Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст

Вступ

1. Теоретичні основи дослідження

1.1 Розвиток форм організації навчання в педагогічній науці

1.2 Нетрадиційний урок: сутність, визначення, типологія

2. Шляхи впровадження нетрадиційних уроків з історії

2.1 Методика організації та проведення нетрадиційних уроків

2.2 Використання нестандартних уроків з історії у середніх класах загальноосвітньої школи

Висновки

Список використаних джерел

Додатки

Додаток А. Конспект уроку-подорожі на тему «Київська Русь» для учнів 5 класу

нетрадиційний урок педагогічний методика

Вступ

Актуальність дослідження. Сучасна освітня ситуація характеризується становленням гуманістичної парадигми, яка має інші, відмінні від традиційних, підходи до організації навчального процесу, засновані на концепції особистісно-орієнтованого навчання. Його основною метою є забезпечення розвитку та саморозвитку особистості на основі виявлення її індивідуальних особливостей як суб'єкта пізнання та результатів її предметної діяльності.

Класно-урочна система навчання, відігравши у свій час надзвичайно прогресивну роль, поступово закостеніла, припинила розвиватися і фактично почала гальмувати подальший розвиток системи навчання. В нових умовах, коли метою освіти проголошується всебічний розвиток особистості як найвищої цінності, урок у сучасному його закостенілому вигляді став перешкодою на шляху виконання поставленої мети.

Сьогодні творчі пошуки вчителів зосереджені на реформуванні традиційного уроку, на подоланні стереотипів щодо мети, завдань, тривалості уроку, його структури, складу учнів, методів роботи вчителів та учнів, способів їх організації. Зусилля методистів спрямовані на те, щоб надати уроку гнучкості, зробити його високоефективним, максимально наблизити до потреб розвитку кожного учня.

Навчання повинно бути не лише корисним для школярів, але й цікавим. Із середини 80-х років у вітчизняній школі виявлено небезпечну тенденцію зниження інтересу школярів до занять. На загострення проблеми масова практика відреагувала так званими нестандартними уроками, головною метою яких є збудження та втримання пізнавального інтересу учнів.

Нетрадиційний урок ? це імпровізоване навчальне заняття, що має нетрадиційну (невстановлену) структуру та незвичайний задум й організаційну структуру. Проте погляди педагогів на нестандартні уроки розбігаються: одні бачать у них прогрес педагогічної думки, правильний крок у напрямку демократизації школи, а інші, навпаки, вважають такі уроки небезпечним порушенням педагогічних принципів, вимушеним відступом педагогів під натиском ледачих учнів, які не бажають і не вміють серйозно працювати.

Проблема впровадження нетрадиційних уроків у навчальний процес досить широко розглядається у педагогічній науці і практиці. Серед вчених, що її досліджують, слід назвати К. Баханова, М. Врубльовську, В. Паламарчук, О. Пометун, О. Стадника, В. Шарко та ін.

Значний внесок у розробку теоретичної сторони питання зробила, зокрема, В.Паламарчук. Вона визначила зміст поняття “нетрадиційний урок”, розробила класифікацію цієї форми його організації, структуру основних його типів, обґрунтувала творчий характер підходу до їх вибору і змісту.

Умови застосування нестандартних уроків в системі шкільної освіти розкрили, перевірили на практиці і висвітлили у своїх публікаціях Л. Буркова, М. Гадяцький, В. Корнєєв, Т. Кучеренко, Г. Селевко та ін.

Однак, ще й сьогодні нестандартні уроки повільно впроваджуються у практику роботи вчителя. Основні методичні і теоретичні положення, пов'язані з їх застосуванням, недостатньо обґрунтовані, не розроблені у повній мірі і питання їх практичного використання.

Враховуючи актуальність даної проблеми, її наукову та практичну значущість, було визначено тему нашого дослідження ? “Нетрадиційні уроки при вивченні історії”.

Мета дослідження: визначити теоретичні і практичні умови використання нетрадиційних уроків у процесі навчання історії.

Завдання дослідження:

1. Вивчити та проаналізувати наукові джерела із питань виникнення нетрадиційного уроку, його суті, класифікації;

2. Розкрити теоретичні основи нетрадиційного уроку як форми організації навчання;

3. Висвітлити різні підходи до типології нестандартного уроку;

4. Розкрити особливості проведення нетрадиційних уроків з історії у середніх класах загальноосвітньої школи.

Об'єкт дослідження: навчально-виховний процес у сучасній загальноосвітній школі.

Предмет дослідження: специфіка використання нетрадиційних уроків при вивченні історії.

Методи дослідження. У процесі дослідження використовувалися такі методи, як аналіз науково-педагогічної та методичної літератури, спостереження, аналіз та узагальнення педагогічного досвіду.

Структура роботи. Робота складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків.

1. Теоретичні основи досліджень

1.1 Розвиток форм організації навчання в педагогічній науці

У педагогічній літературі є різні визначення “форми навчання” як категорії дидактики: форма роботи, засіб роботи, організація навчання. Форма організації навчання - спосіб організації навчальної діяльності, який регулюється певним, наперед визначеним розпорядком; зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у визначеному порядку і певному режим [5, с. 321].

Педагогічній практиці відомі понад тридцять конкретних форм навчання.

Загальноприйнятими є колективна форма навчання -- уроки у школі, лекції та семінарські заняття у вузі, екскурсії, факультативні заняття тощо та індивідуальна форма навчання - самостійна робота, дипломні та курсові проекти тощо, які суттєво відрізняються за ступенем самостійності пізнавальної діяльності учнів і ступенем керівництва навчальною діяльністю з боку викладача.

Організаційні форми навчання змінюються і розвиваються разом із суспільним розвитком. За первіснообщинного ладу навчання було практично-догматичним. Діти засвоювали виробничий і моральний досвід у процесі спільної праці та повсякденного спілкування з дорослими. Навчальна робота з ними була індивідуальною, потім індивідуально-груповою.

Індивідуальне навчання. За такої організації навчальної діяльності учень виконує завдання індивідуально, але за допомогою вчителя (вивчення підручника). Воно досить ефективне, оскільки враховує особливості розвитку дитини, індивідуалізує контроль за перебігом і наслідками навчальної роботи. Проте індивідуальне навчання потребує значних матеріальних витрат, учень позбавлений можливості співпрацювати з однолітками. Тепер використовується у формі репетиторства і консультування [3, с. 325].

Індивідуально-групова форма навчання. Згідно з нею учитель займається з групою дітей (10-15 осіб), навчальна робота має індивідуальний характер, оскільки діти різного віку неоднаково підготовлені. Діти приходять на заняття в різний час. Учитель по черзі опитує кожного учня, пояснює новий матеріал, дає індивідуальні завдання. Подібна організація навчальної роботи існувала до того часу, поки навчання обмежувалось виробленням найпростіших навичок читання, письма і рахування, не стало масовим. Тепер її використовують в малокомплектних сільських школах, де на уроці одночасно навчаються учні різних класів.

Класно-урочна форма навчання. За феодального ладу розвиток виробництва і підвищення ролі духовного життя в суспільстві сприяли виникненню форм масового навчання дітей. Одним з перших було групове (колективне) навчання у братських школах Білорусі та України (XVI ст.). Воно започаткувало класно-урочну форму навчальної роботи, теоретично обґрунтовану в праці Я.-А. Коменського «Велика? дидактика». Як система, що забезпечує масовість навчання, за якої можна «усіх навчати всьому», вона існує понад три століття, переважає і тепер. Сутність її полягає в тому, що учнів одного віку розподіляють на класи, заняття з ними проводять поурочно за наперед складеним розкладом. Усі? учні працюють над засвоєнням одного й того ж матеріалу.

З формуванням класно-урочної системи навчання в педагогіці почали використовувати такі поняття, як навчальний рік, навчальний день, урок, перерва, чверть, канікули. Її ефективність була настільки очевидною, що незабаром вона стала головною у школах багатьох країн світу.

Белл-ланкастерська система взаємного навчання. У ХVІІІ столітті ідея Яна-Амоса Коменського про можливість залучення кращих учнів до навчання інших була поширена у Західній Європі. Вона була названа белл-ланкастерською системою взаємного навчання від прізвищ англійського священника Ендрю Белла і вчителя Джозефа Ланкастера, котрі одночасно застосовували її в Англії та Індії. Сутність її в тому, що через гостру нестачу вчителів один учитель навчав 200-300 учнів різного віку. До обіду він займався з групою старших учнів, після обіду кращі учні займались із молодшими, передаючи їм одержані знання. Замість підручників застосовувались унаочнення, здебільшого саморобні таблиці. Свого часу цю систему подекуди запроваджували у вітчизняній школі: вона виправдовувала себе там, де не вистачало вчителів, але значного поширення не набула, оскільки не забезпечувала необхідної підготовки дітей. Здебільшого застосовувалася в сільських малокомплектних школах, де вчитель навчав два-три класи одночасно [28, с. 156].

Батавська система. Вона створена у США на початку ХХ століття. З метою удосконалення класно-урочної системи у ній пропонувалося здійснити індивідуалізацію навчання, розділивши навчальний час на дві частини: для проведення звичайних уроків, на яких учитель працює з усім класом, для індивідуальних занять з учнями, які не встигають і відчувають труднощі в засвоєнні матеріалу, або з тими, хто побажає глибше оволодіти певними знаннями й уміннями.

Мангеймська форма вибіркового навчання. Вона виникла наприкінці XIX ст. як спроба відмовитися від класно- урочної системи. Вперше була застосована в німецькому місті Мангейм доктором Йозефом-Антоном Зіккінгером. Суть її полягає в тому, що учнів, залежно від їх здібностей та успішності, розподіляли по класах на слабких, середніх і сильних. Відбір здійснювався на основі спостережень, результатів психометричних обстежень, характеристик учителів та екзаменів. Елементи цієї системи збереглися в Австралії та США, де в школах створюються класи більш здібних і менш здібних учнів. Вона стала основою для створення шкіл різного типу в Англії, куди набирають учнів за результатами тестових іспитів після закінчення початкових класів.

Дальтон-план. На початку XX ст. у США, Англії та деяких інших країнах Заходу виникли системи індивідуалізованого навчання, що мали готувати активних, ініціативних, енергійних функціонерів. З цих систем навчання найбільшого поширення набув дальтон-план, вперше застосований у 1903 р. в американському місті Дальтоні (штат Масачусетс) учителькою Оленою Паркхерст. Ця система ґрунтується на забезпеченні кожного учня можливістю працювати індивідуально, згідно зі своїм темпом. Загального плану (розкладу) занять не було, колективна робота проводилась протягом години, решту часу учні вивчали матеріал індивідуально, звітуючи про виконання кожної теми перед учителем відповідного предмета.

За відсутності уроків, навчальні класи перетворювались на предметні «лабораторії», кожен учень працював самостійно, виконував тижневі, місячні завдання («підряди») відповідно до своїх індивідуальних можливостей, а вчителі консультували і контролювали їх. Елементи цієї системи застосовуються у заочному навчанні [8, с. 39].

Бригадно-лабораторна форма навчання. У другій половині 20-х років XX ст. дещо змінений дальтон-план був використаний в організації бригадно-лабораторної форми навчання, яка поєднувала колективну роботу бригади (частини класу) з індивідуальною роботою учнів. Розподілені на невеликі групи-бригади (по 5-7 осіб) учні вчилися за спеціальними підручниками («робочими книгами»), виконували спеціально визначені вчителем денні, тижневі, місячні «робочі завдання» з кожного навчального предмета.

Ця система себе не виправдала, оскільки знижувала роль учителя, не давала міцних знань, породжувала безвідповідальне ставлення до навчання. Але окремі її елементи виявились ефективними: групові завдання при виконанні лабораторних і практичних робіт, самостійне опрацювання підручника довідкової та допоміжної літератури [24, с. 121].

План Трампа. У XX ст. у США виникла форма навчання « план Трампа», розрахована на максимальну індивідуалізацію навчального процесу на основі використання технічних засобів, поєднання індивідуального навчання з колективною роботою учнів. На думку її автора - американського педагога Д. Ллойда Трампа, у процесі навчання потрібно поєднувати масову, групову та індивідуальну його форми. Для цього 40% навчального часу учні проводять у великих групах (100-150 осіб), де читаються лекції з використанням різних технічних засобів; 20% - у малих групах (10-15 осіб), де обговорюють лекційний матеріал, поглиблено вивчають окремі розділи, відпрацьовують уміння та навички, 40% - працюють індивідуально з використанням додаткової літератури та комп'ютерної техніки.

Комплексний метод навчання. Він виник на початку XX ст., започаткований педагогами швейцарцем Адольфом Фер'єром, бельгійцем Овідієм Декролі, німцем О. Шульцем. Його суть полягала в об'єднанні навчального матеріалу в теми-комплекси, але комплексність порушувала предметність викладання, систематичність вивчення основ наук. У колишньому СРСР «комплекси» вважали альтернативою догмам старої школи, вкладаючи в західні комплексні програми свій зміст, наприклад комплексні програми «Праця», «Природа», «Суспільство». Однак це не дало міцних, систематизованих знань, тому в 30-х роках XX ст. школа й педагогічна наука повернулися до класичної класно-урочної системи [30, с. 12].

Отже, класно-урочна система використовується в багатьох країнах,має багато позитивних особливостей: ґрунтується на закономірностях процесу засвоєння навчального матеріалу, передбачає засвоєння нового матеріалу в невеликих обсягах, планомірно і послідовно, з чергуванням різних видів розумової діяльності.

1.2 Нетрадиційний урок: сутність, визначення, типологія

Творчий учитель постійно шукає шляхи вдосконалення уроку. Такі пошуки спрямовані на розв'язання низки навчально-виховних завдань, передусім на підвищення виховної ролі уроку, використання змісту навчального матеріалу для формування національної самосвідомості учнів, формування в них моральних, правових, трудових, естетичних якостей особистості [30, c.23].

Актуальною є проблема розвитку в учнів пізнавальних інтересів, виховання потреби у знаннях і самоосвіті, формування вміння працювати з джерелами наукової інформації, відбирати необхідну для свого загального розвитку і майбутньої професійної діяльності. Проблемним є питання оптимального відбору змісту навчального матеріалу до уроків, оскільки й досі бракує досконалих підручників з багатьох навчальних дисциплін.

Великої ваги набула проблема активізації пізнавальної діяльності на уроках з використанням активних методів навчання, виконання учнями різних видів самостійної роботи, творчих і дослідницьких завдань.

Пошуки творчих учителів покликали до життя нові види уроків, Пошуки творчих учителів покликали до життя нові види уроків, відмінні від типових. Серед них ? уроки ділової гри, уроки прес-конференції, уроки-КВК, уроки-змагання, уроки-консиліуми, уроки-твори, уроки-винаходи, уроки-заліки та ін., для яких характерні: максимальна щільність, насиченість різними видами пізнавальної діяльності, запровадження самостійної діяльності учнів, використання програмованого і проблемного навчання, здійснення міжпредметних зв'язків, усунення перевантаженості учнів [28, 29, 31].

Поставивши за мету розкрити суть нетрадиційного уроку, ми спробуємо проаналізувати, з яких витоків він бере свій початок.

По-перше, з нестандартної педагогічної теорії. По-друге, із вдумливого самоаналізу діяльності вчителя. А ще ? з психологічного передбачення перебігу тих процесів, які відбуваються на уроці. Та найголовніше ? з відсутності штампів у педагогічній технології.

У чому ж полягає нетрадиційність?

Сам термін етимологічно сформувався від негативу, від заперечення так званого стандарту ? уроку як обмеженого в часі періоду, з чітко окресленим набором невід'ємних компонентів. Сам же нетрадиційний урок ? це імпровізоване навчальне заняття, що має нестандартну структуру [12, с.126]. Уроками такого типу, на нашу думку, можна вважати ті, які:

в більшій мірі сприяють активізації пізнавальної діяльності;

переводять на більш високий рівень емоційну тональність заняття;

викликають стійкий інтерес до навчання;

сприяють налагодженню гуманних стосунків на основі співпраці;

допомагають формуванню таких якостей як компетентність, ерудиція, оригінальність, ініціатива.

Відомо, що будь-який урок ? це складне педагогічне явище, витвір учителя, де є змога щоразу показувати зразки засвоєння учнями знань, умінь і навичок. Кожний урок містить головну думку, яку педагог закріплює у свідомості школярів, групуючи довкола неї інші думки і фактори [22, с.41].

Урок, який не вкладається в рамки виробленого й сформульованого дидактикою, на якому вчитель не дотримується чітких етапів навчального процесу, методів, традиційних видів роботи ? нестандартний.

Нестандартний урок - передусім творчість, самобутність, навіть мистецтво педагога, вчителя - майстра, який застосовує нетрадиційні форми роботи з учнями, використовує індивідуальні, часто саморобні (і тим найбільш корисні для учнів) дидактичні матеріали, дедалі більше урізноманітнюючи й удосконалюючи їх. Для таких уроків характерною є інформаційно-пізнавальна система навчання - оволодіння готовими знаннями, пошук нових, розкриття внутрішньої сутності явищ через гру, лекцію, диспут.

Термін “нетрадиційна форма уроку” включає в себе нетрадиційні: підготовку і проведення уроку; структуру уроку; взаємовідносини та розподіл ролей та обов'язків між учителем та учнями; підбір та критерії оцінки навчальних матеріалів; методику оцінки діяльності учнів; аналіз уроку.

Аналіз педагогічної літератури дозволив виділити декілька десятків типів нестандартних уроків, кожен з яких вирішує власні освітні, розвиваючі, виховні завдання. Однак всі вони переслідують загальну мету: посилити інтерес школярів до навчання і, тим самим, підвищити ефективність навчання. Багато які нетрадиційні уроки за об'ємом та змістом матеріалу, що розглядається на них, нерідко виходять за межі шкільної програми і передбачають творчий підхід з боку вчителя та учнів [14, с.10].

Особливість нестандартних уроків полягає в такому структуруванні змісту і форми, яке викликало б інтерес в учнів, сприяло їх оптимальному розвитку і вихованню. До нестандартних уроків належать:

1. Уроки змістовної спрямованості. Їх основним компонентом є взаємини між учнями, засновані на змісті програмного матеріалу - уроки-семінари, уроки-конференції, уроки-лекції;

2. Уроки на інтегративній основі (уроки-комплекси, уроки-панорами). Їм властиве викладання матеріалу кількох тем блоками, розгляд об'єктів, явищ в їх цілісності та єдності. Проводять такий урок кілька вчителів, один з яких ведучий; поєднують різні предмети: історію та музику, географію та іноземну мову тощо;

3. Уроки міжпредметні. Мета їх - «спресувати» споріднений матеріал кількох предметів;

4. Уроки-змагання (уроки-КВК, уроки-аукціони, уроки - турніри, уроки-вікторини, уроки-конкурси). Ці уроки передбачають поділ дітей на групи, які змагаються між собою, створення експертної групи, проведення різноманітних конкурсів, оцінювання їх результатів, нарахування певної кількості балів за правильність і повноту відповідей;

5. Уроки суспільного огляду знань (уроки-творчі звіти, уроки- заліки, уроки-експромт-екзамени, уроки-консультації, уроки-взаємонавчання, уроки-консиліуми). Особливості цих уроків полягають в опрацюванні найскладніших розділів навчальної програми, відсутності суб'єктивізму при оцінюванні (експертами виступають учні, дорослі, батьки). Вони спонукають до активної самостійної пізнавальної діяльності, вивчення додаткової літератури. Проводять їх наприкінці чверті, семестру, року;

6. Уроки комунікативної спрямованості (уроки-усні журнали, уроки-діалоги, уроки-роздуми, уроки-диспути, уроки-прес-конференції, уроки-репортажі, уроки-панорами, уроки - протиріччя; уроки-парадокси). Вони передбачають використання максимально різноманітних мовних засобів, самостійне опрацювання матеріалу, підготовку доповідей, виступи перед аудиторією, обговорення, критику або доповнення опонентів; сприяють розвитку комунікативних умінь, навичок самостійної роботи. Підготовка доповідей розвиває мислення, пробуджує інтерес, перетворює малоцікаве повторення на захоплююче зівставлення точок зору [20, с. 57];

7. Уроки театралізовані (уроки-спектаклі, уроки-концерти, кіноуроки, дидактичний театр). Проводять їх у межах діючих програм і передбаченого навчальним планом часу, вони викликають емоції, збуджують інтерес до навчання, спираючись переважно на образне мислення, фантазію, уяву учнів;

8. Уроки-подорожування, уроки-дослідження (уроки-пошуки, уроки-розвідки, уроки-лабораторні дослідження, уроки-заочні подорожування, уроки-експедиційні дослідження, уроки-наукові дослідження). Такі уроки є цікавими для дітей, чиї інтереси мають романтичну, фантастичну спрямованість. Пов'язані з виконанням ролей, відповідним оформленням, умовами проведення, витівками;

9. Уроки з різновіковим складом учнів. Їх проводять з учнями різного віку, спресовуючи у різні блоки матеріал одного предмета, що за програмою вивчається у різних класах;

10. Уроки-ділові, рольові ігри (уроки-суди, уроки-захисти дисертацій, уроки - «Слідство ведуть знавці», уроки-імпровізації, уроки-імітації). Вони передбачають виконання ролей за певним сценарієм, імітацію різнопланової діяльності, життєвих явищ. Особливо цінною є навчальна гра для школярів молодших класів, у яких конкретне образне мислення переважає над абстрактним. Проте деякі вчені вважають, що навчальні ігри дегуманізуюче впливають на учнів, оскільки дають можливість маніпулювати життям інших людей без одночасного підкорення системі стимулюючих імпульсів, яка існує в реальному житті. В іграх єдиним стимулюючим началом є боязнь бути низько оціненим товаришами або педагогом. Багато хто з педагогів недооцінює дидактичний ефект навчальних ігор, хоч і визнає їх роль у підтриманні в учнів пізнавального ентузіазму;

11. Уроки драматизації (драматична гра, драматизація розповіді, імпровізована робота у пантомімі, тіньові п'єси, п'єси з ляльками і маріонетками, усі види непідготовленої драми - діяльність, де неформальна драма створюється самими учасниками гри). Ці уроки спрямовані на розвиток співробітництва і єдності у навчальній групі. Драматизація є засобом надання навчальному матеріалу і навчальному процесу емоційності, забезпечує міжпредметні зв'язки з літератури, історії, предметів естетичного циклу тощо. Проте деякі педагоги застерігають від надмірного захоплення драматизацією, зокрема при вивченні історії, що може зашкодити серйозному аналізу історичних подій [25,с. 21].

12. Уроки-психотренінги. Вони націлені на розвиток і корекцію дитячої психіки (пізнавальної, емоційно-особистісної сфери), виховання індивідуальності, цілісної та багатогранної особистості. Використовують їх при навчанні дітей різного віку. Психотренінги загострюють сприйняття, поліпшують розумову діяльність. Навчання прийомів самоконтролю, самоорганізації, самодисципліни, розвиток активності сприяють психокорекції особистості.

Психокорекція - діяльність, пов'язана з виправленням певної якості, формуванням бажаної поведінки, набуттям умінь та навичок, які б відповідали віковим та ситуативним нормам [1, с. 14].

Вправи з психотренінгу спрямовані на розвиток різних сфер психіки: уваги, пам'яті, емоцій, уяви і є способом пізнання власних можливостей та здібностей. Самоперевірка спонукає до самовдосконалення, свідомої праці над своєю волею, характером, виробленням пристойних звичок, набуттям необхідних умінь. Самовиховання відбувається природно і непомітно, тому що здійснюється через ігрові інтереси, задоволення. Розумне об'єднання ігрової цікавості та ґрунтовності завдань сприяє активності й уважності дітей.

Під час проведення уроків-психотренінгів важливо підтримувати в учнів прагнення до пошуку нових і нестандартних рішень, забезпечити емоційну підтримку («Молодець», «Як добре в тебе виходить»), переживання успіху. Дітям повинні приносити радість і гра, і спілкування з ровесниками, і пізнання нового [1, с. 15].

Таким чином, підготовка до нестандартного уроку може здійснюватися за алгоритмом колективної творчої діяльності: формулювання мети уроку, планування, підготовка, проведення уроку, підсумковий аналіз. Нехтування елементами цієї структури зводить нанівець зусилля педагога. Доцільно розглянути стратегію, тактику організації колективної творчої діяльності учнів на кожному з етапів. Нестандартні уроки руйнують застиглі штампи в організації навчально-виховного процесу в школі, сприяють оптимальному розвитку і вихованню учнів.

2. Шляхи впровадження нетрадиційних уроків з історії

2.1 Методика організації та проведення нетрадиційних уроків

Нестандартні уроки сприяють насамперед підвищенню інтересу учнів до навчання, розкриттю творчих можливостей учнів, розширенню світогляду школярів під час роботи з додатковою літературою тощо.

He досить часте, на думку вчителів, звернення до нетрадиційних уроків зумовлено тим, що для їх проведення потрібна більш ретельна підготовка, ніж до звичайних уроків, не вистачає додаткового матеріалу (особливо в сільських школах). А головне ? вчителі мало знайомі з методикою проведення нестандартних уроків, адже ще немає методичних посібників, які б давали конкретні рекомендації щодо підготовки, організації та власне проведення нетрадиційних занять.

Ми розуміємо, що існування різних видів нетрадиційних уроків, кожен з яких має власну структуру, ускладнює створення загальної методики їх організації. Проте на основі типових, спільних рис таких уроків ми зробили спробу виділити основні етапи їх підготовки та проведення і дати методичні рекомендації щодо організації нестандартних занять.

Так, підготовка і проведення уроку в нетрадиційній формі складається із чотирьох основних етапів:

I. Задум.

II. Організація.

ІІІ. Проведення.

ІV. Аналіз [17, с.14].

До кожного з етапів спробуємо надати конкретні рекомендації (звичайно, суб'єктивні, котрі не потребують саме такого виконання).

I. Задум ? це найскладніший і дуже відповідальний етап. Він включає наступні складові:

Визначення часових рамок.

Визначення теми уроку.

Визначення типу уроку.

Вибір класу.

Вибір нетрадиційної форми уроку.

Вибір форм навчальної роботи.

Визначення часових рамок.

Ha цьому етапі слід визначити: час проведення нетрадиційного уроку; час підготовки.

По-перше, чи буде це окремий урок (45 хвилин), спарений (1,5 години) чи, можливо, це буде серія уроків, що проходитимуть протягом декількох днів.

По-друге, час підготовки може займати від декількох днів до місяця. Це залежить від: обраної форми, цілей уроку, умілого розподілу обов'язків між учителем і учнями.

Пояснимо на прикладах. На підготовку таких нетрадиційних уроків, як семінар, урок-консультація, захист оцінки, лекція-парадокс витрачається декілька днів, а на розробку рольової гри або інтегрованого уроку ? місяць. Для більшості нетрадиційних форм уроку середній час підготовки ? від двох тижнів до місяця.

Якщо мета уроку ? перевірити знання та вміння учнів у розв'язанні завдань із теми, що пройшли, то основні зусилля будуть спрямовані на підбір відповідних завдань та вправ, що займає відносно небагато часу, a якщо мета уроку ? розширити уявлення школярів з вивченої теми, показати зв'язок певного учбового предмету з різними галузями людських знань, то багато часу витрачається на пошук і аналіз необхідного матеріалу, зокрема, на роботу з додатковою літературою [6, с.22].

Визначення теми уроку. Вибір учителя не обмежений. Це може бути вступ в нову навчальну тему, оглядова, “проміжна” (другорядна за значенням) або одна з основних тем курсу. Однак для початку необхідно визначити: чи вигідно витрачати досить багато сил і часу на підготовку нетрадиційного уроку з теми, що носить прикладний характер, не має особливої практичної цінності та не відіграє великої ролі під час вивчення курсу (дисципліни).

Визначення типу уроку. Нетрадиційні форми пристосовуються до всіх типів уроку. Більш цікавою є проблема впливу типу уроку на вибір конкретної нетрадиційної форми. Для успішного розв'язання цієї проблеми потрібно мати певний досвід роботи з різними нетрадиційними формами уроку.

Наприклад, урок закріплення та вдосконалення знань можна провести в формі гри (змагання), урок контролю за знаннями ? як захист оцінки, залік - практикум, а урок повторення і систематизації знань (узагальнюючий по темі урок) ? як аукціон знань, подорож у предмет, інтегрований урок.

Вибір класу. Вибір класу, в якому проводиться нетрадиційний урок, визначається його особливостями: профілем, рівнем навчання, працездатністю, організованістю та ін. В одному класі вчителеві легше та цікавіше працювати, реалізуючи власні можливості, апробовуючи нові ідеї та задуми, творчо ставлячись до своєї праці. В такому класі можна проводити уроки в будь якій нетрадиційній формі.

В іншому (за рівнем підготовки та здатності до навчання) класі використання нетрадиційних форм уроку не тільки сприятиме підвищенню в учнів інтересу до предмету, але й дозволить учителеві успішно розв'язувати низку учбових та виховних задач [7, с.30].

Вибір форми уроку. Вибір нетрадиційної форми уроку залежить від декількох факторів, основними з яких є: специфіка предмету і класу, характеристика теми (матеріалу), вікові особливості учнів.

На практиці доцільно діяти наступним чином: спочатку визначити тему і тип уроку, обрати клас у якому він проходитиме, а тоді, спираючись на перелічені фактори, обрати конкретну нетрадиційну форму.

Вибір форм навчальної роботи. Під час вибору форм навчальної роботи на уроці слід ураховувати два головні фактори: особливості та можливості обраної форми уроку, характеристики класу (в тому числі, які форми навчальної роботи індивідуальна, колективна, фронтальна та як часто застосовувались у даному класі).

На багатьох нетрадиційних уроках доцільно використовувати колективні форми роботи, якими школярі особливо не розпещені. Вони мають певні переваги перед індивідуальною та фронтальною формами і розв'язують не лише навчальні, але й виховні задачі уроку [15, с.10].

II. Організація. Цей етап у підготовці нетрадиційного уроку складається з підетапів:

розподіл обов'язків (між учителем і учнями);

написання сценарію уроку (із зазначенням конкретних цілей);

підбір завдань і критеріїв їх оцінювання, методів уроку та засобів навчання;

розробка критеріїв оцінювання діяльності учнів.

Розподіл обов'язків. У розробці та підготовці нетрадиційного уроку можуть брати участь:

Учитель (група вчителів): він пише сценарій уроку, підбирає завдання, критерії оцінки завдань і діяльності учнів; розподіляє ролі між учнями і т.д.

Учитель і група учнів: таку саму роботу, що і в першому випадку, виконують учитель і не багаточисельна група учнів, склад якої визначається, як правило, вчителем у залежності від цілей та обраної форми уроку й індивідуальних особливостей учнів.

Учитель і клас. У цьому випадку до уроку готується весь клас. Заздалегідь оголошується тема уроку, розподіляються ролі та завдання між учнями. Підготовка може йти як індивідуальна, так і групова в залежності від того, яку форму навчальної роботи передбачає майбутній урок. У першому випадку вчитель дає кожному учневі індивідуальне завдання, здійснюючи таким чином диференційований підхід у навчанні. Окремі учні можуть отримати, наприклад, завдання: підготувати виступ за темою, скласти певну таблицю, вивчити вірш і т.п. Під час групової підготовки доцільно давати групам різні завдання: для учнів однорівневої групи - завдання однакової складності ( різні або схожі за формулюванням), для учнів різнорівневої групи завдання підбирає сам учитель (диференційовано). Наприклад, якщо на узагальнюючому уроці необхідно повторити теорію, то одна з груп займатиметься відбором і опрацювуванням теоретичного матеріалу, а інші ? розробкою карток із завданнями. У кожній групі можна призначити або обрати капітанів (як правило, із числа добре встигаючих учнів), що відповідатимуть за підготовку своїх товаришів та контролюватимуть їхню роботу на даному етапі.

Учитель постає на цьому етапі в ролі консультанта для учнів та займається організацією уроку.

Учні. Подібний розподіл обов'язків дозволяється в старших класах під час проведення таких нетрадиційних уроків, як конференція, семінар, “учень в ролі вчителя”, захист оцінки (проекту, ідеї) і т.д. При цьому учні можуть вести повністю урок замість учителя (прочитати лекцію, представити підготовлені доклади, прийняти залік в однокласників), який є їх помічником і консультантом [14, с.75].

Розробка сценарію уроку. Вигадування сценарію, мабуть, найвідповідальніший і важкий етап при підготовці нетрадиційного уроку. Його можуть писати: вчитель (група вчителів), учитель разом із групою учнів.

Можливо, основна робота по створенню сценарію лягатиме на плечі найбільш активних, творчо мислячих, талановитих учнів. Сценарій повинен відображати наступні моменти:

докладний план уроку (із зазначенням цілей уроку);

інструкції з проведення кожного етапу уроку;

список ролей учасників (ролі одразу розподіляються між учнями) і реквізиту;

підбір завдань, запитань, вправ, задач тощо з розв'язанням і критерії їх оцінки;

критерії оцінки діяльності учнів;

запитання для аналізу уроку.

Багато нетрадиційних форм уроку передбачають використання (окрім додаткової літератури) різноманітного реквізиту: наочних посібників, приладів, кінофільмів, музичного та звукового оформлення, костюмів учасників і т.п. Увесь реквізит підбирається й готується заздалегідь, а перелік предметів, які використовуються, додається до сценарію уроку [16, с.66].

Підбір завдань. Підбір завдань для нетрадиційного уроку (якщо обрана форма уроку передбачає їх використання) може здійснювати вчитель самостійно чи разом з учнями (наприклад, коли вони готують завдання один для одного). Необхідно встановити вимоги до задач, практичних і творчих завдань і вправ:

Завдання повинні бути цікавими (за формою, змістом, сюжетом і т.д.; за способом розв'язання чи неочікуваним результатом); вони повинні розвивати логіку, кмітливість, образне мислення, спритність і т.д.

Завдання повинні відрізнятися рівнем складності, мати декілька варіантів відповідей.

Завдання (вправи) потрібно підбирати цікаві, повчальні, такі, що мають практичну значущість і міжпредметний зміст.

Завдання повинні бути сформульовані так, щоб їх виконання було неможливим без ґрунтовного знання теоретичного матеріалу.

При повторенні (узагальнюючий урок), коли є можливість істотно урізноманітнити список завдань, корисно давати учням завдання “знайти помилку”. Завдання повинні бути безпосередньо пов'язані з темою, що вивчається, сприяти засвоєнню, закріпленню. вдосконаленню отриманих під час її вивчення вмінь і навичок.

6. Відповіді до завдань за можливістю повинні бути прості, доступні і легко здійсненні основною масою учнів [19, с.7].

Окрім завдань можна використовувати ігри та створювати на уроці ігрові ситуації (наприклад, “п'ятий зайвий”, “чорна скринька”).

Індивідуальна робота. Можливі варіанти складання завдань: усі учні отримують однакове завдання; однотипні завдання з різними даним (чи зі схожими формулюваннями); різні завдання (за формулюванням, способом виконання, складністю); інші варіанти.

Групова робота. Групам можна пропонувати:

однакове завдання (якщо група однорівнева);

завдання, однакові за рівнем складності, але різні за формулюванням, способом виконання (для однорівневих груп);

завдання, що відрізняються рівнем складності (для різнорівневих груп); зокрема, якщо на уроці виконується складне завдання, то його можна розбити на декілька частин і розподілити по групам;

інші варіанти.

Об'єм завдань, рівень їх складності, кількість завдань для кожного учня (чи групи) ? все це залежить від часу проведення уроку, характеристик класу (наприклад, темпу роботи), індивідуальних особливостей учнів та ін. факторів [16, с.65].

Методика оцінювання на уроці.

Критерії оцінки роботи учнів розробляються вчителем (можливо, разом з учнями) заздалегідь та повідомляються останнім до чи на початку уроку.

Оцінюватися можуть усі учні або лише деякі з них (це залежить від активності на уроці, цілей уроку, специфіки обраної нетрадиційної форми).

Критерії оцінки можуть бути різними при різних видах роботи, формах навчальної роботи.

Групова робота оцінюється по-різному: може оцінюватись кожен член групи, робота всієї групи (учні отримують однакові оцінки) або ж на групу “виділяється” певне число, й учні самі “розподіляють” їх між собою (обговорення в групах).

Підсумкова оцінка звичайно формується з оцінки за роботу на підготовчому етапі (якщо така проводилась) та оцінки, “заробленої” безпосередньо на уроці.

Виставляють оцінку: вчитель; вчитель і капітан (при груповій роботі); самі учні (при індивідуальній формі роботи, коли учні аналізують виступи однокласників; або при груповій роботі ? після обговорення роботи кожного члена групи).

7. Коли виставляти оцінку? Можливі варіанти:

протягом уроку (наприклад, після докладу учня);

в кінці уроку (якщо оцінюється усна робота);

після уроку (у випадку, коли необхідно оцінити письмову роботу).

8. Критерії оцінки усних виступів і письмових робіт різні. Скажімо, при усній відповіді обов'язково оцінюється мовлення, логіка, вміння формулювати проблему та ін., а при письмовій відповіді основна увага приділяється правильності виконання і оформлення завдання.

Критерії оцінки різних видів роботи на уроці можуть виявлятися в балах, очках, жетонах і т.п. [18, с.63].

V. Аналіз. Заключним етапом проведення нетрадиційного уроку є його аналіз. Аналіз ? це оцінка проведеного уроку, відповіді на запитання: що вдалося, а що ні; в чому причини невдач, оцінка всієї зробленої роботи; погляд “назад”, який допомагає зробити висновки на майбутнє. Необхідно звернути увагу на наступні важливі моменти:

1. Проводити аналіз уроку можна в різних формах: усно “сонечком”, тобто коли учні сідають колом і по черзі висловлюють свої враження, побажання, зауваження і т.д.); усно вибірково (наприклад, один із членів групи висловлює думку групи про урок); письмово (наприклад, у формі анкетування).

Аналіз уроку можна проводити або одразу після уроку (“за гарячими слідами”), або через деякий час (через декілька днів чи через місяць), щоб перевірити, що залишилось у пам'яті); при бажанні можна проводити подвійний аналіз (у різний час).

Аналіз нетрадиційного уроку повинен відбуватися як на рівні класу, так і на педагогічному рівні, для чого на урок можуть бути запрошені інші вчителі.

Підготовка будь-якої нетрадиційної форми уроку вимагає від педагога великих витрат сил і часу, оскільки він звичайно виступає в ролі організатора. Тому перш ніж братися за подібну роботу, слід зважити власні сили й оцінити можливості. Для успішної підготовки нетрадиційного уроку та його проведення вчитель повинен володіти низкою особистісних якостей і відповідати деяким вимогам, основними з яких є:

хороше знання предмета й методики;

творчий підхід до роботи, винахідливість;

усвідомлене ставлення до використання нетрадиційних форм уроку в навчальному процесі;

урахування власного характеру і темпераменту [27, с.16].

Отже, нетрадиційні уроки краще проводити як заключні при узагальненні й закріпленні знань, умінь і навичок учнів. Як правило, вони присвячені якійсь конкретній темі, і для її розкриття вже потрібно володіти певним набором знань, фундаментом, на якому базується особистісне сприйняття та розуміння проблеми, що вивчається. Надто часте звернення до подібних форм організації навчального процесу недоцільно, оскільки нетрадиційне може швидко стати звичайним, що в кінцевому випадку призведе до зниження в учнів інтересу до предмета й навчання.

2.2 Використання нестандартних уроків з історії у середніх класах загальноосвітньої школи

Сьогодні школа повинна формувати людей з новим типом мислення, ініціативних, творчих, сміливих в прийнятті рішень, компетентних. Отже, потрібні зміни в методиці шкільної історичної освіти. Життя саме підказує нові форми проведення уроків, потрібно лише їх бачити, використовувати та осмислити.

Коли п'ятикласники вперше переступають поріг кабінету історії, вчитель прагне зацікавити їх, пробудити інтерес. Успіху можна досягти, організувавши урок-змагання у формі КВК, турніру, «Поля чудес». Окрім того такі заняття ґрунтуються на груповій діяльності і тому виховують відчуття колективізму, з однієї сторони і відчуття власної відповідальності - з другої.

Одне з обов'язкових умов уроку-змагання - це його емоційність. Змагання-гра повинна викликати в дітей гарний настрій, задоволення від правильних відповідей. Досвід показує, що особливо добре такі уроки проходять в слабких класах.

Уроки-змагання можуть бути різними за змістом, за організацією та структурою, але при цьому завжди потрібний поділ класу на команди, котрі виконують раніше підготовлені вчителем або іншими учнями завдання. Частіше всього уроки-змагання проводяться з ціллю повторення та узагальнення вивченого матеріалу [29, с.52].

При вивченні дітей діалектичному мисленню, тобто вмінню бачити протиріччя в явищах життя, в природі, в діях людей, допомагає використання ігрового прийому «добре-погано». Він ґрунтується на тому, що кожен предмет, явище має свої позитивні «добрі», та негативні «погані» сторони. Задача вчителя - навчити бачити ці противоречиві сторони. Цей прийом можна використовувати на етапі закріплення вивчає мого матеріалу та узагальнення знань.

Наприклад, учням пропонується визначити позитивні та негативні сторони спартанського побуту, відповісти на запитання, поваги чи засудження заслуговує задоволення державою вимоги «Хліба та видовищ» в Стародавньому Римі, оцінити переваги та недоліки Івана Калити як правителя Московського князівства.

Інший прийом - «третій лишній». Він допомагає учням знаходити ті чи інші закономірності. Суть прийому проста: вчитель складає список з трьох елементів, а завдання учнів - визначити, який з них в списку «випадково» виявився зайвим і чому. Цей прийом можна використовувати й при організації різних конкурсів, КВК.

Наприклад, по закінченні вивчення теми «Давня Греція» можливі наступні варіанти завдань (зайвий елемент виділений курсивом)

Тесей, Геракл, Солон.

«Ахіллесова п'ята», «Дамоклів меч», «Троянський кінь».

Демос, елліни, аристократія.

Ареопаг, Пелопоннес, Аттика.

Парфенон, Олімпія, Зевс.

Марафон, Саламін, Гавгамели.

Можна виділити ще декілька видів уроку-гри: урок-подорож, екскурсія, запрошення на конкретні історичні збори (наприклад, «На асамблеї Петра І), урок - літературний салон, вернісаж. Такі уроки допомагають учням яскравіше, емоційніше сприймати історичні події. Принцип співучасті в події формує індивідуальне, зацікавлене відношення до минулого та його пізнання [18, с.64].

Велику увагу в сьогоднішній школі приділяють організації самостійної роботи учнів, активним формам навчання. До числа таких форм відносять ділові та рольові ігри.

При організації рольової гри проходить реконструкція конкретної історичної події чи явища, яка вже відбулася та привела до конкретного результату. Тут можна планувати лише тактику гри, варіанти поворотів дій, способи підтримання темпу гри, подолання заминок. В кожному конкретному випадку доводиться продумувати і ступінь театралізації, наскільки жорстким буде сюжет і яким буде підсумок уроку.

Варіантом рольової гри є також урок - суд. Такі уроки створюють можливість для багатостороннього та глибоко розгляду проблем, привчають учнів не приймати на віру безапеляційні думки. Разом з тим вони вимагають від учнів серйозної підготовки. Для того щоб вжитись в образ, в епоху, зрозуміти як та чим жили люди, як вони мислили, відчували, діяли, учні повинні самі вивчити різні джерела - документи, мемуари, історичну літературу.

В 9-му класі ЗОШ №15 вчитель А.М. Михайленко проводив урок-суд «Іван Грозний: шлях до установлення самодержавства». Ціль уроку: через оцінку особистості Івана ІV та характеру його правління підвести учнів до осмислення історичної епохи; розвинути критичне мислення учнів, комунікативні та дискусійні навики; сформувати позитивні відносини до історії своєї країни.

Обладнання: реквізит для інсценування судового засідання.

Учням завчасно дається список літератури по темі, розпреділяються ролі та пояснюють задачі кожного учасника гри (судді, присяжні засідувачі, прокурори, адвокати, свідки захисту та обвинувачення).

Хід уроку:

Вчитель. Мало знайдеться періодів в історії, котрі б притягували до себе наскільки стійкий інтерес самої широкої публіки, як час Івана Грозного. В чому ж справа? В незаурядності особистості самого правителя? В тому глибокому відбитку, який залишила епоха в житті суспільства та суспільної свідомості? Спробуємо відповісти на ці питання.

Суддя представляє учасників судового процесу, передає слово обвинувачу.

Прокурор:

- Іван Грозний - жорсткий та злісний тиран;

- оприччина забрала десятки тисяч людських життів;

- в останні роки правління Івана Грозного в країні поширилась тяжка економічна криза;

- оприччина встановила режим особистої влади деспотичного характеру;

- оприччина сприяла утвердженню кріпосного права;

- цар перетворив російських дворян на холопів самодержавства;

- закінчилася поразкою Лівонська війна;

- в напливі люті Грозний вбив свого сина;

Свідки обвинувачення розкривають ці тезиси.

Суддя задає питання, вносить поправки, уточнення, вимагає докази.

Захист:

за десять років прибування у влади Вибрана рада провела скільки реформ, скільки не бачило ніяке десятиліття в історії середньовічної Росії;

Іван Грозний знищив пережитки удільної старовини;

Реформи вели до централізації держави, на тому етапі розвитку країни це було життєвою необхідністю;

Правління Івана Грозного - час масштабних воєних та зовнішньополітичних успіхів Росії (1552р.- взяття Казані, 1556р.- капітуляція Астрахані);

Іван Васильович належав до числа освічених людей свого часу;

Нещасливе дитинство і відсутність належного виховання наклали свій відбиток на характер Івана Васильовича;

Самовілля бояр підривало міць країни, з цим потрібно було боротися;

Народ зберіг переважно позитивні згадки про правління Грозного.

Суддя надає слово свідкам захисту

Суд та присяжні після обговорення аргументів обвинувачення та захисту виносять вирок, в якому враховують і злочини царя, і «пом'якшувальні обставини». Урок закінчується колективним аналізом результатів роботи.

При вивченні теми «Великі географічні відкриття» ( Всесвітня історія) можна провести урок-прес-конференцію.

Груповий метод вимагає попередньої підготовки: учні завчасно діляться на групи по 5-6 чоловік, рівні по силі знань ( в групі є сильні, середні та слабкі учні) в кожній групі обирається експерт, який повинен координувати роботу своєї групи в ході уроку. Кожна група обговорює завдання і виконує завдання на уроці колективно. Всім учасникам групи в кінці уроку виставляють оцінки, які залежать від активності учня на уроці та його правильних відповідей. За декілька днів до кроку учні отримують попередні завдання: підготувати коротке повідомлення на 3-4 хвилини про відкриття Колумба, Васко да Гама, подорожі Магелана, про похід Єрмака.

Класу ставиться завдання, написане на дошці, на котре має бути дана відповідь в кінці уроку: чому географічні відкриття були названі великими?

Після вступного слова вчитель групи отримує завдання: визначити причини географічних відкриттів (для прискорення роботи на столи роздаються листи з завданнями).

Учні працюють з підручником: С.Н. Бурін, В.А. Ведюшкін. Нова історія зарубіжних країн. VІІ клас Ч.1. М.,2000; з фрагментами з навчального посібника: Середньовічна Європа очами сучасних істориків / під редакцією А.Л. Ястребицької Ч.ІV М.,1994. Ст. 198-248; хрестоматією : Історія середніх віків( ХХV-XVІІ ст.). Ч.2. М., 1980; Художньо-історичною хрестоматією. Середні віки. М.,1977. Ст. 152-166.

Кожній групі пропонується матеріал (джерела вказані вище).

Після обговорення по групам завдання перевіряється всім класом. Записи в зошитах здійснюються одночасно з записом на дошці, або в ході відповіді в групі. По закінченню даного етапу діяльності робиться підсумок: «Великі географічні відкриття являлись закономірним наслідком історичного розвитку Європи на рубежі середньовіччя. Їх основний зміст: розтягнуті на століття пошуки всіх можливих морських шляхів з Європи до країн Сходу. В ході цих пошуків, увінчаних успіхом, були зроблені важливі відкриття, які змінили уявлення європейців про світ.»

Наступне завдання групам : визначте, чому саме Португалія очолила географічні відкриття. Для здійснення цього завдання групи працюють з документом, текстами параграфу 1 підручника В.А. Ведюшкіна та С.Н. Буріна та роблять записи в таблиці. Записи перевіряються.

Потім надається слово учням, які готували повідомлення про подорожі першовідкривачів.

Обговорення ведеться по групам. Відповіді корегуються та записуються в зошитах.

На останньому етапі уроку виявляються наслідки географічних відкриттів. Кожна група отримує документ-очерк А.В. Єгорової «Відкриття Америки європейцями та його історичні наслідки» з книги «Середньовічна Європа очами сучасників та істориків» (ч.4.ст.198-248) Після обговорення заповнюється таблиця.

...