Активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках математики

Все структурные элементы дидактической игры должны быть взаимосвязаны между собой. Поэтому при подготовке к уроку, содержащему дидактическую игру, необходимо составить краткую характеристику хода игры (сценарий), указать временные рамки игры, учесть уровень знаний и возрастные особенности обучающихся, реализовать межпредметные связи.

Во время проведения игровых ситуаций очень важно следить за сохранением интереса обучающихся к игре. При отсутствии интереса или его угасании ни в коем случае не следует принудительно навязывать игру обучающимся. В этом случае преподавателю следует своевременно предпринять действия, ведущие к изменению обстановки. Этому могут служить эмоциональная речь, приветливое отношение, поддержка отстающих.

Примеры дидактических игр на уроках математики приведены в Приложении Б.

Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока математики различна. Так, например, при усвоении новых знаний возможности дидактических игр значительно уступают более традиционным формам обучения. Поэтому игровые формы применяют при формировании знаний и умений, выработке навыков, проверке результатов обучения.

Систематическое использование дидактических игр на разных этапах изучения различного по характеру теоретического материала является эффективным средством активизации учебной деятельности обучающихся, положительно влияющим на повышение качества знаний, умений и навыков обучающихся, развитие умственной деятельности.

Таким образом, творческое и глубоко продуманное использование дидактических игр и игровых ситуаций создает прекрасные развивающие возможности как для обучающихся, так и для самих педагогов, обеспечивает современный, качественный уровень образовательной деятельности, повышает уровень познавательной активности учеников.

1.4.2 Метод проектов

В последние годы в связи с реформами в образовании, и изменениями в школьном образовании в частности, остро стоит вопрос об организации учебного процесса, направленного на развитие творческих способностей личности и навыков исследовательской деятельности. Многие ученые, учителя - новаторы, методисты ищут пути и способы решения этой проблемы. В результате этого возник метод проектов как способ актуализации и стимулирования познавательной деятельности учащихся.

Сам метод - далеко не открытие наших дней, он возник в начале прошлого века в США и используется не только в школьном образовании. Однако за последние несколько лет многое изменилось - Россия встала на новую ступень экономического развития, потребовались кардинальные перемены во многих областях деятельности, и, в первую очередь, в образовании.

Проект - это буквально «брошенный вперед», т.е. прототип, прообраз какого-либо объекта, вида деятельности, а проектирование превращается в процесс создания объекта. Проектный метод в школьном образовании рассматривается как некая альтернатива классно - урочной системе. Современный проект учащегося - это дидактическое средство активизации познавательной деятельности, развития креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств.

Метод проектов - педагогическая технология, ориентированная не на интеграцию фактических знаний, а на их применение и приобретение новых (порой и путем самообразования). Активное включение школьника в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде. Это позволяет формировать некоторые личностные качества, которые развиваются лишь в деятельности и не могут быть усвоены вербально.

Меняется и роль учащихся в учении. Они выступают уже не как статисты, а как активные участники. При выполнении проекта школьники попадают в среду неопределенности, но именно это активизирует их познавательную деятельность.

В основу метода проектов положена идея о направленности учебно-познавательной деятельности школьников на результат, который получается при решении той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Внешний результат можно увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Внутренний результат - опыт деятельности - становится бесценным достоянием учащегося, соединяя в себе знания и умения, компетенции и ценности [29, с. 105].

На долю учителя остается трудная задача выбора проблем для проектов, а проблемы эти можно брать только из окружающей действительности, из жизни.

На уроках математики можно предложить учащимся самостоятельно изучить тему и составить самим условия задач по ней. Тогда эти задачи и будут тем проектом, который покажет реальный уровень обученности учащихся.

Такой способ обучения известен давно, его часто называют «проблемным» (т.к. цели урока выражают проблему, которую решают ученики на уроке). Точно также можно объединить несколько уроков по одной теме, в конце изучения которой можно вместо обычной контрольной работы дать учащимся какое-нибудь творческое задание, которое тоже будет проектом.

Работа по методу проектов - это относительно высокий уровень сложности педагогической деятельности. Если большинство общеизвестных методов обучения требуют наличия лишь традиционных компонентов учебного процесса - учителя, ученика (или группы учеников) и учебного материала, который необходимо усвоить, то требования к учебному проекту - совершенно особые:

1) необходимо наличие социально значимой задачи (проблемы) исследовательской, информационной, практической;

2) выполнение проекта начинается с планирования действий по разрешению проблемы, иными словами - с проектирования самого проекта, в частности - с определения вида продукта и формы презентации; наиболее важной частью плана является пооперационная разработка проекта, в которой указан перечень конкретных действий с указанием выходов, сроков и ответственных;

3) каждый проект обязательно требует исследовательской работы учащихся. Таким образом, отличительная черта проектной деятельности - поиск информации, которая затем будет обработана, осмыслена и представлена участникам проектной группы;

4) результатом работы над проектом, иначе говоря, выходом проекта, является продукт;

5) подготовленный продукт должен быть представлен заказчику и (или) представителям общественности, и представлен достаточно убедительно, как наиболее приемлемое средство решения проблемы.

Таким образом, проект требует на завершающем этапе презентации своего продукта. То есть проект - это «пять П»:

Проблема - Проектирование (планирование) - Поиск информации - Продукт -Презентация.

Шестое «П» проекта - его Портфолио, т.е. папка, в которой собраны все рабочие материалы проекта, в том числе черновики, дневные отчеты и др.

Учитывая безусловные достоинства проектного метода и возрастные возможности учащихся 7-10 лет, а также беря во внимание опыт работы, реально и целесообразно его применение уже в начальном звене школьного обучения.

По мнению многих отечественных психологов и педагогов (А.К. Дусавицкий, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман, Л.И. Шкредова и др.), эффективность использования того или иного развивающего активного метода, к которым в полной мере относится и проектный, во многом обусловлена позицией учителя, его направленностью на создание личностно-ориентированного педагогического пространства, демократическим стилем общения, диалоговыми формами взаимодействия с детьми [37, с.21].

Также в психолого-педагогической литературе неоднократно подчеркивается, что существенным условием для выбора учителем наиболее эффективных методов, оптимизирующих преподавание, является знание реальных возможностей учащихся, развития их интеллекта воли, мотивов. Кроме того, в целом ряде работ отмечается необходимость системности в использовании активных методов, постепенного увеличения степени детской самостоятельности в учебно-познавательной деятельности и уменьшении различных видов учительской помощи. Все это, безусловно, относится к применению проектного метода в начальной школе.

Опыт работы свидетельствует, что в использовании проектного метода в начальных классах эффективна следующая последовательность его модификаций: от недолговременных (1-2 урока) однопредметных проектов к долговременным, межпредметным, от личных проектов к групповым и общеклассным.

В целом в проектной деятельности младших школьников можно выделить следующие этапы, соответствующие учебной деятельности:

- мотивационный (учитель: заявляет общий замысел, создает положительный мотивационный настрой; ученики: обсуждают, предлагают собственные идеи);

- планирующий - подготовительный (определяются тема и цели проекта, формулируются задачи, вырабатывается план действий, устанавливаются критерии оценки результата и процесса, согласовываются способы совместной деятельности сначала с максимальной помощью учителя, позднее с нарастанием ученической самостоятельности);

-информационно-операционный (ученики: собирают материал, работают с литературой и другими источниками, непосредственно выполняют проект; учитель: наблюдает, координирует, поддерживает, сам является информационным источником);

- рефлексивно-оценочный (ученики: представляют проекты, участвуют в коллективном обсуждении и содержательной оценке результатов и процесса работы, осуществляют устную или письменную самооценку, учитель выступает участником коллективной оценочной деятельности).

Как подчеркивает Н.Е.Щуркова, степень активности учеников и учителя на разных этапах разная. В учебном проекте ученики должны работать самостоятельно, и степень этой самостоятельности зависит не от их возраста, а от сформированности умений и навыков проектной деятельности [37, с.98]. Каковы бы ни были опыт учащихся и их возраст, какова бы ни была сложность учебного проекта, степень активности - самостоятельности можно представить в следующей схеме:

1-й этап - УЧИТЕЛЬ ученик

2-й и 3-й этапы - учитель УЧЕНИК

Последний этап - УЧИТЕЛЬ ученик

Как видно из схемы, роль учителя, несомненно, велика на первом и последнем этапах. И от того, как учитель выполнит свою роль на первом этапе - этапе погружения в проект, - зависит судьба проекта в целом. Здесь есть угроза свести работу над проектом к формулированию и выполнению задания по самостоятельной работе учащихся. На последнем этапе роль учителя велика, поскольку ученикам не под силу сделать обобщение всего того, что они узнали или исследовали, протянуть мостик к следующей теме, прийти, может быть, к неожиданным умозаключениям, которые поможет сделать учитель с его богатым житейским опытом, научным кругозором, аналитическим мышлением.

Главнейший основополагающий принцип метода проектов, по определению Павловой М.Б., Чечель И.Д., Гуревич М.И., Сасовой И.А., - исходить из интересов самого ребенка, детских интересов сегодняшнего дня, непосредственно связанных с текущими практическими и духовными нуждами самих детей, их близких, общества [39, с. 17].

Метод проектов - это одна из конкретных возможностей использовать жизнь для воспитательных и образовательных целей. Вот почему можно сказать, что метод проектов расширяет горизонты в педагогической теории и практике. Он открывает путь, показывающий, как перейти от словесного воспитания к воспитанию в самой жизни и самой жизнью.

Учебный проект с точки зрения учащегося - это возможность делать что- то интересное самостоятельно, в группе или самому, максимально используя свои возможности; это деятельность, позволяющая проявить себя, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу и показать публично достигнутый результат; это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися в виде цели и задачи, когда результат этой деятельности - найденный способ решения проблемы - носит практический характер, имеет важное прикладное значение и, что весьма важно, интересен и значим для самих открывателей.

Учебный проект с точки зрения учителя - это дидактическое средство, позволяющее обучать проектированию, т.е. целенаправленной деятельности по нахождению способа решения проблемы путем решения задач, вытекающих из этой проблемы при рассмотрении ее в определенной ситуации.

Примеры использования метода проектов на уроках математики в начальной школе - в Приложении В.

Таким образом, организация проектной деятельности в технологическом образовании школьников способствует развитию творческого потенциала учащихся; проведению самостоятельных исследований; принятию решений; развитию умений работать в команде и отвечать за результаты коллективного труда; активизирует познавательную деятельность младших школьников.

1.4.3 Технология деятельностного метода

Одним из современных и эффективных путей повышения познавательной активности младших школьников на уроках математики является применение дидактической системы деятельностного метода, разработанной педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л.Г. Петерсон.

Данный подход в обучении направлен на развитие каждого ученика, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются благоприятные условия для их разноуровневой подготовки, реализации принципа моделирования.

Технология деятельностного метода обучения не разрушает традиционную систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей. Данная технология - это разработанная последовательность деятельностных шагов.

Дидактические принципы технологии деятельностного метода:

1) принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений;

2) принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики;

3) принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе-обществе-самом себе), о роли и месте науки в системе наук;

4) принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний);

5) принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества;

6) принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта;

7) принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач [21, С. 160].

Для построения дидактической системы деятельностного метода был использован способ, заключающийся в конкретизации для процесса обучения методологической теории деятельности - системы понятий и схем (аксиом), описывающих универсум деятельности человека (Г.П. Щедровицкий, А.А. Деркач, О.С. Анисимов и др.)

Идея простая: в универсуме деятельности выделить те ее виды, которыми должен овладеть выпускник школы, и построить структуру урока и дидактические условия его реализации, при которых обеспечивается системное формирование способностей детей к осуществлению выявленных видов деятельности во всей полноте.

В результате построены структуры уроков разных типов и для разных этапов обучения (ДОУ - школа - вуз), обеспечивающих непрерывность образовательного процесса как по вертикали, так и по горизонтали. В ходе этих уроков учитель имеет возможность организовывать самостоятельную учебно-познавательную деятельность обучающихся, целенаправленно и системно формируя у них весь спектр деятельностных способностей, в том числе и активность в познавательной деятельности.

Технология деятельностного метода предполагает следующую последовательность шагов на уроке:

1. Мотивация (самоопределение) к учебной деятельности. Этот этап предполагает осознанное вхождение учащегося в пространство учебной деятельности на уроке. На данном этапе организуется положительное самоопределение ученика к деятельности на уроке, а именно: 1) создаются условия для возникновения внутренней потребности включения в деятельность («хочу») 2) выделяется содержательная область («могу»)

2. Актуализация знаний и фиксация индивидуального затруднения в пробном действии. Данный этап предполагает подготовку мышления детей к проектированной деятельности, организуется подготовка и мотивация учащихся к надлежащему самостоятельному выполнению пробного учебного действия: 1) актуализацию знаний, умений и навыков, достаточных для построения нового способа действий 2) тренировку соответствующих мыслительных операций. В завершении этапа создается затруднение в индивидуальной деятельности учащимися, которое фиксируется ими самими.

3. Выявление места и причины затруднения. На данном этапе учитель организует выявление учащимися места и причины затруднения: 1) организовывается восстановление выполненных операций и фиксация места, шага, где возникло затруднение 2) выявление причины затруднения- каких конкретно знаний, умений не хватает для решения исходной задачи такого класса или типа.

4. Построение проекта выхода из затруднения («открытие детьми нового знания). На данном этапе учащиеся в коммуникативной форме обдумывают проект будущих учебных действий: 1) ставят цель, 2) строят план достижения цели, 3) предполагается выбор учащимися метода разрешения проблемной ситуации и на основе выбранного метода средств (алгоритмы модели, учебник) 4) построение плана достижения цели.

5. Реализация построенного проекта. На данном этапе необходимо организовать: 1) решение исходной задачи (обсуждаются различные варианты, предложенные учащимися, и выбирается оптимальный вариант, который фиксируется в языке вербально и знаково; 2)зафиксировать преодоление затруднения; 3) уточнение характера нового знания.

6. Первичное закрепление с проговариванием во внешней речи. Организовать усвоение детьми нового способа действий при решении типовых задач с их проговариванием во внешней речи, (фронтально, в парах или группах)

7. Самостоятельная работа с самопроверкой по эталону. Организовать самостоятельное выполнение учащимися задания на новый способ действия, организовать самопроверку на основе сопоставления с эталоном. Эмоциональная направленность данного этапа состоит в организации, по возможности, для каждого ученика ситуации успеха, мотивирующей его к включению в дальнейшую познавательную деятельность.

8. Включение в систему знаний и повторение. Организовать выявление границ применения нового знания, повторение учебного содержания, необходимого для обеспечения содержательной непрерывности.

9. Рефлексия учебной деятельности. Организовать оценивание учащимися собственной деятельности, организовать фиксацию неразрешённых затруднений на уроке как направления будущей учебной деятельности, организовать обсуждение и запись домашнего задания.

Пример структуры введения нового знания (ОНЗ) приведём в Приложении В.

Разработанный урок по типу «Рефлексия» в технологии деятельностного метода - Приложении Г.

Принципиальным отличием технологии деятельностного метода от традиционного технологии демонстрационно-наглядного метода обучения является, во-первых, то, что предложенная структура описывает деятельность не учителя, а учащихся. Кроме того, при прохождении учащимися описанных шагов технологии деятельностного метода обеспечивается системный тренинг полного перечня деятельностных способностей, выделенных на основе анализа «Онто-схемы мира деятельности». познавательный дидактический игра школьник

Деятельностный метод обеспечивает включение детей в деятельность:

- целеполагание и мотивация осуществляются на этапе постановки учебной задачи;

- учебные действия детей - на этапе открытиям нового знания;

- действия самоконтроля и самооценки - на этапе самостоятельной работы, которую дети проверяют в классе [27, с. 137].

Деятельностный метод обеспечивает прохождение всех необходимых этапов усвоения понятий, что позволяет существенно увеличить прочность знаний. "Открытие" понятия детьми на уроках математики осуществляется посредством выполнения ими предметных действий с реальными объектами или их графическими схемами - действие выполняется во внешнем плане, строится ориентировочная основа этого действия.

Первичное закрепление обеспечивает прохождение этапа внешней речи - дети проговаривают вслух и одновременно выполняют в письменном виде установленные алгоритмы действия.

В обучающей самостоятельной работе действие уже не сопровождается речью, алгоритмы действия учащиеся проговаривают «про себя» (внутренняя речь). И, наконец, в процессе выполнения заключительных тренировочных упражнений действие переходит во внутренний план и автоматизируется.

Таким образом, деятельностный метод дает возможность осваивать предметное содержание в соответствий с единым подходом, в соответствии с единой установкой на активизацию как внешних, так и внутренних факторов, определяющих развитие. Активизация познавательной деятельности учеников очевидна.

1.4.4 Сущность проблемного обучения

О проблемном обучении, или, по крайней мере, его основной идее известно давно. Сегодня, в связи с новыми задачами школы, в педагогике и психологии усилилось внимание к теоретическим основам проблемного обучения и к практическому его применению в школе. Этот значительный интерес вызван тем, что проблемное обучение создает условия для формирования положительной мотивации учения и глубокого усвоения знаний, а также создаёт основу для активизации познавательной деятельности учащихся.

Исходя из основной цели любой системы образования - развитие личности обучающегося, - обучение является не только условием, но основой и средством личностного развития человека.

Исследования JI.C.Выготского, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова заложили основы разработки целостной отечественной концепции развивающего обучения отражающей приобщение ребёнка к миру: вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых друг их, а также развитие самосознания ребёнка.

Проблемное обучение является одним из направлений развивающего обучения. Согласно М.И.Махмутову, проблемное обучение представляет собой «тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учётом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование научного мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения мим научных понятий и способов деятельности, детерминированного системой проблемных ситуаций» [15, с. 16].

В чем сущность проблемного обучения? Хочется начать с небольшого «погружения» в психолого-педагогические основы данного метода. В учебно-воспитательном процессе ученик действует, выполняет задания учителей, их требования, слушает объяснение нового материала, замечания, разъяснения и т.д. Это, в большинстве случаев, ситуативная, не вполне осознанная и большей частью не рациональная саморегуляция. Осознанная рациональная саморегуляция означает умение ученика без внешнего контроля, может быть с помощью, но без стимуляции со стороны учителей, самостоятельно, рационально организовывать свою деятельность по осуществлению принятых целей и свое поведение. Что же лежит в основе осознанной саморегуляции?

Совершенно понятно, что в данном процессе большую роль играет способность ребенка прилагать волевые усилия для достижения поставленных целей. Воля является важнейшим качеством личности человека. Трудно найти родителя или учителя, который бы не стремился воспитать эти качества у своих детей. Все хотят видеть своих воспитанников волевыми, настойчивыми, целеустремленными. Именно эти качества делают человека свободным и сознательным субъектом собственной жизнедеятельности. Именно они позволяют ставить цели и добиваться намеченного. Можно полагать, что становление воли является одной из главных линий развития личности ребенка.

Задачи будут приняты учеником, если у него по отношению к ним будет соответствующая мотивация. Мотив выступает как форма проявления потребности. Потребность есть особая программа жизнедеятельности человека [22, с. 120]. Интерес - потребность в определенных эмоциональных переживаниях является важным мотивом деятельности.

При проблемном методе обучение заключается в создании проблемной ситуации, в осознании и разрешении этих ситуаций в ходе совместной деятельности обучающихся и учителя, при оптимальной самостоятельности учеников и под общим направляющим руководством учителя, а также в овладении учащимися в процессе такой деятельности знаниями и общими принципами решения проблемных задач. Принцип проблемное™ сближает между собой процесс обучения с процессами исследования, творчества.

Проблемное обучение включает несколько этапов:

-осознание проблемной ситуации;

-формулировка проблемы на основе анализа ситуаций;

- решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез, проверку решения.

Этот процесс развёртывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта (по С.Л.Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, её решение и конечное умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на аналитико-синтетической деятельности обучающихся, реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим развивающим потенциалом.

Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в зависимости от того, какие и сколько действий для решения проблемы он осуществляет.

Психологически проблемная ситуация означает возникновение перед человеком проблем, задач, подлежащих решению. Согласно

ЕЛ. Мельниковой, в определённых проблемных ситуациях и возникает мышление человека [16, с. 58].

На проблемном уроке ученик проходит полный цикл научного творчества, включающий постановку проблемы, поиск решения, выражение решения и реализацию продукта. Первое и второе творческие звенья приходятся на этап введения знаний, третье и четвёртое - на этап воспроизведения.

Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, естественно, что они также представляют часть внутренней подструктуры проблемного урока:

1. создание проблемной ситуации и постановка проблемы;

2. выдвижение предположений, гипотез и их обоснование;

3. доказательство гипотез;

4. проверка правильности решения проблемы;

5. формулирование выводов;

6. применение знаний в незнакомой (нестандартной) ситуации.

Эта подструктура урока способствует формированию продуктивного усвоения знаний и развитию интеллектуальной сферы школьника.

Алгоритм подготовки урока в проблемном обучении представлен в Приложении Ж. Фрагмент проблемного урока - в Приложении З.

Проблемный урок обеспечивает тройной эффект:

- более качественное усвоение знаний;

- мощное развитие интеллекта и творческих способностей;

- воспитание активной личности.

Проблемное обучение автор сравнивает с научным творчеством и раскрывает его звенья. На проблемном уроке ученик проходит все звенья научного творчества, хотя при этом он ставит учебную проблему, открывает субъективно новое знание и выражает его в доступных формах.

По мнению Заварзиной Н.Н., наиболее эффективными с точки зрения познавательной деятельности являются уроки с использованием проблемно-диалогической технологии [10, с. 50]. При таком обучении дети сами обнаруживают противоречие между имеющимся и новым знанием и ищут пути и способы его разрешения.

Проблемные вопросы и ситуации формируют у учащихся мыслительно - аналитические способности: умения делать выводы и обобщения на основе анализа, синтеза и оценки. Таким образом, новые знания, приобретённые самостоятельно, усваиваются глубоко и прочно.

Ученик перестаёт быть пассивным объектом, а становится активным субъектом образовательной деятельности. И учитель перестаёт быть транслятором информации. Его функциями становятся постановка задач, организация деятельности учеников, управление этой деятельностью и экспертиза полученных результатов на предмет соответствия стандарту выполнения. При этом резко растёт эффективность обучения. Действительно, содержание, за 5 минут рассказанное учителем, ещё через 5 минут будет наполовину забыто, а через неделю в памяти учеников от него останется одна двадцатая часть. Но если ученик приложил личные усилия к добыванию этого содержания, пробиваясь через трудности, отстаивая свою позицию в спорах с товарищами, соглашаясь с более убедительными доводами, оно станет его достоянием надолго. Соответственно возрастают возможности в реализации личностно- и практико- ориентированного образования, когда учитель уходит от назидания и становится для учеников старшим товарищем.

Существует несколько основных принципов организации проблемного урока:

1) изучение учебной темы начинается с постановки перед учащимся основной исходной проблемной задачи. При этом надо по возможности находить такие формы подачи материала и такие содержательные моменты, которые вызовут интерес учащихся;

2) все дальнейшее изучение учебной темы должно проводиться путем развертывания системы заданий, причем эта система должна обладать внутренней логикой, когда каждая последующая задача логически вытекает из предыдущей. Учебный материал делиться на небольшие порции - отдельные шаги. Каждый шаг содержит логически законченную информацию и вопрос. Ответ на поставленный вопрос и становиться отправной точкой для следующего шага в процессе разрешения проблемной ситуации;

3) очень важно, чтобы логика развертывания системы задач была ясна не только самому учителю, но и всем учащимся, чтобы эта логика вела весь процесс изучения учебного материала. Иногда учитель может вербализовать сущность возникающих задач и логику их развертывания [16, с.55].

Таким образом, чтобы научить ребёнка мыслить и действовать, нужно научить его решать проблемы, большие и не очень, на каждом уроке. Проблемное обучение, наряду с методом учебных проектов, применением новых методов обучения - важный фактор успешной активизации познавательной деятельности младших школьников.

1. В результате рассмотрения деятельности и учебной деятельности в частности мы выяснили, что интересующая нас проблема активизации учения рассматривается в разных аспектах: как активность человека, регулируемая сознательной целью; как взаимодействие субъекта с окружающим миром.

2. В теории педагогики, в многочисленных исследованиях разработаны отдельные средства формирования и развития активности познавательной деятельности. Для успешного решения задачи активизации познавательной деятельности младших школьников важно выявить наиболее значимые факторы, влияющие на активизацию учебной деятельности младших школьников: индивидуализация обучения, игровая деятельность, выбор средств обучения, самостоятельная работа учащихся, оценка и самооценка, проблемность обучения и решение нестандартных задач, межпредметные связи, связь с окружающим миром, организация творческой деятельности, овладение способами и приемами логического мышления.

3. Для решения рассматриваемой проблемы первостепенное значение имеют такой фактор, как выбор педагогической системы с соответствующими ей методами, формами и средствами обучения.

4. Наиболее интенсивное развитие личности в школьные годы происходит при организации их активной познавательной деятельности. Для осуществления познавательной деятельности необходимо формирование мотивов деятельности. Самым значимым мотивом учения является познавательный интерес. Значит, активизацию познавательной деятельности нужно начать с пробуждения познавательного интереса при помощи специально подобранных форм и методов. Для дальнейшей активизации познавательной деятельности необходимо учитывать то, что для того, чтобы активизировать познавательную деятельность, необходимо обеспечить понимание учащимися материала.

5. Несмотря на то, что для младших школьников возрастает роль уче? как ведущего вида деятельности, игра сохраняет свое назначение и помог: детям учиться.

6. В рамках школьного обучения метод проектов можно определить к образовательную технологию, нацеленную на приобретение учащими новых знаний в тесной связи с реальной жизненной практикой, формирован у них специфических умений и навыков посредством системной организащ проблемно-ориентированного учебного поиска. Метод проектов - это таю способ обучения, при котором учащийся самым непосредственным образе включен в активный познавательный процесс; он самостоятелы формулирует учебную проблему, осуществляет сбор необходимс информации, планирует варианты решения проблемы, делает вывод] анализирует свою деятельность, формируя новое знание и приобретая новь учебный и жизненный опыт.

7. Деятельностный способ обучения - это личностное включен* школьника в процесс, когда компоненты деятельности им сами направляются и контролируются. При данном способе обучени обеспечивается комфортное психологическое самочувствие учащихся учителя, резко снижаются конфликтные ситуации на уроках. Создаютс благоприятные предпосылки для повышения уровня общекультурно подготовки, активизации познавательной деятельности учащихся.

8. Содержание упражнений, заданий системы обучения «Школа «2100: позволяет формировать познавательную мотивацию и повышат] познавательную активность учеников не только на этапе создания проблемно! ситуации, но и на этапе наблюдения за материалом, на этапе выполненш упражнений репродуктивного характера, на уроках формирования умений \ навыков.

9. У каждого учителя есть четкое представление о структуре деятельности по передаче знаний (сообщение темы и цели, актуализация, объяснение, закрепление, контроль); соответствующая система дидактических принципов (наглядности, доступности, научности и т.д.), которая обеспечивает сознательное усвоение сообщенных знаний, соответствующая система контроля и оценки и собственный опыт активизации деятельности детей, описанный в том или ином психолого-педагогическом исследовании (проблемное введение знаний, использование материализованных моделей и т.д.)

10. На самом высоком уровне активизации познавательной деятельности учащихся, при котором уже развивается творческое мышление, используется проблемное обучение, а также частично-поисковые задания с учетом разнообразных форм и средств активизации.

11. Большинство используемых методов и технологий образовательного процесса, направленных на активизацию познавательной деятельности и формирование ключевых компетенций школьника: умения учиться, умения общаться, умения жить с людьми, умения работать и зарабатывать, умения работать с информацией и другие обеспечивают ученику свободу выбора способов проработки учебного материала, что создает основу самоопределения. Однако для решения проблемы активизации познавательной деятельности младших школьников ни одна из технологий не является универсальной. Только их разнообразие делает образовательный процесс оптимальным.

2. Опытно-экспериментальное исследование уровня познавательной активности младших школьников на уроках математики

2.1 Организация исследования

Практическая часть работы направлена на исследование уровня познавательной активности учеников в процессе обучения на уроках математики.

Методы исследования: теоретический анализ литературы, материалов научных исследований, учебных планов и программ; изучение педагогического опыта; прямое и косвенное наблюдение за деятельностью учащихся; педагогический эксперимент.

Мы предполагаем, что активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках математики будет эффективной, если использовать технологию проблемного обучения.

Исследование проводилось в несколько этапов:

1) организация исследования (выбор методик, определение места, времени и группы для проведения исследования);

2) исследование, направленное на определение уровня познавательной активности учащихся первых классов (констатирующий эксперимент); анализ, интерпретация и обработка полученных данных;

3) обобщение и формулировка выводов.

Под констатирующим экспериментом понимается эксперимент, определяющий актуальный уровень развития изучаемого свойства у группы испытуемых, в данном случае - уровень познавательной активности.

В исследовании приняли участие школьники 1-х классов МБОУ «Джалильская гимназия» Сармановского муниципального района. Экспериментальная группа - 20 учеников первого класса, обучающихся по общеобразовательной программе «Школа 2100». Контрольная группа - 20 учеников первого класса, обучающихся по традиционной программе М.И. Моро.

2.2 Ход исследования. Обработка и интерпретация полученных данных

На данном этапе исследования был проведён констатирующий эксперимент, целью которого явилось выявление уровня активизации познавательной деятельности младших школьников в контрольном и экспериментальном классах.

Первоначально нами использовалось наблюдение за работой учащихся. Наблюдение более всего доступно учителю и дает много сведений об учащихся; в сущности, любые контакты с учениками дают возможность наблюдать, однако профессиональное наблюдение должно быть методически грамотно. Наблюдение состоит в сборе, описании фактов, случаев, особенностей поведения учеников. Методика требует, чтобы была выделена цель и объект наблюдения - какие именно качества и особенности изучать, а также длительность и способы записи результатов. Наблюдение дает возможность видеть ученика в естественных условиях.

Нами метод наблюдения был выбран потому, что с помощью него удается установить проявление тех или иных форм поведения ребенка в школьных ситуациях, как на уроках, так и на перемене, при общении со сверстниками, учителями.

Программа наблюдения (автор - А. А. Люблинская):

- включение школьников в работу в начале урока, их активность;

- учебные интересы на этапе знакомства с новым учебным материалом и его закрепления;

-активность детей при создании учителем состязательной мотивации; -деятельность школьников при работе в группах;

- самостоятельность учеников, самооценка при выполнении заданий на повторение;

-активность при проведении учителем фронтальной проверки заданий.

Представим наглядно на графиках результаты проведённого наблюдения в контрольной и экспериментальной группах.

Полученные графики позволяют наглядно понять, что интерес к уроку математики, познавательная активность школьников возрастает с применением нешаблонных заданий, проблемных ситуаций.

Активность школьников высока и тогда, когда нужно самим находить пути решения задачи, а также при подведении итогов урока, если выводы делаются опять же самостоятельно, практически без помощи учителя.

Итак, по результатам наблюдения можно сделать вывод, что уровень познавательной активности экспериментальной группы значительно превышает уровень активности контрольной группы.

На этом же этапе исследования был проведён опрос учащихся экспериментальной и контрольной групп. Использовался опрос «лицом к лицу» -- интервью, проводимое по определенному плану. Младшим школьникам было предложено ответить на вопросы, используя варианты ответов «да» или «нет».

Цель опроса: определить мотивы (интересы, желания) испытуемых на уроках математики.

Автор методики - В.Н. Осинская.

Обработав полученные данные, мы получили следующие результаты (Таблица 1).

Таблица 1. Результаты проведённого опроса учеников

Вопросы	Ответы	Количество учащихся
		Э	К
Нравится ли тебе в школе?	Да	20	18
	Нет	-	2
Любишь ли ты урок математики?	Да	17	16
	Нет	3	4
Любишь ли ты решать задачи, примеры?	Да	16	14
	Нет	4	6
Часто ли учитель даёт возможность самим ученикам находить пути решения задачи?	Да	18	9
	Нет	2	11
Как ты думаешь, можно ли учиться, играя?	Да	19	19
	Нет	1	1

Таким образом, как учащиеся экспериментальной группы, так и ученики контрольной группы в основном имеют положительную мотивационную направленность на школьный предмет математики.

Следующим шагом на данном этапе явилось проведение методики «Изучение познавательной потребности».

Автор - B.C. Юркевич.

Методика предназначена для учителей, которые на основе наблюдений и бесед с другими учителями, а также с родителями школьника должны выбрать ответы на предлагаемые вопросы анкеты (Таблица 2).

Таблица 2. Анкета «Изучение познавательной потребности»

№ п/п	Вопросы	Возможные ответы	Балл
1	Как часто ученик подолгу занимается какой-нибудь умственной работой (час-полтора - для младшего школьника)	а) часто б) иногда в) редко	5 3 1
2	Что предпочитает школьник, когда задан вопрос на сообразительность?	а) помучиться, но самому найти ответ б) когда как в) получить готовый ответ от других	5 3 1
3	Много ли читает школьник дополнительной литературы?	а) постоянно, много б) иногда много, иногда ничего не читает в) мало или совсем ничего не читает	5 3 1
4	Насколько эмоционально ученик относится к интересному для него занятию, связанному с умственной работой?	а) очень эмоционально б) когда как в) эмоции ярко не выражены (по сравнению с другими ситуациями)	5 3 1
5	Часто ли задает вопросы?	а) часто б) иногда в) редко	5 3 1

Обработка и интерпретация результатов. Интенсивность познавательной потребности определяется полученной суммой баллов:

17 - 25 баллов - потребность выражена сильно;

12 - 16 баллов - познавательная потребность выражена умеренно;

меньше 12 баллов - потребность выражена слабо.

Результаты проведённой методики (анкетирования) представим в Приложении Е.

В процентном соотношении - укажем в таблице 3.

Таблица 3. Уровни развития познавательной потребности учеников

высокий	средний	низкий
Э	К	Э	К	Э	К
35%	15%	40%	45%	25%	40%

Отобразим для наглядности полученные данные на диаграмме.

Анализ результатов, полученных по методике «Интенсивность познавательной потребности» показал, что у основной части младших школьников экспериментального и контрольного класса диагностируется средний уровень познавательной потребности. В показателях высокого уровня познавательной потребности учащихся контрольного и экспериментального классов существуют различия.

Таким образом, мы получили данные, свидетельствующие о том, что учащиеся экспериментального класса превосходят учащихся контрольного класса по уровню интенсивности познавательной потребности.

На данном этапе экспериментального исследования учащимся также было предложено выполнить проверочную работу с целью сравнения уровня познавательной активности школьников в контрольном и экспериментальном классах (Приложение Ж).

Автор - В.Н. Рудницкая.

Результаты оценивались по критериям А.К. Марковой, А.Г. Лидерс, Е.А. Яковлевой, которые определяют уровень познавательной активности следующим образом:

1. Высокий уровень означает:

- активная ориентировка в новом материале;

- самостоятельное выделение ключевых понятий;

- понимание и принятие учебной задачи, выбор способов работы;

- владение мыслительными операциями, активность, инициатива, нахождение нешаблонных решений.

2. Низкий уровень:

- учебные действия и операции не связаны друг с другом в целостную учебную деятельность;

- отсутствие понимания смысла учебной задачи;

- малое приложение личных усилий в учебной работе;

- слабая активность, отсутствие инициативы, стремления искать новые решения.

Между этими уровнями познавательной активности можно определить и наличие среднего уровня.

Обработав данные, полученные при проведении проверочной работы, мы получили следующие результаты: из 20 учащихся экспериментального класса 7 имеют высокий уровень познавательной активности, 8 - средний, 5 - низкий.

Обработав данные, полученные при проведении проверочной работы в контрольном 1 классе получили следующие результаты: из 20 учащихся 3 имеют высокий уровень активности, 9 - средний, 8 - низкий.

На диаграмме данные выглядят так:

Таким образом, имеем подтверждённый результатами вывод: уровень познавательной активности у учащихся экспериментального класса, т.е. у младших школьников, обучающихся по общеобразовательной программе «Школа 2100» по технологии проблемного обучения выше, чем уровень познавательной активности у учащихся контрольного класса, обучающихся по традиционной программе М.И. Моро.

1. Проведенное эмпирическое исследование уровня познавательной активности младших школьников, обучающихся по программе «Школа 2100» (автор учебника математики - JI.Г.Петерсон), и школьников, обучающихся по традиционной программе М.И.Моро, показало хорошую результативность в решении поставленных задач.

Анализ результатов эмпирического исследования позволяет сделать вывод о том, что выдвинутая нами гипотеза подтвердилась. Действительно, активизация познавательной деятельности младших школьников на уроках математики будет эффективной, если использовать технологию проблемного обучения.

2. Полученные результаты проведённых методик позволяют судить об эффективности использования проблемного обучения в целях активизации познавательной деятельности на уроках математики в младших классах и позволяют рекомендовать технологию данного обучения для широкого применения в школьной практике.

3. Использованные в ходе эксперимента методы и методики (наблюдение, опрос, анкетирование, беседа, проверочная работа) можно рекомендовать для использования учителям начальных классов с целью выявления уровня познавательной активности учащихся своего класса.

4. Процесс активизации познавательной деятельности младших школьников педагогически управляем, и при осуществлении этого управления на практике позволяет достичь хороших результатов.

Заключение

Активизация познавательной деятельности учащихся - одна из актуальных проблем на современном этапе развития педагогической теории и практики.

Развитие активности, самостоятельности, инициативности, творческого подхода к делу - это требования самой жизни, определяющие во многом то направление, в котором следует совершенствовать учебно-воспитательный процесс. Поиски путей развития активизации познавательной деятельности у младших школьников, развитие их познавательных способностей и самостоятельности - задача, которую призваны решать многие педагоги, психологи, методисты и учителя.

Психологические особенности младших школьников, их природная любознательность, отзывчивость, особая расположенность к усвоению нового, готовность воспринимать всё, что даёт учитель, создают благоприятные условия для развития познавательной деятельности.

Создание средств обучения находится в тесной связи с развитием техники, науки, уровнем педагогической и психологической мысли, передовым педагогическим опытом. Данный аспект является главным в развитии личности ученика, так как достаточная подготовленность к познавательной деятельности снимает психологические нагрузки в учении, предупреждает неуспеваемость, сохраняет здоровье.

Важнейшим фактором в развитии познавательной деятельности является создание действенных и эффективных условий для развития познавательных способностей детей, их интеллекта и творческого начала, расширения кругозора.

В процессе начального обучения повышаются возможности детей к анализу, дифференцировке воспринимаемого на уроках математики, что оказывает положительное влияние на познавательную активность школьников. В условиях интенсификации общего развития младших школьников через организацию у них деятельности наблюдения, мыслительной деятельности, практического действия на уроках математики у них формируется внутреннее побуждение к учению. Учение становится захватывающим процессом познания, активности школьников.

Систематическое выполнение целенаправленно подобранных нестандартных заданий, задач и упражнений будет оказывать положительное влияние не только на качество знаний учащихся по программному материалу, но и на активизацию познавательной деятельности; значительно расширяет объём и концентрацию внимания. Учащиеся овладевают простыми, но необходимыми для них приёмами зрительного запоминания и сохранения увиденного в памяти. Значительно обогащается запас и умение оформлять в словесной форме свои рассуждения, объяснения.

Интерес ребёнка - важнейший источник его активности в познавательном процессе, один из наиболее эффективных побудителей внимания. Наличие познавательного интереса к предмету способствует повышению активности учеников, повышению успеваемости, самостоятельности.

Важным условием активизации познавательной деятельности учащихся являются форма организации процесса обучения, методы и методические приемы, применяемые при этом. К методическим приёмам активизации познавательного деятельности школьников можно отнести: создание проблемной ситуации при изучении учебного материала, прием новизны, предполагающий включение в содержание учебного материала интересных фактов, сведений; приём семантизации, в основе которого лежит возбуждение интереса благодаря раскрытию смыслового значения слова, названия; исследовательский прием; эвристический прием, прием научного спора; использование натуральных объектов в заданиях для учащихся; прием моделирования, составление схем, таблиц; использование экологических задач для развития познавательного интереса к экологии, познавательные игры как средство развития познавательного интереса к экологии и другие.

Проведенный в ходе данного исследования анализ психолого-педагогической литературы показал, что целенаправленная работа по активизации познавательной деятельности младших школьников необходима и должна быть специально организована.

Представленный в исследовании анализ обучения младших школьников математике по программе М.И. Моро, показал, что занятия по данной программе содержат много текстовой информации, плохо воспринимаемой детьми данного возраста. Также можно отметить, что большая часть заданий представляет собой задания классификационного характера, где классификации проводятся по различным, причем, не только существенным признакам.

Анализ обучения младших школьников на уроках математики в рамках работы по программе «Школа 2100» показал, что возможно достижение вполне хорошего уровня сформированности соответствующих операционных систем уже в младшем школьном возрасте. Кроме того, это будет способствовать повышению уровня познавательной активности младших школьников, что, в свою очередь, стимулирует повышение уровня их обучаемости и улучшение качества образовательной подготовки в целом, как в данном образовательном звене, так и в дальнейшем обучении ребенка.

...