Своеобразие накопления сенсорного опыта детьми с нарушением зрения

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. А. И. ГЕРЦЕНА»

КУРСОВОЙ ПРОЕКТ

по дисциплине «Специальная педагогика»

Тема: Своеобразие накопления сенсорного опыта детьми с нарушением зрения

Выполнила:

студентка 2 курса

Старшинова В. М.

Научный руководитель:

доцент кафедры

Никулина И.Н.

Санкт-Петербург

2013



ВВЕДЕНИЕ

сенсорный нарушение зрение дошкольный

В настоящее время не только для нашей страны, но и для стран всего мира характерным является увеличение количества детей, имеющих различные отклонения развития. Нарушения зрения занимают в этом перечне одно из центральных мест. Кроме того, с каждым годом растет количество детей, входящих в группу риска по зрению, то есть детей, у которых при появлении даже незначительных неблагоприятных факторов могут возникнуть проблемы со зрением.[17 с.4]

Нарушения зрения, такие как детская слепота или слабовидение являются весьма широко распространенными причинами инвалидности в детском возрасте. Несмотря на достигнутые в мире значительные успехи в борьбе с этим недугом, число детей, страдающих нарушениями зрения, практически не снижается. Более того, статистика последних лет свидетельствует об увеличении числа детей с врожденными дефектами зрения и малозаметном снижении числа детей с приобретенными нарушениями зрения.[16c.6]

Сенсорный опыт очень важен для любого человека, всю информацию из окружающего мира мы получаем через анализаторы, в первую очередь, через зрительный. Так через зрительный канал в мозг человека из внешней среды поступает более 80% всей информации.[16c.6] Это помогает нам жить и ориентироваться в окружающей нас действительности. А для ребенка с нарушением зрения сенсорный опыт необходим вдвойне, так как получить информацию через зрение ему удаётся не в полном объеме и требуется компенсация других органов чувств,неблагоприятно отражается на психосоматическом развитии детей полная врожденная слепота ребенка.

Для работы с детьми с нарушением зрения необходимы специальные знания, умения и навыки, а для этого нужны не только специальное медицинское лечение, но и четкие действия педагогов, дефектологов, логопедов и психологов.

Главной целью в работе с детьми с аномалией является выявление и исправление недостатков в развитии, помощь в успешном освоении картины мира и адекватной интеграции в социуме.[3 с.6]

Что же такое аномалия? «Аномалия, в переводе с греческого, означает отклонение от нормы, от общей закономерности, неправильность в развитии»[21c.20] Она включает в себя такие отклонения, как нарушения в сенсорной, моторной сферах, нарушения восприятия, памяти, мышления и др.

У детей с нарушением зрения в первую очередь нарушено восприятие, отклонения в сенсорной сфере.

Выдающие зарубежные учёные в области дошкольной педагогики

(Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декорли), а также известные представители отечественной дошкольной психологии и педагогики (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и другие) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.Исследованиям развития зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушениями зрения посвятили свои работы

Л.В. Фомичева, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.П. Солнцева, Л.А. Дружинина, А.П. Григорьева и др. [4 c.20]

Целью данной работы является выявить особенности развития сенсорной сферы у детей с нарушением зрения; понять, как воспринимают информацию об окружающем мире такие дети, чтобы помогать адаптироваться детям с нарушениями и их родителям (которые иногда не понимают особенностей у своих детей).



ГЛАВА 1.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ НАКОПЛЕНИЯ СЕНСОРНОГО ОПЫТА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Накопление сенсорного опыта это очень большая и важная задача. Реализовываться она начинает с первых дней жизни ребенка. По мере роста и развития ребенка она усложняется. Дошкольный возраст включает в себя младший дошкольный возраст (3-4 года) и старший (5-6 лет). На каждом возрастом этапе ребенок приобретает те или иные знания, умения и навыки, которые необходимы ему не только для восприятия сенсорного опыта, но и в целом для всей жизни.

1.1 ЗАДАЧИ, ФОРМЫ И МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ СЕНСОРНОГО ОПЫТА У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Сенсорное воспитание означает целенаправленное совершенствование, развитие у детей сенсорных процессов (ощущений, восприятий, представлений).

Все сенсорные процессы непрерывно связаны с деятельностью органов чувств. Предмет, который мы рассматриваем, воздействует на наш глаз. С помощью руки мы ощущаем его твердость (или мягкость), шероховатость и т.д. Звуки, издаваемые каким-либо предметом, воспринимает наше ухо.

[29 с.3]Таким образом, ощущения и восприятия - непосредственное, чувственное познание действительности.

Сенсорное воспитание, направленное на формирование полноценного восприятия окружающей действительности, служит основой познания мира, первой ступенью которого является чувственный опыт. Успешность умственного, физического, эстетического воспитания в значительной мере зависит от того, насколько совершенно ребенок слышит, видит, осязает окружающее. Важно научить ребенка точно, полно и расчленено воспринимать предметы, их разнообразные свойства и отношения (цвет, форму, величину, расположение в пространстве, высоту звуков и т.п.). Исследования психологов и педагогов показывают, что без такого обучения восприятие детей долго остается поверхностным, отрывочным и не создает необходимой основы для общего умственного развития, овладения разными видами деятельности (рисование, конструирование, лепка и др.), полноценного усвоения знаний и навыков. [6 c.3].

А.В. Запорожец, А. П. Усова, Н. П. Сакулина и др. в своих работах изучали вопросы сенсорного развития и воспитания детей. Это изучение показало, что развитие восприятия - сложный процесс, который включает в качестве основных моментов усвоение детьми «сенсорных эталонов» и овладение способами обследования предметов. Сенсорное воспитание и должно бытьнаправленно главным образом на обеспечение этих двух моментов. [9 c.4].

«Сенсорные эталоны - это общепринятые образцы каждого вида свойств и отношений предметов» [9 c.4]. Так, в области формы - это геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник и др.), в области цвета - семь цветов спектра, белый и черный цвета. Существующее в природе бесконечное разнообразие красок и форм человечество, однако, сумело их упорядочить, свести к немногим разновидностям. Усвоение представлений об этих разновидностях дает возможность воспринимать окружающий мир как бы «сквозь призму» общественного опыта.

Основное содержание сенсорного воспитания в детском саду определено как ознакомление детей с сенсорными эталонами и обогащение способам обследования предметов. На каждом возрастном этапе ребенок оказывается чувствительным к тем или иным воздействиям. Чем меньше ребенок, тем большее значение в его жизни имеет чувственный опыт. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Профессор Н. М. Щелованов называл «ранний возраст «золотой порой» сенсорного воспитания» [9 с.4].

В первые годы жизни (до 3лет) ребенок получает огромное количество разнообразных впечатлений из окружающего мира. Он различает цвета, формы, величины. Однако не всеэти свойства и далеко не во всех случаях привлекают его внимание. Известно, что восприятие детей раннего возраста очень неустойчиво, чаще всего в предмете они выделяют какое-либо одно наиболее бросающееся в глаза свойство, вовсе не замечая других свойств. В этот период нет необходимости вырабатывать у детей представления о каких-либо отдельных разновидностях формы или цвета [9 с.4].

Как показали исследования Л. А. Венгера, Р. Фантца и других, у детей уже в первые месяцы жизни достигается довольно тонкое «ориентировочное» различение старых и новых объектов (отличающихся друг от друга величиной, цветом, формой и т. д.), но еще не происходит формирования константных, предметных перцептивных образов, которые необходимы для управления сложными изменчивыми формами поведения [16 с.21].

Позднее, начиная с 3--4-го месяца жизни, у ребенка формируются простейшие практические действия, связанные с захватыванием и манипулированием предметами, с передвижением в пространстве и т. д. Особенностью этих действия является то, что они непосредственно осуществляются органами собственного тела (ртом, руками, ногами) без помощи каких-либо орудий.Ребенок познает предметный мир, а также явления природы, события общественной жизни, доступные наблюдателю. Кроме того, он получает от взрослого сведения словесным путем: ему рассказывают, объясняют, читают. Оба эти пути тесно связаны между собой [31 с.4].

Сенсорные функции включаются в обслуживание этих практических действий; перестраиваются на их основе и сами приобретают постепенно характер своеобразных ориентировочно-исследовательских, перцептивных действий.

На данной стадии развития ребенок выделяет в первую очередь те свойства предмета, которые непосредственно к нему обращены и на которые непосредственно наталкиваются его действия, в то время как совокупность других, не имеющих прямого к нему отношения, воспринимается глобально, нерасчлененно[16 с.26].

С трех лет начинается новый этап сенсорного развития ребенка. Этот этап характеризуется переходом к усвоению и использованию сенсорных эталонов. Важное место начинает занимать ознакомление детей с разными видами эталонов и способами их применения [9c.8].

Восприятие цвета отличается от восприятия формы и величины, прежде всего тем, что это свойство не может быть выделено практически, путем проб и ошибок. Цвет нужно обязательно увидеть, то есть при восприятии цвета можно пользоваться только зрительной ориентировкой

Переходя от раннего к дошкольному возрасту (3--7 лет), дети при соответствующем обучении начинают овладевать некоторыми видами специфически человеческой продуктивной деятельности, направленной не только на использование уже имеющихся, но и на создание новых объектов (простейшие виды ручного труда, конструирование, рисование, лепка и т. д.). Продуктивная деятельность ставит перед ребенком новые персептивные задачи.

Исследования роли конструктивной деятельности (А.Р. Лурия, Н. Н. Поддьяков, В. П. Сохина и др.), а также рисования (3.М. Богуславская, Н. П. Сакулина и др.) в развитии зрительного восприятия показывают, что под влиянием этих деятельностей у детей складываются сложные виды зрительного анализа и синтеза, способность расчленять видимый предмет на части и затем объединять их в единое целое, прежде чем подобного рода операции будут выполнены в практическом плане. Соответственно и персептивные образы формы приобретают новое содержание. Помимо дальнейшего уточнения контура предмета начинают выделяться его структура, пространственные особенности и соотношения составляющих его частей, на что ребенок раньше почти не обращал внимания [16 с.32].

Ознакомление с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия детей. При ознакомлении с цветами спектра и, особенно, с их оттенками большое значение имеет самостоятельное получение их детьми (при разведении красок). Обучение применению представлений о цветах при восприятии цвета предметов предполагает, прежде всего, выработку умений группировать предметы, различающиеся по форме, величине, назначению, но имеющие одинаковый цвет.

В ознакомлении с геометрическими формами и их разновидностями существенную роль играет обучение детей приему обведения контура с прослеживанием взглядом движения руки. Глубокое восприятие формы предполагает умение «раздробить» предмет на отдельные элементы и определить соотношение элементом между собой.

Ознакомление с величиной включает выстраивание предметов в ряды убывающей или нарастающей величины.Особенность представлений об отношениях предметов по величине состоит в определении на глаз тонких количественных различий между сопоставляемыми предметами и отношений между ними, т.е. развитие зрительной оценки пропорций [9с.12].

Можно выделить основные задачи в сенсорном воспитании детей от рождения до 6 лет.

На первом году жизни это обогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины.

На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.

Начиная с четвертого года жизни, у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов.

Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий.

Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины.

Особо важным является вопрос о связи сенсорного воспитания, осуществляемого при помощи предлагаемой системы, с сенсорным воспитанием, проводимым при обучении продуктивным видам деятельности (рисование, лепка и др.). Продуктивные виды деятельности начинают складываться на третьем году жизни ребенка, но обучение в этом возрасте еще не занимает значительного места. Поэтому для детей раннего возраста еще нет смысла разграничивать продуктивную деятельность и дидактические игры и упражнения по сенсорному воспитанию.

Подводя итог можно сказать, что сенсорное восприятие

у детей развивается постепенно, начиная с первых месяцев жизни;

неразрывно связано с деятельностью органов чувств;

требует разных путей и методов;

при наглядном ознакомлении - слово играет большую роль;

особо стоит отметить, что наибольший эффект для сенсорного воспитания дает продуктивная деятельность (лепка, рисование, конструирование, обследование предметов).



1.2 ОРГАНИЗАЦИЯ СОДЕРЖАНИЯ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ РАЗВИТИЯ СЕНСОРНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Сенсорное воспитание - это развитие восприятия ребенком и формирование представлений о внешних свойствах и качествах предметов: форме, цвете, величине, положении в пространстве, запахе, вкусе и так далее.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание ребенка. Поэтому нормальное эстетическое развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие. Развитие восприятия и ощущения происходит успешнее в условиях целенаправленной, содержательной деятельности: рисование - лепка - аппликация - конструирование. Это не только создает благоприятные условия для развития ощущения и восприятия, но вызывает потребность в овладении формой, цветом, пространственными ориентировками на листе бумаги. А истоки сенсорных способностей лежат в общем уровне сенсорного развития достигаемого в младшем возрасте.

Период первых трех лет - период наиболее интенсивного физического и психического развития детей. В этом возрасте при соответствующих условиях у ребенка развиваются различные способности: речь, совершенствование движений. Начинают формироваться нравственные качества, складываются черты характера. Обогащается сенсорный опыт ребенка посредством осязания, мышечного чувства, зрения. Ребенка обучают различать величину, форму и цвет предмета через дидактические игры. Рассматривая объект, ребенок, как правило, выделяет в этом возрасте, один - наиболее яркий признак, и, ориентируясь на него, передает изображение предмета в изобразительной деятельности через цветовую гамму, в конструировании, лепке - через форму, цвет. Это основа важнейших способностей, обеспечивающих успехи музыкантов, художников, архитекторов, конструкторов - сенсорные способности, позволяющие с особой глубиной, ясностью и четкостью передавать тончайшие нюансы формы, цвета, величины и других внешних свойств предметов и явлений.

Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. В результате постоянного интереса возникает внимание к внешним свойствам предметов. В системе дидактических игр дети младшей группы овладевают основными умениями и навыками различных видов продуктивной деятельности в игре и учении: рисование, лепка, конструирование. Дидактические игры, проводимые вне занятия, систематически обучают, закрепляют знания в игровой форме.

Дидактические игры позволяют развивать его восприятие, чувственность и тактильные ощущения.

Основная особенность дидактических игр - обучающая. Соединение в дидактических играх обучающей задачи, наличие готового содержания и правил, дает возможность воспитателю более планомерно использовать эти игры для эстетического воспитания детей. Они создаются взрослыми в целях воспитания и обучения детей, но не открыто, а реализуются через игровую задачу. Знакомство с формами, величинами, пространственными представлениями, звуками. Однако, как обнаружилось в исследованиях, на занятиях нельзя осуществить всех задач сенсорного воспитания. Специально организованные дидактические игры - хорошее дополнение к обучению на занятиях по ознакомлению с обобщенными представлениями, общественно установленными сенсорными эталонами: геометрическими фигурами, цветами солнечного спектра. Много общего с рассматриваемыми упражнениями имеется в играх с дидактическими игрушками, сборно-разборными игрушками и вкладышами: матрешки, башенки, шары, кубики.

В содержании дидактических игрушек выражены особенности природы, быта, того ли иного народа, национального характера.

Особенности детей младшего возраста:

стремление самоутвердится «я - сам»;

неустойчивое внимание.

При проведении дидактической игры с детьми младшего возраста воспитатель объясняет правила по ходу игры. Подводя итог с детьми младшего возраста, воспитатель, как правило, отмечает только положительное поведение детей во время проведения дидактической игры.

Таким образом, одним из важных условий сенсорного развития детей младшего дошкольного возраста является осуществление его в процессе содержательной деятельности детей. Именно в условиях содержательной, результативной деятельности складывается возможность сделать особенности, отношения, свойства предметом внимания детей, предметом освоения. В формировании личности ребенка неоценимое значение имеют разнообразные виды художественно - творческой деятельности: рисование, лепка, вырезание из бумаги фигурок и наклеивание их, создание различных конструкций из природных материалов. Для изобразительной деятельности этого возраста характерны быстрые переходы процесса изображения в игру, что объясняется подвижностью воображения, их общей активности. Игра - это особый вид деятельности дошкольника, она всегда носит творческий характер.

1.3СВОЕОБРАЗИЕ РАЗВИТИЯ СЕНСОРНОЙ СФЕРЫ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

На первом году жизни это обогащение ребенка впечатлениями. Следует создать для малыша условия, чтобы он мог следить за движущимися яркими игрушками, хватать предметы разной формы и величины.

На втором-третьем году жизни дети должны научиться выделять цвет, форму и величину как особые признаки предметов, накапливать представления об основных разновидностях цвета и формы и об отношении между двумя предметами по величине.

Начиная с четвертого года жизни, у детей формируют сенсорные эталоны: устойчивые, закрепленные в речи представления о цветах, геометрических фигурах и отношениях по величине между несколькими предметами. Позднее следует знакомить их с оттенками цвета, с вариантами геометрических фигур и с отношениями по величине, возникающими между элементами ряда, состоящего из большего количества предметов. Одновременно с формированием эталонов необходимо учить детей способам обследования предметов: их группировке по цвету и форме вокруг образцов-эталонов, последовательному осмотру и описанию формы, выполнению все более сложных глазомерных действий. [2 с.44]

Наконец, в качестве особой задачи выступает необходимость развивать у детей аналитическое восприятие: умение разбираться в сочетаниях цветов, расчленять форму предметов, выделять отдельные измерения величины. Большое значение в сенсорном воспитании имеет формирование у детей представлений о сенсорных эталонах - общепринятых образцах внешних свойств предметов. В качестве сенсорных эталонов цвета выступают семь цветов спектра и их оттенки по светлоте и насыщенности, в качестве эталонов формы - геометрические фигуры, величины - метрическая система мер. Усвоение сенсорных эталонов - длительный и сложный процесс, не ограничивающийся рамками дошкольного детства и имеющий свою предысторию. Усвоить сенсорный эталон - это вовсе не значит научиться правильно называть то или иное свойство (как иногда считают не слишком искушенные педагоги). Необходимо иметь четкие представления о разновидностях каждого свойства и, главное, уметь пользоваться такими представлениями для анализа и выделения свойств самых различных предметов в самых различных ситуациях. Иначе говоря, усвоение сенсорных эталонов - это использование их в качестве "единиц измерения" при оценке свойств веществ. Сенсорными эталонами в области восприятия цвета служат так называемые хроматические ("цветные") цвета спектра (красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый) и ахроматические цвета - белый, серый, черный. Хроматические цвета расположены в спектре в строгой последовательности от красного к фиолетовому в зависимости от длины световой (электромагнитной) волны. Смешение двух цветов, лежащих в спектре не подряд, дает промежуточный между ними цвет, а смешение соседних цветов - оттенок (красно-оранжевый, желто-зеленый и др.) Хроматические цвета делятся на две группы - теплых (от красного до желтого) и холодных тонов (от зеленого до фиолетового). Каждый хроматический цвет или оттенок цветового тона имеет определенную светлоту и насыщенность. Светлота - это степень близости данного цвета (оттенка) к белому, а насыщенность - степень его чистоты, то есть, примеси к данному цвету серого цвета той же светлоты. Вначале у детей формируют представления о хроматических цветах, белом и черном цвете, создают условия, способствующие усвоению названий цветов. На первых порах целесообразно, как и в раннем детстве, вводить не семь, а шесть цветовых тонов, исключив голубой, который усваивается с трудом (в быту и взрослые обычно путают синий и голубой цвета и называют голубыми светлые оттенки синего). Знакомство с голубым цветом лучше перенести на более поздний период, когда дети получают представление об оттенках, о расположении цветовых тонов в спектре и их делении на группы теплых и холодных. Знакомство с оттенками дает возможность сопоставить светло-синий и голубой цвета, установив их различие, а усвоение спектральной последовательности позволяет определить голубой цвет как находящийся между зеленым и синим. При ознакомлении детей с оттенками цветовых тонов нецелесообразно рассматривать отдельно их светлоту и насыщенность. В окраске реальных предметов светлота и насыщенность изменяются обычно одновременно, создавая различную яркость цвета. Когда обозначают оттенки цвета, указывают обычно на их светлоту (темно-зеленый, светло-желтый), имея в виду яркость. Поэтому вполне достаточно, если дети усвоят изменяемость цветовых тонов по светлоте и соответствующие названия оттенков. Здесь следует иметь в виду, что некоторые светлотные оттенки имеют в быту особые названия (светло-красный называется розовым). Употребление детьми таких названий вполне допустимо (кроме неверного называния светло-синего цвета голубым), но дети при этом должны знать и правильное название. Это относится в еще большей степени к названиям оттенков по цветовому тону (занимающих промежуточное положение между соседними цветами спектра). Почти все они имеют в быту "опредмеченные" названия (лимонный, сиреневый).

Эталонами формы служат геометрические фигуры. Ознакомление с ними в рамках воспитания сенсорной культуры отличается от изучения этих фигур в процессе формирования элементарных математических представлений. Усвоение эталонов формы предполагает знакомство с квадратом, прямоугольником, кругом, овалом, треугольником. Позднее может быть введена также форма трапеции. Однако во всех случаях имеется в виду умение узнавать соответствующую форму, называть ее и действовать с нею, а не производить ее анализ (указывать количество и величину углов, сторон и т. п.). Прямоугольник и квадрат, овал и круг даются детям как отдельные фигуры вне их соотношения, устанавливаемого геометрией (то есть, квадрат не рассматривается в качестве частного случая прямоугольника). Разновидности геометрических форм, с которыми следует знакомить детей, - это овалы с разным соотношением осей и прямоугольники, различающиеся по соотношению сторон ("короткие" и "длинные"), а также прямоугольные, остроугольные и тупоугольные треугольники [5 с.25].

Большое значение имеет вопрос об использовании при обучении детей в качестве эталонов плоскостных и объемных геометрических фигур. Плоскостные фигуры являются более обобщенными по сравнению с объемными. Они отображают наиболее существенную для восприятия сторону формы предмета - его контур и могут быть использованы в качестве образцов при восприятии формы и объемных и плоскостных предметов. Так, круг выражает особенности формы мяча и тарелки. Это дает основание использовать в процессе сенсорного воспитания в качестве эталонов формы именно плоскостные фигуры.

Особый характер носят эталоны величины. Поскольку величина - относительное свойство, ее точное определение производится при помощи условных мер. Отличие этих мер от геометрических форм состоит именно в их условности. Система мер сознательно устанавливается людьми, причем за основу может быть принята в принципе любая произвольная единица, в то время как геометрические фигуры являются отвлечением от формы реальных предметов. Усвоение системы мер и способов их использования - особая задача, требующая определенной математической подготовки и не входящая в программу дошкольного обучения. Но в области восприятия мы далеко не всегда пользуемся метрической системой (хотя ее применение вполне возможно). Величина предмета обычно устанавливается в зависимости от места, занимаемого им в ряду однородных предметов. Так, большая собака - это собака, которая больше большинства других собак. Но при этом она намного меньше маленького слона. Таким образом, в качестве эталонов величины выступают представления об отношениях по величине между предметами, обозначаемые словами, указывающими на место предмета в ряду других ("большой", "маленький", "самый большой" и так далее). Усложнение этих представлений заключается в постепенном переходе от сравнения двух-трех предметов к сравнению многих предметов, образующих ряд убывающих или возрастающих величин. Сенсорное воспитание тесно переплетается здесь с развитием мышления ребенка. Специальные исследования показали, что эта задача вполне посильна для дошкольника.

Сначала дошкольников знакомят с основными образцами, а позднее - с их разновидностями. Важно, чтобы воспитатель, показывая и называя их, предлагал детям задания, направленные на сопоставление разных эталонов между собой, подбор одинаковых, закрепление каждого эталона в памяти. В момент действий с эталонами от дошкольников требуется запоминание и использование их названий. Это закрепляет представления о каждом эталоне и дает возможность выполнять действия по словесной инструкции.

Знакомство с каждым видом эталонов имеет свои особенности, поскольку с разными свойствами предметов могут быть организованы разные действия. Дети лучше запоминают цвета спектра и особенно их оттенки, если получали их самостоятельно. Знакомя детей с геометрическими формами и их разновидностями, педагог обучает их приему обведения контура с одновременным зрительным контролем над движением руки, а также сопоставлению фигур, воспринимаемых зрительно и осязательно. Формированию представлений о величине способствует выстраивание предметов в ряды убывающей или нарастающей величины. При этом сначала ребенок ориентируется на общую форму образца, а потом начинает осознавать отношения между элементами (каждый следующий элемент больше или меньше предыдущего). Представления об основных разновидностях цвета, формы, о соотношениях величин, которые дети усваивают, становятся сенсорными эталонами и применяются в качестве образцов при обследовании разнообразных предметов. Более сложным является обучение детей обследованию формы предметов. Прежде всего, возникает необходимость отделить геометрические фигуры от других предметов, придать им значение образцов. Это достигается тем, что каждую фигуру сравнивают с рядом предметов сходной с ней формы, предметы (или их изображения) группируются вокруг соответствующих фигур. Затем осуществляется переход к словесному обозначению формы предметов ("круглый", "квадратный", "овальный"). Однако немногие предметы имеют простую форму, приближающуюся к той или иной геометрической фигуре. В большинстве случаев форма предметов более сложна: в ней можно выделить общие очертания, форму основной части, форму и расположение более мелких (второстепенных) частей, наконец, отдельные дополнительные детали. При обследовании предмета детей приучают к соблюдению строгой последовательности осмотра по определенной схеме. Этому порядку должно соответствовать и словесное описание формы. На всех этапах обучения действиям по обследованию формы может использоваться прием обведения детьми контура предмета и его частей. Он помогает сопоставлению обводимой формы с усвоенными эталонами. При сравнении предметов по величине происходит развитие глазомера. Для совершенствования глазомера необходимо учить детей решению все более сложных глазомерных задач. Простой глазомерной задачей, доступной для детей трех лет, является выбор на глаз большего (или меньшего) предмета из двух, затем - выбор предмета по образцу (когда из двух предметов нужно выбрать на глаз тот, который равен третьему). Еще сложнее произвести глазомерное "сложение" - подобрать на глаз два предмета, которые по своей суммарной величине равны третьему. Наконец, на протяжении дошкольного возраста дети могут научиться соизмерять на глаз не только величины отдельных предметов, но и отношения между ними, овладеть зрительной оценкой пропорций. В процессе обучения детей способам обследования величины предметов полезно научить их пользоваться простейшей меркой, выступающей в качестве промежуточного средства при переходе от прикладывания соизмеряемых предметов друг к другу к глазомерному действию. Освоение действий с меркой подводит детей к последующему применению общепринятой системы мер. Особые трудности для детского восприятия возникают в тех случаях, когда требуется оценить сочетание цветов, форм, величин, составляющее сложную структуру. Восприятие сочетаний, связанное с выделением элементов, из которых они состоят, и связей между элементами, называется аналитическим. Аналитическое восприятие величины связано не с выделением и объединением частей сложного целого, а с выделением разных измерений величины предмета - длины, ширины, высоты. Но нельзя длину или ширину отделить от самого предмета. Поэтому правильным путем является сопоставление предметов по данным измерениям. При этом нельзя забывать, что сами измерения предмета носят относительный характер: их определение зависит от его положения в пространстве [5 с.55-58].

Таким образом, формирование у ребенка представлений о сенсорных эталонах имеет очень большое значение для дальнейшего развития. Недостаточно научить детей точно воспринимать отдельные цвета и оттенки. В природе и произведениях искусства цвета находятся в сложных и разнообразных сочетаниях. Ребенка нужно научить обследовать эти сочетания, улавливать определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных. Научить воспринимать форму, что предполагает развитие умения зрительно дробить предмет на отдельные элементы, соответствующие различным геометрическим образцам, и определять соотношение этих элементов между собой.



ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ ОБОГАЩЕНИЯ И РАЗВИТИЕ КОРРЕКЦИИ СЕНСОРНОГО ОПЫТА ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

2.1 ОСНОВНЫЕ ЗРИТЕЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ И ИХ НАРУШЕНИЯ

Известно, что акт зрительного восприятия предметов и явлений окружающего мира осуществляется в результате работы зрительного анализатора, представляющего собой сложную нервно-рецепторную систему.

Человек познает окружающий мир с помощью органов чувств. Отдельные качества и свойства окружающих предметов и явлений через органы чувств отражаются в головном мозгу в виде ощущений. Из отдельных ощущений складывается восприятия, дающие целостное отражение предметов и явлений. Естественно, что каждый человек воспринимает окружающее в какой-то мере субъективно и могут быть некоторые различия в восприятиях у разных людей. Но, тем не менее, любой человек воспринимает дерево - как дерево, а не как дом. [3 с.22]

В процессе восприятия окружающего мира с помощью зрения мы узнаем о форме, величине, цвете предметов, их пространственном расположении и степени их удаленности. Такую богатую информацию мы получаем с помощью различных функций зрения. К основным функциям зрения относятся: острота зрения, цветоразличение, поле зрения, характер зрения и глазодвигательные функции. Снижение любой из них неизбежно влечет за собой нарушения, как в ходе самого процесса, так и в результате зрительного восприятия. Так, нарушение функции остроты зрения снижает разрешающую способность глаза, точность, полноту и скорость восприятия, что затрудняет и замедляет узнавание предметов и изображений. Нарушение зрения, связанное с ослаблением остроты зрения, происходящим без видимой анатомической причины, называют амблиопией.

Нарушение функции цветоразличенияобуславливают возникновение трудностей восприятия, невозможности различения одного из трех цветов (красного, зеленого, синего) или приводит к смешению зеленого и красного цветов.

Наличие нарушений функции поля зрениязатрудняет целостность, одновременность, динамичность восприятия, сто приводит к возникновению трудностей в пространственной ориентировке.

Нарушение бинокулярного характера зрения, приводящее к снижению способности видеть двумя глазами одновременно и воспринимать рассматриваемый объект как целое, искажает пространственное, стереоскопическое восприятие окружающего мира.

Нарушение глазодвигательных функций, характеризующееся отклонением одного из глаз от общей точки фиксации, приводит к возникновению косоглазия. При наличии нарушений глазодвигательнеых функций в виде нистагма, характеризующегося наличием непроизвольных колебательных движений глазных яблок, даже при достаточно высокой остроте зрения имеет место нечеткость восприятия. [18с.4-6].

Под влиянием различных причин могут иметь место нарушения как одной, так и нескольких зрительных функций.

В зависимости от степени нарушения зрения дети делятся на:

слепых (незрячих), у которых полностью отсутствуют зрительные ощущения;

слабовидящих, которые имеют отклонения в состоянии зрительных функций;

дети с функциональными расстройствами зрения.

Нарушения зрения в дошкольном возрасте весьма разнообразны по клиническим формам, этиологии, патогенезу, степени выраженности дефекта и структуре нарушенных функций. В развитии детей с нарушением зрения можно выделить три характерные особенности.

Первая заключается в общем отставании в развитии. Это проявляется как в области физического развития, так и в области развития умственного. Замедленное общее развитие вызвано меньшим и бедным запасом представлений, недостаточной упражняемостью двигательной сферы, ограниченностью освоенного пространства, а самое главное - меньшей активностью при познании окружающего мира.

Большинство раздражений от предметного мира для ребенка с нарушением зрения - контактные. Это в значительной степени сужает сферу его действия, ограничивая поле деятельности, уменьшает количество раздражений, становящихся его достоянием. Это отрицательно сказывается на активности ребенка.

Процесс развития зрячего ребенка неравномерен. В разные периоды жизни детей темп их развития различен. Темп развития ребенка с нарушениями зрения также неравномерен в различные периоды его жизни. Однако периоды развития не совпадают. Это -следующая особенность.Несовпадение развития связанно с тем, что ребенку с нарушением зрения приходится вырабатывать свои способы познания окружающих предметов мира, не свойственные зрячим. До того времени пока ребенок с нарушением зрения не выработает способов компенсации нарушения, способов познания окружающих предметов на сумженнойоснове, представления. Получаемые им из внешнего мира, будут неполны, отрывочны и ребенок будет развиваться медленнее.

Третьей особенностью развития ребенка с нарушением зрения является диспропорциональность. Она проявляется в том, что функции и стороны личности, которые менее страдают от нарушения зрения (речь, мышление, память и др.) развиваются быстрее, хотя и своеобразно, другие более медленно (движения, овладение пространством). Диспропорциональность вызвана отсутствием приемов и способов компенсации[32 с.6-8].



2.2 ОСОБЕННОСТИ СЕНСОРНОГО ВОСПИТАНИЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Сенсорное развитие ребенка - это развитие и воспитание его восприятий. Исследования по изучению восприятия детей дошкольного возраста, проводимые Л.А. Венгером, показали, что ребенок воспринимает особенности предметов и явлений в результате выполнения определенных действий - рассматривания, ощупывания, слушания.[32 с.22]

Выключение зрительного анализатора ограничивает возможности ребенка в познании окружающего мира. Процесс адаптации ребенка с патологией зрения к условиям существования в окружающей действительности зависит от того, как у них формируются определенные знания, навыки и умения, позволяющие адекватно действовать и приспосабливаться, исходя из своих возможностей.

Хорошо известно, что зрительная система развивается в тесном взаимодействии с другими сенсорными системами. Наибольшее значение имеет связь зрения с осязательным и слуховым восприятием. Великий русский физиолог И.М. Сеченов писал об осязании, что «рука, ощупывающая внешние предметы дает ребенку с нарушением зрения все, что дает нам глаз, за исключением окрашенности предметов и чувствования вдаль за пределы длины руки» [32c.28]. «Рука действует как орган осязания, глаза следуют за её движением»[23c.8].

Осязающая рука заменяет ребенку с нарушением зрения глаз в познании предметного мира. Чем раньше начать упражнять руку ребенка в осязании, тем меньше трудностей у него встретиться при обучении.

Предметно-пространственную ориентировку начинают с предметов, которые ребенок может схватить и охватить кистью руки. Основное в данный период развития - это не просто ощупывание и узнавание, а побуждение ребенка к действию с данным предметом, овладение способом употребления его. Только таким образом ребенок будет адекватно отражать мир и сумеет выделить существенные признаки предметов, с которыми он знакомиться.

Своеобразие восприятия детьми с нарушением зрения окружающей действительности оказывает влияние на формирование представлений. Особые сложности возникают при определении цвета, формы, величины предметов. Трудности при опознании рисунков и предметов окружающей действительности.

Главный и основным признаком предмета, наполняющий его сенсорным содержанием является форма. Трудности визуального восприятия элементов и геометрических параметров формы осложняется пониманием средств наглядности, формирование соответствующего образа о предметах. Зрительная система должна быть способна не только выделять границу между объектом и фоном, но и научиться следовать по ней.

На зрительное восприятие формы влияют величина предмета, его цвет, расстояние до глаз, и др.

Известно, что у значительного числа детей с нарушением зрения нарушено восприятие цвета. У детей наблюдается ослабление восприятия красного, зеленого и синего цветов» [15 с.66-67].

У детей с нарушением зрения отсутствуют четкие представления о своем теле и о связи между пространственным расположением парно-противоположных направлений своего тела с их словесными обозначениями. Так же отмечается неустойчивость и фрагментарность пространственных представлений о своем теле, а это в свою очередь делает невозможным практическую ориентировку «на себе» и перенос действий в конкретные предметно-пространственные ситуации [10c.34].

Диагностика и исследование детей с нарушениями зрения предполагает комплексное их изучение различными специалистами: офтальмологами, психологами, педагогами. Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития.

Таким образом, анализ научных данных и результатов наблюдений за практической деятельностью детей с нарушениями зрения позволяет утверждать, что такие дети испытывают серьезные трудности в определении цвета, формы, величины и пространственного расположения предметов, в овладении практическими навыками, в ориентировке «на себе», на плоскости, в пространстве. Все навыки накопления сенсорного опыта развиваются намного медленнее, чем у детей, не имеющих нарушения зрения.

Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются в особенностях речевого общения и нарушениях, связанных с ориентировкой в окружающем, и проявляются в разных формах в зависимости от типа аномалии.

2.3 ОСОБЕННОСТИ ОВЛАДЕНИЯ РЕЧЬЮ ПРИ ПОЛУЧЕНИИ СЕНСОРНОГО ОПЫТА У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Речь - это процесс практического освоения человеком языка в целях общения с другими людьми. Речь ребенка с нарушением зрения практически не отличается от речи нормально видящих. Однако динамика ее развития, овладение чувственной ее стороной, смысловой ее наполненностью у детей с нарушением зрения осуществляется несколько сложнее.

Замедленность формирования речи проявляется в ранние периоды ее развития из-за недостаточности активного взаимодействия детей, имеющих патологию зрения, с окружающими людьми, а также обедненностью предметно-практического опыта детей. В связи с этим наблюдаются специфические особенности формирования речи, проявляющиеся в нарушении словарно-семантической стороны речи, в формализме употребления значительного количества слов с их конкретными чувственными характеристиками. Их употребление детьми бывает слишком узким, когда слово связывается только с одним знакомым ребенку предметом, его признаком, или, наоборот, становится слишком общим, отвлеченным от конкретных признаков и свойств предметов и явлений окружающей жизни [26c.38].

Л.С. Выготский писал, что «нигде вербализм и голая словесность не пустила таких глубоких корней, как в тифлопедагогике. Коррекция с помощью наглядных пособий, технических средств, проведения наблюдений и экскурсий, а также применения предметно-практических приемов добывания информации об окружающем мире во многом может снять проблему вербализма, недостаточность описательной стороны речи, отсутствие развернутых высказываний, так как устная речь детей с глубокой патологией зрения часто бывает отрывочна, непоследовательна и бледна в описании явлений» [26 с.38].

Дети с глубокими нарушениями зрения не имеют возможности в полном объеме воспринимать артикуляцию собеседника, не имеют четкого образа движения губ во время разговора, из-за чего они часто допускают ошибки при звуковом анализе слова и его произношении.

В работе по развитию речи детей с нарушением зрения большое место отводится накоплению словаря, за которым должны стоять живые, конкретные представления» [32c.38].

Устная речь детей с нарушением зрения часто бывает, сбивчива, отрывочна, непоследовательна. Они не всегда планируют свои высказывания. К трудностям развития речи детей со зрительной патологией относятся особенности усвоения и использования неязыковых средств общения - мимики, жеста, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи. Не воспринимая совсем или плохо воспринимая зрительно большое количество мимических движений и жестов, придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и значения и не пользуясь в своей речи этими средствами, слепые и слабовидящие дети существенно обедняют свою речь, она становится маловыразительной. У этих детей наблюдается снижение внешнего проявления эмоций и ситуативных выразительных движений, что оказывает влияние на интонационное оформление речи, ее бедность и монотонность.

Слепые и слабовидящие учащиеся значительно отстают в развитии при описании природы, животных, внешности и деятельности человека. Отставание в овладении описанием, как определенным типом речи, обусловлено ограниченным запасом представлений об окружающих предметах у этих школьников [26c.39-40].

Развивающее обучение детей со зрительной депривацией оказывается эффективным при создании определённой речевой среды и учёта процесса формирования зрительного восприятия в работе связанной с наблюдениями и последующими описаниями наблюдаемых объектов и явлений. Речь при правильном формирующем воздействии со стороны тифлопедагогов выполняет компенсаторную функцию и расширяет возможности познавательной деятельности детей

Таким образом, в работе с детьми с нарушением зрения по развитию речи необходимо уделять большое внимание обогащению чувственной стороны речи, формированию соответствия слова и конкретных признаков и свойств предметов и явлений окружающей действительности.

2.4 ОСОБЕННОСТИ НАКОПЛЕНИЯ СЕНСОРНОГО ОПЫТА ПРИ ОРИЕНТАЦИИ В ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ

Процессы ориентировки в пространстве и мобильности развиваются и формируются у детей с нарушением зрения, начиная с раннего возраста, и опираются на каждом возрастном этапе на сформировавшуюся ранее психологическую систему. Сложность обучения ориентировке в пространстве определяется многофакторной её обусловленностью.

У детей с нарушениями зрения наблюдается неполнота и фрагментарность восприятия предметов, процессов и явлений окружающей действительности, что отрицательно сказывается на овладении знаниями и умениями.

Слабовидящие пользуются зрением как основным средством восприятия. Познание ими окружающего мира, формирование и развитие всех видов деятельности протекает в условиях нарушенного зрения и строится на суженной наглядной и действенной основе. Острота зрения является ведущим фактором в восприятии объектов окружающей действительности. Дети с нарушением зрения испытывают трудности в восприятии формы и размеров, оценке положения предметов, в частности в узнавании обозначений и деталей изображений на рисунках, чертежах и схемах. У них наблюдаются ошибки в точности и полноте восприятия предметов и изображений. Поэтому необходимо обогащать зрительный опыт созданием специальных условий, обеспечивающих предоставление информации об окружающей действительности, выделением сигнальных свойств в предметах и изображениях.

У детей с нарушением зрения наблюдается также изменение границ поля зрения. Дети с нормальным полем зрения способны в известных пределах обозревать предметы и явления целостно, одновременно, во взаимных связях и отношениях. Нормальное поле зрения позволяет им охватывать взором дистантно расположенные объекты. Сужение поля зрения затрудняет целостность, одновременность и динамичность восприятия. При восприятии изображений лицами с узким полем зрения глаза совершают последовательный обход вдоль контура. При этом возникают соскальзывания с контура, частые изменения направления движения, возвраты, увеличивается длительность фиксации взора. Не вдаваясь в анализ характера заболеваний, приводящих к сужению границ поля зрения, отметим, что при сужении поля зрения ребенок осматривает предметы и изображения по частям, выделяя их отдельные признаки и свойства. Иначе говоря, целостный, одновременный характер восприятия у данной категории детей заменяется последовательным (сукцессивным) узнаванием.

Для детей с нарушенным зрением характерны нарушения форменного, стереоскопического, глубинного зрения, которые не позволяют адекватно воспринимать форму и телесность предметов, расстояние между ними, оценивать глубину пространства. При нормальном бинокулярном, стереоскопическом зрении ребенок правильно производит оценку глубины пространства, расстояния между предметами. Дети с нарушением зрения относительно легко воспринимают формы плоских, двумерных предметов. Значительно сложнее осуществляется восприятие объемных предметов, различение расстояния между ними, оценка глубины пространства. Нарушение бинокулярного зрения чаще всего обусловлено косоглазием и приводит к отклонениям в оценке глубины пространства и отношений между разно удаленными предметами, что осложняет создание синтезированного зрительного образа.

Нарушение зрения оказывает существенное влияние на психологическое развитие ребёнка. По данным М.Б. Эйдиновой, познавательные возможности детей с нарушениями зрения ограничиваются. Проявляется это ограничение в значительном сужении зрительных дифференцировок. При нарушении зрения дети в отличие от нормально зрячих в раннем возрасте не тянутся активно к предметам, не могут их рассмотреть.

Отмечается снижение интереса к практическому действию там, где отсутствует игра, занимательность. Значительная часть дошкольников с нарушениями зрения находится на уровне случайных действий. 

Л.И. Солнцева выделяет шесть направлений при формировании навыков ориентировки [33 с.4-5]:

Ознакомление детей с миром окружающих их вещей, расширение их кругозора, знаний предметного мира с его многообразием свойств и качеств.

Развитие познавательной деятельности и сенсорики детей. Плеоптические и педагогические методики по развитию зрения , обучение использованию своих знаний об окружающем, полученных через осязание, слух, обоняние.

Физическое развитие, формирование такого уровня моторики, который бы позволил контролировать свои движения, используя проприочувствительность для свободного владения своим телом.

...