетенциям.

Как подчеркивает Е.Н. Соловова, "знаниецентричная" модель образования уже давно перестала удовлетворять реальные потребности развития общества и личности. В области обучения иностранным языкам уже в 60-е годы акцент был сделан на развитие коммуникативных умений в устной и письменной речи: на уровне, как рецепции, так и продукции. Тем не менее, многие предметы школьного цикла по-прежнему ориентированы на передачу формальных знаний, а не на формирование практических умений их использования в деятельности. Не всегда и предмет "иностранный язык" свободен от данного недостатка.

Характерной особенностью современного этапа развития образования является требование интеграции различных составляющих целей образования для достижения базовых компетенций, которые можно сформировать только совместными усилиями всех преподавателей-предметников и самих учащихся.

Учитывая социально-экономическую ситуацию, состояние дел в развитии содержания образования в современных условиях, Совет Европы выделил базовые компетенции, необходимые сегодня любым специалистам:

· политические и социальные компетенции

· компетенции, связанные с жизнью в поликультурном обществе

· коммуникативная компетенция

· владение новыми информационными технологиями (информативная компетенция)

· компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь

Одной из представленных Советом Европы ключевых компетенций является коммуникативная компетенция, которая, по мнению многих исследователей, может по праву рассматриваться как ведущая и стержневая, поскольку именно она лежит в основе всех других компетенций, а именно: информационной, социокультурной, социально-политической, а также готовности к образованию и саморазвитию [ 6, с.52].

Формирование коммуникативной компетенции выступает в качестве ведущей и при обучении иностранным языкам, поскольку она наиболее точно отражает предметную область "Иностранный язык".

Язык является важнейшим средством общения, без которого невозможно существование и развитие человеческого общества. Происходящие сегодня изменения в общественных отношениях, средствах коммуникации требуют повышения коммуникативной компетенции школьников, совершенствования их филологической подготовки. Все это повышает статус предмета "Иностранный язык" как общеобразовательной учебной дисциплины. Согласно новым государственным стандартам по иностранным языкам основным назначением предмета "Иностранный язык" является формирование коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка [7, с.129-132].

Успех любой деятельности зависит то того, отмечает К.М. Левитан, обладает ли ее субъект коммуникативной компетентностью, которая включает, по его мнению, способность слушать и услышать, смотреть и увидеть, читать и вычитывать и во всех случаях адекватно понять воспринимаемый текст [8, с.89-91].

По мнению Кабардова М.К., коммуникативная компетенция - это усвоение этно - и социально-психологических эталонов, стандартов, стереотипов поведения, овладение "техникой" общения [9,с.103-104]. Схожую с М.К. Кабардовым позицию к оределению коммуникативной компетенции высказывает И.А. Зимняя, которая определяет ее как "овладение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентацию в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии" [10, с.13-14].

Схожую с М.К. Кабардовым позицию к определению коммуникативной компетенции высказывает И.А. Зимняя, которая определяет ее как "овладение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентацию в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету, освоение ролевого репертуара в рамках данной профессии".

Как видим, ученые включают в состав коммуникативной компетенции некоторую совокупность знаний и умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. Если же говорить о коммуникативной компетентности, то она, как считает К.М. Левитан, предполагает такой уровень обученности взаимодействия с другими участниками общения, который необходим ему для адекватного исполнения коммуникативных функций в рамках своих способностей и социального статуса [9,с.103-104]. И в этой связи ученый выделяет три основные характеристики качеств личности, необходимые для адекватного общения:

· практическое владение индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функций коммуникации

· умение варьировать коммуникативные средства в процессе коммуникации в связи с динамикой общения

· построение речевых актов в соответствии с языковыми и речевыми нормами [8,с.89-91].

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции является интегративной целью на всех этапах обучения иностранным языкам [11,с.88].

Изучение научной литературы показывает, что теорий и вариантов о составе коммуникативной компетенции достаточно много. Это исследования отечественных ученых: И.Л. Бим, И.А. Зимней, Г.И. Ибрагимова, В.А. Кельней, А.М. Новикова, М.В. Пожарской, Р.П. Мильруда, С.Е. Шишова, А.В. Хуторского и др. Поиски выделения компонентного состава коммуникативной компетенции в зарубежной дидактике и методике связаны с именами таких ученых, как Д. Хаймз, А. Холлидей, Ван Эк и др.Д. Хаймз (D. Hymes, 1992) объединял понятием "коммуникативная компетенция" грамматическую компетенцию (правила языка), социально-лингвистическую (правила диалектной речи), дискурсивную (правила построения смысла высказанного) и стратегическую (правила поддержания контакта с собеседником).

Данная концепция стала ведущей в области обучения иностранным языкам и послужила платформой для создания учебных программ, учебных пособий и методик обучения. Революционным для проблем обучения иностранным языкам в этой концепции являлось то, что аппарат формирования текста на уровне предложений, а именно грамматика и лексика, не рассматривались больше как цель обучения сами по себе, но являлись средством для выполнения коммуникативных целей.

Коммуникативная компетенция в соответствии с концепцией, предложенной ее автором Ван Эком, включает следующие компоненты (Приложение 1)

Одной из первых среди российских ученых компонентный состав коммуникативной компетенции был определен И.Л. Бим относительно учебного предмета "иностранный язык". В одной из своих ранних работ И.Л. Бим выделила следующий компонентный состав коммуникативной компетенции:

· языковая компетенция

· речевая компетенция

· тематическая компетенция

· социокультурная компетенция [11, с.76].

Позднее этот компонентный состав был уточнён и впоследствии представлен в Государственном стандарте. Под иноязычной коммуникативной компетенцией в этом документе понимается способность и готовность осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка в заданных стандартом/программой пределах, что предусматривает сформированность:

· языковой,

· речевой,

· социокультурной,

· компенсаторной

· учебно-познавательной коммуникативной компетенции

Именно тех компетенций, которые входят в состав обязательного минимума основных образовательных программ.

Сопоставление компонентного состава коммуникативной компетенции, представленного в российском и европейском вариантах, показывает, что эти концепции имеют много общего. Компонентный состав коммуникативной компетенции (Приложение 2)

Важно заметить, что в исследованиях последних лет многие российские методисты (Л.Е. Алексеева, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова и др.) предлагают привести перечень компонентов предметного содержания иноязычной коммуникативной компетенции в соответствие с общеевропейскими компетенциями. Решение этого вопроса представляется нам важным в связи с Болонскими соглашениями, которые подписала и Россия. Таким образом, предлагаемая на сегодняшний день структура коммуникативной компетенции не является исчерпывающей, и нуждается в доработке и уточнении.

Рассмотрим компонентный состав коммуникативной компетенции более подробно.

Под лингвистической (языковой) компетенцией понимается способность конструировать грамматически правильные формы и синтаксические построения, а также понимать смысловые отрезки в речи, организованные в соответствии с существующими нормами иностранного языка, и использовать их в том назначении, в котором они употребляются носителями языка в изолированной позиции. Лингвистическая компетенция является основным компонентом коммуникативной компетенции. Без знания слов и правил образования грамматических форм, структурирования осмысленных фраз невозможна никакая вербальная коммуникация.

Социолингвистическая компетенция заключается в умении выбрать нужную лингвистическую форму, способ выражения, в зависимости от условий коммуникативного акта: ситуации, коммуникативной цели и намерения говорящего, социальной и функциональной роли коммуникантов, взаимоотношений между ними и т.п.

Под дискурсивно (речевой) компетенцией понимается способность использовать определенную стратегию для конструирования и интерпретации текста. В составе дискурсивной компетенции рассматривается спецификация письменных и устных типов текстов и тактик речевого поведения. При этом различаются типы текстов, которые учащийся способен продуцировать и те, которые он должен интерпретировать.

Социокультурная компетенция подразумевает знакомство с национально-культурной спецификой речевого поведения носителей языка, с теми элементами социокультурного контекста, которые релевантные для прохождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы, социальные условности, ритуалы, страноведческие знания и т.д.

Социальная компетенция проявляется в желании и умении вступать в коммуникативный контакт с другими людьми. Желание вступить в контакт обуславливается наличием потребностей, мотивов, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также собственной самооценкой. Умение же вступать в коммуникативный контакт требует от человека способности ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею.

Стратегическая (компенсаторная и учебно-познавательная) компетенция позволяет компенсировать особыми средствами недостаточность знания языка, а также речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.

Внимания заслуживает деятельностная форма представления коммуникативной компетенции А.В. Хуторского. Ученый подчеркивает, "чтобы перейти к обучению, необходимо задать компетенции в деятельностной форме. В этом случае само название компетенции будет определять суть соответствующего метода обучения". Автор приводит следующие примеры формулировок коммуникативной компетенции в деятельностной форме:

· уметь представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление;

· уметь представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;

· владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;

· владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями;

· владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;

· иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп [Хуторской, 2005: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212. htm.].

Функция коммуникативной компетенции в видах речевой деятельности может быть представлена рисунком (Приложение 3)

1.3 Формирование коммуникативной иноязычной компетенции на начальном этапе с учетом психолого-физиологических и педагогических особенностей обучающихся

Неуклонный рост интереса к раннему обучению иностранным языкам свидетельствует о том, что начальная школа переживает этап качественного преобразования и обновления. С пониманием важности раннего изучения иностранного языка в развитии личности ребенка повышается его роль в учебном процессе и реальной коммуникации, проявляющейся в повышенной мотивации к изучению иностранного языка и культуры и осознании своей личной ответственности за конечный итог этого процесса. Результатом такого изучения иностранного языка в начальной школе является формирование на элементарном уровне иноязычной коммуникативной компетенции школьников [12,с.160]. С началом знакомства с новой языковой общностью ведущая роль принадлежит языку, который вводит ребенка в коммуникацию культур и собственно иноязычную коммуникативную деятельность, мерой развития которой является речевая компетенция.

Основной целью обучения иностранным языкам в школе является развитие способности школьника к общению на иностранном языке. Реализация этой цели связана с формированием у учащихся ряда коммуникативных навыков: понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией общения, речевой задачей и коммуникативным намерением; осуществлять своё коммуникативное поведение в соответствии с правилами общения и национально - культурными особенностями страны изучаемого языка. Новый базисный учебный план предусматривает обязательное изучение иностранного языка со II по IV класс в начальной школе при 2?х часах в неделю [13,с.208].

Обновление содержания обучения английскому языку проявляется в том, что отбор тематики и проблематики иноязычного общения ориентирован на реальные интересы и потребности современных школьников с учетом различных возрастных групп, на усиление деятельного характера обучения в целом. Особое внимание при отборе содержания обучения иностранным языкам уделяется социокультурным навыкам и умениям, позволяющим адекватно представлять культуру своей страны в процессе иноязычного общения.

Содержание обучения в рамках начального школьного этапа определяется программой и направлено на формирование основ коммуникативной компетенции. Под термином «коммуникативная компетенция» понимается способность гибко и эффективно пользоваться иностранным языком в пределах понимания и передачи информации [14,с.17-27]. Так как начальная школа является первым звеном в общей системе школьного образования, то ее задача состоит в том, чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, позволяющее осуществлять иноязычное общение и взаимодействие детей младшего школьного возраста.

Таким образом, иноязычная коммуникативная компетенция - это определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от ситуации общения [15,с.200].

Иноязычная коммуникативная компетенция создает основу для коммуникативного биокультурного развития. Иноязычная коммуникативная компетенция необходима и достаточна для корректного решения обучающимися коммуникативно - практических задач в изучаемых ситуациях бытового, педагогического, научного, делового, политического и социально - политического общения, развитие способностей и качеств, необходимых для коммуникативного и социокультурного саморазвития [16,с.80].

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции на начальном этапе обучения осуществляется с учетом психолого-физиологических и педагогических особенностей учащихся начальных классов.

Каждому возрасту свойственны свои психологические и физиологические особенности. При обучении иностранному языку необходимо учитывать эти особенности и уже на их основе разрабатывать программы и методики обучения.

На начальном этапе обучения ребенок проходит через кризис развития, связанный с объективным изменением социальной ситуации развития. Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормированный мир отношений и требует от него организованной произвольности, ответственности за дисциплину, за развитие исполнительских действий, связанных с приобретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. У каждого ребенка, поступающего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на психическом состоянии, здоровье, но и на поведении ребенка. [17]

У младших школьников формируется умение планировать свои действия в процессе школьного обучения, учеба побуждает вначале прослеживать план решения задачи, а только потом приступать к ее практическому решению. Начинает интенсивно развиваться словесно - логический вид мышления.

Ученики младшей школы обладают большой подвижностью речевых механизмов и продолжающей развиваются речевой способностью и, соответственно способностью к изучению иностранного языка; большой склонностью к игровой деятельности и отсутствием психологических барьеров в ситуациях, требующих речевого взаимодействия и ролевого перевоплощения; недостаточным развитием произвольного внимания и логической памяти, то делает необходимым больше опираться на непроизвольное внимание и эмоционально - образную память. Они быстро утомляются и поэтому важно переключаться с одного вида деятельности на другой, используя двигательную активность.

Важно отметить то, что обучаемые дети отличаются друг от друга не только разным уровнем подготовленности к усвоению знаний. Каждый из них обладает более устойчивыми индивидуальными особенностями, которые не могут быть ликвидированы при всем старании преподавателя. Прежде всего это разные типы темпераментов: сангвиник, холерик, флегматик, меланхолик.

Сангвиник - человек с сильной, уравновешенной нервной системой, обладает высокой скоростью реакции, его поступки обдуманны, жизнерадостен, благодаря чему его характеризует высокая сопротивляемость трудностям жизни. Высокая приспосабливаемость к новым условиям жизни. В стрессовой ситуации борется за нормализацию обстановки. Такие дети зачастую преуспевают в обучении иностранному языку, но важную роль играет формирование положительной мотивации.

Холерик - это человек, нервная система которого определяется преобладанием возбуждения над торможением, вследствие чего он реагирует очень быстро, часто необдуманно, не успевает себя затормозить, сдержать, проявляет нетерпение, порывистость, резкость движений, вспыльчивость. Неуравновешенность его нервной системы предопределяет цикличность в смене его активности и бодрости: увлекшись каким-нибудь делом, он старается, с полной отдачей работает, но его хватает ненадолго, но он дорабатывается до того, что ему все невмоготу. Появляется раздражение, плохое настроение, вялость. В иноязычном общении дети-холерики очень часто испытывают затруднения, это связано с тем, что начиная говорить, они очень увлекаются и не обращают внимания на грамматическую сторону речи, тем самым затрудняют восприятие их собеседником.

Флегматик - человек с сильной, но инертной нервной системой, вследствие чего реагирует медленно, неразговорчив, эмоции проявляются замедленно, обладает высокой работоспособностью, хорошо сопротивляется трудностям, но не способен быстро реагировать в новых, сложных ситуациях. Прочно запоминает все усвоенное, не способен отказаться от выработанных навыков и стереотипов, не любит менять распорядок жизни, трудно приспосабливается к новым условиям. При серьезных неприятностях флегматик остается внешне спокойным. Крайне важно вовлечь ребенка в процесс обучения иностранному языку, что не так уж и просто. Такие дети очень тяжело приспосабливаются к новым условиям, и могут растеряться на уроках.

Меланхолик - человек со слабой нервной системой, обладающий повышенной чувствительностью даже к слабым раздражителям. Незначительный повод может вызвать обиду, слезы. Настроение очень изменчиво, но обычно меланхолик старается не проявлять внешне свои чувства, не рассказывать о своих переживаниях, хотя часто грустен, подавлен, не уверен в себе. Меланхолики часто имеют выраженные художественные и интеллектуальные способности. На уроках иностранного языка такие ученики могут легко вступать в коммуникацию с учителем и одноклассниками, однако, при возникшей возможности побеседовать с носителем языка или просто посторонним человеком, сразу же теряются.

Индивидуальные различия касаются и познавательной сферы детей: одни имеют зрительный тип памяти, другие - слуховой, третьи - зрительно-двигательный и т.д. У одних абстракно-образное мышление, а у других - абстракно-логическое. Пренебрежение индивидуальным особенностям учащихся при обучении ведет к возникновению у них различного рода трудностей, осложняет путь достижения поставленных целей.

Изучению самооценки личности младшего школьника уделено много внимания в психологической литературе (Б.Г.Ананьев, Н.Е.Аекудинова, Ш.А.Амонашвили, И.В.Дубровина, А.И.Липкина и др.). На формирование самооценки в младшем школьном возрасте преимущественное влияние оказывает учение как новый вид деятельности, в который с приходом в школу включается ребенок. Констатируется, что самооценка младшего школьника - почти буквальный слепок оценок окружающих, в первую очередь учителя [18].

Одним из новообразований в обучении учащихся младшего школьного возраста является рефлексия. Учитель требует от ребенка не только решение задачи, но и обоснования его правильности. Это постепенно формирует способность у ребенка осознавать, отдавать себе отчет в том, что он делает, что сделал. Больше того - оценить, а правильно ли он сделал и почему он считает, что правильно. Таким образом, ученик постепенно учится смотреть на себя как бы глазами другого человека - со стороны - и оценивать свою деятельность. Это-процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний. Когда человек анализирует себя и свое поведение во взаимоотношениях с другими людьми и пытается представить, что о нем думают окружающие, он, таким образом, приходит к некоторому познанию своего «я». Обогащение словарного запаса ребенка способствует развитию его познавательной деятельности. Овладение словами, обозначающими свойства одного предмета, позволяет детям подметить такие же свойства и у других предметов, так расширяется кругозор детей.

В поле внимания ребенка, впервые приходящего в школу, попадает много нового, у него возникают новые яркие впечатления. Особенности внимания ребенка этого возраста - непроизвольность, легкая переключаемость, отвлечение. Это не позволяет ему на первых порах надолго сосредоточиться на одном объекте или действии.

Ребенок обращает внимание лишь на то, что вызывает его непосредственный интерес; интересное мешает воспринимать главное.

В возрасте от 7до 10 лет происходят значительные сдвиги в развитии внимания [15,с.200]. Если в первые месяцы школьной жизни детей интересует не только собственно учебные занятия, сколько все, что связано с ними и окружает их, то постепенно интересы начинают «привязываться» к тому, что изучают в школе, причем к одному в большей степени, а к другому в меньшей. В связи с этим ребенок становится более внимательным при одних видах работы и отличается рассеянностью при других. Понятно, что такое непроизвольное внимание, зависящее главным образом от непосредственных интересов ребенка, в значительной мере связано с наглядностью и конкретностью материала, его яркостью с тем, насколько он затрагивает эмоциональную сферу.



2. Технологии развития коммуникативной иноязычной компетенции на начальном этапе обучения английскому языку

2.1 Пути развития коммуникативной иноязычной компетенции на начальном этапе обучения

Концепция модернизации российского образования определяет новые социальные требования к формированию жизненных установок личности. Происходит переориентация оценки результатов образования с понятий «подготовленность», «обученность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся.

Одной из целей обучения иностранному языку является развитие у обучающихся иноязычной коммуникативной компетенции, способности и готовности осуществлять межличностное и межкультурное общение с носителями языка.

Исходя из коммуникативного подхода в процессе обучения английскому языку необходимо сформировать умение общаться на иностранном языке, или, иными словами, приобрести коммуникативную компетенцию.

Коммуникативная компетенция подразумевает умение пользоваться всеми видами речевой деятельности:

· чтением,

· аудированием,

· говорением (монолог, диалог),

· письмом.

В государственном образовательном стандарте по иностранному языку определено, что ведущим компонентом в коммункативной компетенции являются речевые (коммуникативные) умения, которые формируются на основе:

· языковых умений и навыков;

· лингвострановедческих и страноведческих знаний.

В коммуникативную компетенцию включаются следующие важнейшие умения:

· читать и понимать несложные аутентичные тексты;

· устно общаться в стандартных ситуациях учебно-трудовой, культурной, бытовой сфер;

· в устной форме кратко рассказать о себе, окружении, пересказать, выразить мнение, оценку;

· умение оформить и передать элементарную информацию (письмо).

Анализируя пути и способы формирования всех видов речевой деятельности - чтения, говорения, аудирования, письма, методы активизации учебного процесса, стимуляции познавательной деятельности учеников, я пришла к пониманию необходимости использования в процессе обучения игровых технологий и использования методических приемов обучения.

Игровые технологии - действенный инструмент преподавания, который активизирует мыслительную деятельность учащихся, позволяет сделать учебный процесс привлекательным и интересным, заставляет школьников волноваться и переживать. Это мощный стимул повышения мотивации к овладению иностранным языком.

Игра всегда предполагает принятие решения - как поступить, что сказать, как выиграть. Это обстоятельство обостряет мыслительную деятельность учащихся. Игра, как говорил Л.С. Выготский, ведет за собой развитие.

Развивающее значение игры заложено в самой ее природе, ибо игра - это всегда эмоции, а там, где эмоции, - там активность, там внимание и воображение, там работает мышление.

Для детей младшего школьного возраста характерны яркость восприятия, легкость вхождения в образы, поэтому наиболее эффективными формами обучения иностранным языкам на данном этапе являются игры.

Игровой замысел выражен в названии игры. Он заложен в задаче, которую надо решить на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний.

Результатом использования игр является повышение внутренней мотивации школьников к овладению английским языком и, как следствие этого, развитие коммуникативной компетенции и личности ребенка.

На первом этапе обучения основным видом игр является предметная (лингвистическая) игра, которая подразумевает под собой фонетические, лексические и грамматические игры. Это объясняется тем, что у учащихся данного возраста только начинает формироваться языковая база и навыков, которыми они владеют, недостаточно для проведения ролевых и сюжетных игр. Здесь целесообразно использовать драматизации и имитационные игры, игры - соревнования.

Этот блок включает в себя виды игровой деятельности, направленные на формирование лингвистической стороны коммуникативной компетенции, создание лексического запаса по темам, предусмотренным программой, овладение грамматическими структурами и произносительными навыками, фразами-клише, используемыми в различных ситуациях общения.

Игровая деятельность включает в себя упражнения, формирующие умения выделять основные признаки предметов; группы игр на обобщение предметов по определенным признакам; группы игр, в процессе которых у младших школьников развивается умение владеть собой, быстрота реакции на слово, фонематический слух.

При этом игровой сюжет развивается параллельно основному содержанию обучения, помогает активизировать учебный процесс.

Игра способствует запоминанию, которое является преобладающим на начальном этапе обучения иностранному языку.

На основании анализа психофизиологических особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста, можно выделить две стратегии обучения иностранному языку, которые позволяют реализовать намеченные цели обучения иностранному языку в условиях непрерывного языкового образования в системе «детский сад - начальная школа»:

1. Стратегию, построенную на преимущественно интуитивных способах овладения материалом, которая приемлема для обучения дошкольников в силу их психофизиологического уровня и ведущего вида деятельности.

2. Стратегию, построенную на преимущественно сознательных способах овладения материалом, она становиться ближе детям, у которых развивается учебная деятельность, то есть 6-7 летним детям.

В этом случае необходимо определить, какие приемы интуитивного и сознательного характера можно использовать, чтобы обеспечить гибкий переход от обучения иностранному языку дошкольников к обучению младших школьников, и каково должно быть их взаимодействие при обучении иноязычному общению детей данного возраста.

Для занятий в группе детей дошкольного и младшего школьного возраста, как было отмечено ранее, можно применять методические приемы в русле преимущественно интуитивного подхода в обучении.

Это такие приемы как:

- приемы, способствующие лучшему запоминанию учебного материала: жесты, (мимизация, ассоциация, ритмизация, пропевки и т.д.);

- построение канвы из взаимосвязанных сюжетов уроков;

- распределение ролей-масок;

- блочная подача учебного материала;

- использование разнообразных форм взаимодействия (пары, триады, группы, «шпалеры» и т.д.);

- использование тренировочных упражнений;

- создание учебно-речевых ситуаций, приближенных к реальным;

- использование игр, драматизации, стихов, песен, рифмовок и т.д.

В обучении младших школьников наряду с методическими приемами в русле интуитивного подхода в обучении целесообразнее использовать методические приемы, опирающиеся на сознательные механизмы, такие как:

- учет родного языка или использование опоры на родной язык (Г.В. Рогова, И.А Верещагина):

- в качестве фонового при введении нового полилога, введении обучаемых в учебно-речевую ситуацию и постановке коммуникативных задач (Г.А. Китайгородская);

- при переводе абстрактных существительных;

- при словообразовании;

- при объяснении грамматических правил;

- проведение звукобуквенного анализа;

- использование моделирования для формирования утвердительных, отрицательных, вопросительных предложений и структуры высказывания на английском языке (М.З. Биболетова).

Обучение детей младшего школьного возраста иностранному языку с использованием методических приемов обучения в русле преимущественно сознательного подхода позволяет не только сформировать коммуникативные умения учащихся на хорошем для детей данного возраста уровне, но и развивает личностные качества детей, их интеллектуальные, познавательные и речевые способности, повышает мотивацию к дальнейшему овладению иностранным языком.

Можно сказать, что реализация целей обучения на начальной ступени языкового образования оптимальна при обучении, которое носит не только обучающий, но и развивающий характер. Такую возможность дает подход в обучении на основе разумно сбалансированного взаимодействия интуитивных и сознательных приемов обучения.

Данный подход к обучению иностранному языку детей дошкольного и младшего школьного возраста позволяет развивать психические процессы детей и в то же время делает достижение целей обучения иностранному языку более эффективным.

2.2 Приемы для развития коммуникативной иноязычной компетенции на начальном этапе

Существует множество путей развития коммуникативной компетенции, предлагаемы различными методистами и психологами. Рассмотрим некоторые из них. Так, например, Полат Е.С. обращается к методу проектов для развития коммуникативной компетенции.

Зачем нужен метод проектов в преподавании английского языка и как он может быть использован с учетом специфики предмета? Какие проблемы можно решать доступными учащимся языковыми средствами?

Метод проектов приобретает в последнее время все больше сторонников. Он направлен на то, что бы развить активное самостоятельное мышление ребенка и научить его не просто запоминать и воспроизводить знания, которые дает ему школа, а уметь применять их на практике.Проектная методика отличается кооперативным характером выполнения заданий при работе над проектом, деятельность, которая при этом осуществляется, является по своей сути креативной и ориентированной на личность учащегося. Она предполагает высокий уровень индивидуальной и коллективной ответственности за выполнение каждого задания по разработке проекта. Совместная работа группы учащихся над проектом неотделима от активного коммуникативного взаимодействия учащихся.

Тема проекта может быть связана с одной предметной областью или носить междисциплинированный характер. При подборе темы проекта учитель должен ориентироваться на интересы и потребности учащихся, их возможности и личную значимость предстоящей работы, практическую значимость результата работы над проектом. Выполненный проект может быть представлен в самых разных формах: статья, рекомендации, альбом, коллаж и многие другие. Разнообразны и формы презентации проекта: доклад, конференция, конкурс, праздник, спектакль. Главным результатом работы над проектом будут актуализация имеющихся и приобретение новых знаний, навыков и умений и их творческое применение в новых условиях.

Работа над проектом осуществляется в несколько этапов и обычно выходит за рамки учебной деятельности на уроках: выбор темы или проблемы проекта; формирование группы исполнителей; разработка плана работы над проектом, определение сроков; распределение заданий среди учащихся; выполнение заданий, обсуждение в группе результатов выполнения каждого задания; оформление совместного результата; отчет по проекту; оценка выполнения проекта.

Итак, основная идея метода проектов заключается в том, чтобы перенести акцент с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся в ходе совместной творческой работы.

Метод проектов - это комплексный обучающий метод, который позволяет индивидуализировать учебный процесс, дает возможность учащемуся проявлять самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

...