Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Факультет физической культуры

Кафедра теоретических основ физического воспитания и безопасности жизнедеятельности

Курсовая работа

по педагогике

Преодоление затруднений молодого учителя в организации

воспитательной работы

Исполнитель:

Студентка заочногоотделения№271 группы

Научный руководитель: К.П.Н. доцент

2014

Оглавление

Введение

Глава I. Воспитательная работа молодого учителя: понятие, содержание и ошибки в организации

1.1 В чём заключается воспитательная работа молодого учителя

1.2 Затруднения и ошибки молодого учителя

Выводы по I главе

Глава II. Пути преодоления затруднений в работе молодого педагога

2.1 Устранение ошибок в планировании воспитательной работы

2.2 Устранение ошибок в организации воспитывающей деятельности

Выводы по II главе

Заключение

Список использованных источников

Введение

Актуальность темы работы заключается в том, что современная школа сегодня ощущает проблемы и нуждается в новых подходах в проведении воспитательной работы в новых социально-педагогических условиях.

Воспитание - это обучение принципам жизни. Обращение к принципам предоставляет учителю возможность мягкого и тонкого регулирования процесса передачи социального опыта.

Воспитательная работа занимает важное место в целостном педагогическом процессе. В российских школах осуществление воспитательной работы вне учебных занятий возложено на классных руководителей, педагогов-организаторов внеклассной работы, вожатых, заместителей директоров школ по воспитательной работе и др., каждый из которых ориентирован на определённую педагогическую систему, призван работать в определённых условиях, с определённым контингентом учащихся. Как показывает практика, наибольшие затруднения начинающий педагог испытывает в организации в не учебной, воспитательной работе, даже если он хорошо знает теоретические и методические основы воспитания.

Неумение решить в коллективе воспитанников организационные проблемы часто становится причиной парадокса: вчерашний студент, принеся в школу идеи гуманной педагогики, быстро разочаровывается в них, теория кажется ему ошибочной, потому что её не удаётся реализовать на практике.

Эффективная организация воспитательной работы подразумевает чёткость управления воспитательным процессом вне учебных занятий, поскольку организация деятельности, являясь одной из основных функций управления, основывается на предшествующих ей функциональных компонентах управленческой деятельности. Таким образом, эффективность организации воспитательной работы в ученическом коллективе напрямую зависит от того, насколько прогностичны её целеполагание и планирование, насколько грамотен анализ её результатов. Поэтому в пособии описывается методика не только организации, но и целеполагания, планирования, анализа воспитательной работы.

Сложность работы молодого педагога заключается в том, что с началом учебной деятельности ему придется принимать решения учебного и воспитательного характера, которые не могут быть подсказаны ни инструкцией, ни учебниками педагогики и методики. Педагогическая деятельность ставит перед молодым педагогом практические вопросы ежедневно, ежечасно, и решать их ему приходится самому, полагаясь на собственные знания, полученные в ВУЗе.

Молодой педагог - это педагог непосредственно после окончания образовательного учреждения (высшего или среднего профессионального) поступивший на работу по специальности и имеющий стаж работы по избранной специальности до 5 лет.

Затруднения молодого учителя в организации воспитательной работы в период его профессионального становления наиболее глубоко и всесторонне изучали: Н.В. Кузьмина, Ю.К. Бабинский, А.Д. Деминцев, Г.С.Полякова и др. Существует довольно много публикаций, в которых раскрываются различные формы и методы воспитательной работы, но с каждым годом задачи усложняются и на практике формы и методы воспитательной работы не только изменяются, но и требуют творческого подхода. Однако, поскольку специальных исследований затруднений молодого учителя в организации воспитательной работы практически нет, эта тема требует дальнейшего изучения.

Объект исследования: педагогическая деятельность молодого учителя.

Предмет исследования: затруднения молодого учителя в организации воспитательной работы.

Цель работы заключается в изучении воспитательной деятельности молодого учителя, выявление возникающих затруднений в организации этого вида деятельности молодого педагога, направленных на преодоление затруднений в процессе воспитательной работы молодого педагога и поиск способов и методов преодоления этих затруднений.

В соответствии с целью курсовой работы решались следующие задачи:

определить, в чем заключается воспитательная работа молодого учителя;

выявить типичные ошибки в организации воспитательной работы молодого учителя;

рассмотреть пути преодоления затруднений в процессе воспитательной работы;

проанализировать способы и методы преодоления затруднений в процессе воспитательной работы.

При выполнении работы использовался общенаучный диалектический метод познания, а также частные научные методы: логический, анализ, синтез, анкетирование.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

Глава 1. Воспитательная работа молодого учителя: понятие, содержание и ошибки в организации

воспитательный работа молодой учитель

1.1 В чём заключается воспитательная работа молодого учителя

Воспитание - одно из важнейших категориальных понятий в педагогике. Однако оно широко используется и в повседневной жизни. В широком смысле воспитание - это воздействие общества на человека. В узком, педагогическом смысле воспитание рассматривается как специально организованная деятельность педагогов и воспитанников по реализации воспитательных целей и задач, отражающих основные требования общества. (М. И. Рожков, И. П. Подласый).

В современном обществе воспитание выполняет три основных функции (В. С. Кукушин, В. А. Сластенин, Н. Е. Щуркова и др.):

культурно-созидательную функцию (сохранение, передача новому поколению и воспроизведение культурного наследия человечества);

гуманистическую или человеко-образующую функцию (развитие потенциала личности ребёнка);

функцию социализации и социальной адаптации (подготовка воспитанника к вхождению в систему общественных отношений).

Эффективная реализация этих функций требует от педагога владения основами теории коллектива, теории управления педагогическими системами, знания возрастной и педагогической психологии, основ семейного воспитания, социальной педагогики, педагогической диагностики, а также владения технологиями воспитания, большим объемом прикладных (и не только педагогических) умений и навыков.

В современных педагогических концепциях воспитание рассматривается как неотъемлемая часть целостного педагогического процесса.

Педагогический процесс - это специально организованное, целенаправленное воздействие педагогов и учащихся, направленное на решение задач образования, развития и воспитания школьников.

Воспитательная цель (как правило, это цель нравственно-эстетического воспитания) определяет задачи конкретных дел. В каждом деле выделяют основная идея, которая совпадает с одним из общих направлений в воспитания (умственное, нравственное, эстетическое, трудовое и т.д.).

По мнению И.П. Подласого, системность, комплексность, последовательность, непрерывность воспитания лучше передает понятие «воспитательная работа». Основой воспитательной работы служат два подхода - деятельностный и комплексный. Первый требует организации различных видов деятельности школьников: познавательной, трудовой, общественной, художественной, спортивной, ценностно-ориентационной и свободного общения, а второй органичного сочетание всех видов деятельности. Деятельностный подход указывает направление воспитания, а комплексный определяет характер его содержания [13, с.149-150].

Основные направления воспитательной работы:

- организация развлекательных, социально-значимой коллективной деятельности через самоуправления;

- организация общения обучающихся для создания морально-психологического климата коллектива.

Цели воспитательной работы могут быть охарактеризованные как

- учебно-воспитательная работа, связанная с осуществлением учебных занятий (уроки, факультативы, предметные кружки и т.д.);

- внеучебная воспитательная работа, организующая педагогический процесс, в школе во внеучебное время;

- методическая работа, направленная на профессиональное совершенствования педагогов;

- работа с семьями учащихся и общественностью, направленная на включение семьи общественности в педагогический процесс [8. с.68].

В этом контексте воспитательная работа - социально организованная деятельность участников педагогического процесса вне учебных занятий, направленная на реализацию функций воспитания.

Воспитательная работа - это целенаправленная деятельность по организации совместной жизни-деятельности взрослых и детей осуществляемая педагогическим коллективом, либо отдельным педагогом с целью наиболее полного их саморазвития и самореализации.

Форма организации воспитательной работы - очень широкое и емкое понятие. Формы организации воспитания в самом общем виде отражают отношения, которые складываются между воспитателями и воспитанниками, а также отношения в детском коллективе в процессе воспитания. В зависимости от того, как складываются эти отношения, какую позицию занимают педагоги и воспитанники, процесс воспитания принимает те или иные организационные формы [14, с. 37].

Самым важным фактором в воспитательной работе является сам учитель. Психологические проблемы во множестве кристаллизуются вокруг него. Отношение учителя к ученику, влияние, оказываемое им на душу ученика, и, с другой стороны, его собственный духовный рост и развитие, его духовные данные - все это может быть анализируемо, измеряемо, объясняемо и усиливаемо, если с большим вниманием отнестись к психологическим основам каждого явления. Взаимопонимание и контакт педагога и детей во многом определяют успешный результат в формировании личности.

В организации воспитательной работы от учителя необходимо проявления педагогического мастерства, представляющего собой синтез разнообразных качеств личности педагога, его научных, технических, педагогических знаний и умений, позволяющих ему добиваться с помощью системы педагогических средств наилучших результатов в обучении, воспитании и развитии своих учеников.

Педагогическое мастерство проявляется, прежде всего, в том, педагог уверено владеет эффективными способами обучения учащихся, умеет воспитывать у них положительные качества личности, уважение к своей будущей профессии, умеет учить преодолевать трудности на пути к достижению цели, в ответственности за результаты своей педагогической деятельности.

Педагогическое мастерство формируется и развивается в активном, творческом педагогическом труде на основе глубоких и разносторонних профессиональных знаний и умений, знаний педагогики, педагогической психологии, методики и организации обучения, умении применять их в практической деятельности [12, с.173].

Сложность работы молодого педагога заключается в том, что с началом учебной деятельности ему придется принимать решения учебного и воспитательного характера, которые не могут быть подсказаны ни инструкцией, ни учебниками педагогики и методики. Педагогическая деятельность ставит перед молодым педагогом практические вопросы ежедневно, ежечасно, и решать их ему приходится самому, полагаясь на собственные знания, полученные в ВУЗе. В связи с этим у молодого педагога возникают трудности в профессиональной деятельности, поскольку у него нет достаточного уровня педагогического мастерства, опыта, и профессиональной интуиции.

Таким образом, воспитание представляет собой процесс целенаправленного формирования личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. Цели воспитания -- ожидаемые изменения в человеке, осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведённых воспитательных акций и действий.

1.2 Затруднения и ошибки молодого учителя

Молодому учителю в современной школе в процессе педагогического общения приходится преодолевать многочисленные трудности - ему не удаётся держать дисциплину, решать конфликты, формировать эффективный индивидуальный стиль общения с учениками, коллегами, родителями. Боязнь затруднений в педагогическом общении является одной из причин того, что подавляющее число выпускников педагогических вузов не идут работать в школу.

Педагогические затруднения - представляют собой «трудности постановки и решения педагогических задач, выражающиеся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока, сужения их содержания за счет исключения воспитывающей и развивающей функции» [10, с.143].

По мнению, А.К. Марковой, «трудности педагогического воздействия на личность обучающегося заключаются, прежде всего, в «неумении видеть ученика как целостную личность, находящуюся в процессе становления и развития». В результате обучающийся личностно не включается в общение, что вызывает чувство неудовлетворенности, дискомфорта обеих сторон. В то же время А.К. Маркова подчеркивает, что трудности обучающей деятельности учителя определяются и объективными сложностями сочетания продуктивных, творческих и репродуктивных форм работы в учебном процессе, неумением, а иногда и нежеланием учителя преодолеть эти сложности [10, с.159].

В.А. Кан-Калик отмечает, что затруднения в обучающей деятельности могут быть вызваны, во-первых, тем, что один используемый способ никак не связан с другими; во-вторых, учитель использует несколько способов, не связанных между собой; в-третьих, применяемый метод обучения не соответствует возможностям обучающихся; в-четвертых, он не соответствует индивидуально-психологическим особенностям учителя (например, если активный, импульсивный, контактный учитель-экстраверт использует метод алгоритмизированного, пошагового контроля или если глубинный интроверт проводит деловую игру в форме блиц-решения) [7, с.112].

Скакун В.А. считает, что трудности воспитательного воздействия заключаются прежде всего в преодолении сложности сочетания: роли учителя и партнера общения; ненавязчивости, недирективности советов и умения «быть нужным» советчиком. Педагогические затруднения этого направления связаны с неумением учителя (преподавателя) корректировать собственные действия в соответствии с собственными субъективными особенностями. Эти затруднения вызваны недостатком самоконтроля, самокоррекции как проявлением недостаточной личностной, предметно-профессиональной и деятельностной саморегуляции. Это выражается, в частности, в том, что у учителя «недостаточная рефлексия и низкая критичность по отношению к себе, когда учитель не видит в самом себе причин, мешающих ему понять ученика и влиять на него, не умеет связать пробелы в обучении и воспитании учащихся с недостатками своей собственной работы» [23, с.153].

Затруднения третьего направления связаны с коммуникативным взаимодействием, с общением учителя (преподавателя) и класса (аудитории). Затруднения в педагогическом общении (особенно у начинающих учителей) были названы В.А. Кан-Каликом некими психологическими барьерами, которые, препятствуя нормальному общению, влияют на всю педагогическую и учебную деятельность всех его субъектов. Психологические барьеры не всегда осознаются самим учителем, соответственно он не чувствует необходимости в анализе коммуникативной ситуации и коррекции причины, вызывающей затруднения общения с классом.

Объединим выделенные В.А. Кан-Каликом [7, с. 34-35] восемь наиболее типичных затруднений в педагогическом общении в три группы:

-- боязнь класса и педагогической ошибки;

-- установка, формируемая в результате прошлого негативного опыта работы вообще и работы с данным классом в частности; несовпадение собственных установок учителя на работу в классе и установок обучающихся;

-- неадекватность собственной деятельности в складывающейся на уроке коммуникативной ситуации. Это может происходить в силу либо механического копирования стиля (манеры) общения референтного для учителя человека, либо в силу ограничения общения только информационной стороной.

Затруднения первой группы преодолеваются опытом работы учителя, повышением его профессионализма.

Затруднения второй группы, вызванные явлением социальной апперцепции как обусловленности восприятия, понимания социальной среды прошлым опытом, требуют их объективации, т.е. осознания объекта затруднения и целенаправленной, произвольной коррекции. Примером такой социальной апперцепции может быть неадекватное оценивание ответа обучающегося экзаменатором, предварительно просмотревшим зачетную книжку или находящимся под влиянием негативного мнения преподавателя группы о работе студента в течение семестра.

Затруднения третьей группы связаны с неправильным пониманием (знанием) функционального содержания педагогического общения, деятельности (в силу чего остается только одна информирующая функция вне развивающей и воспитывающей, предполагающих развитую социальную перцепцию, эмпатию, понимание другого, фасилитацию (облегчение) общения и т.д.), а также с некритическим следованием образцу, не совместимому с конкретным индивидуально-психологическим складом учителя.

Таким образом, в настоящее время затруднения, или «барьеры» общения рассматриваются с разных позиций в зависимости от основания их анализа и подхода. Так, в рамках общепсихологической интерпретации они классифицируются как смысловые, эмоциональные, когнитивные, тактические. В деятельностном подходе выделяются мотивационные и операциональные затруднения, соотносимые с двумя основными сторонами общения -- коммуникативши и интерактивной, которые в свою очередь проявляются в когнитивной, аффективной и поведенческой сферах (Л.А. Поварницына).

Синтезируя определения педагогических затруднений, данные О.А. Анисимовой, В.А. Кан-Каликом, Н.В. Кузьминой, А.Я. Найном и др., педагогическое затруднение можно определить как субъективное состояние напряжённости, неудовлетворённости, ощущение невозможности достичь желаемого результата, которое:

вызвано внешними факторами деятельности и зависит от характера этих факторов;

обусловлено степенью подготовленности субъекта к деятельности.

Иначе говоря, в педагогических затруднениях присутствуют как объективная, так и субъективная составляющая. Так, сталкиваясь с новой для себя ситуацией профессиональной педагогической деятельности, учитель испытывает состояние напряжённости (затруднение), при этом затруднение усугубляется, если учитель психологически не готов к нестандартным действиям, не имеет достаточного опыта деятельности в новых ситуациях.

Затруднения молодого учителя могут возникнуть и тогда, когда, наоборот, преподаватель моложе своих студентов или слушателей. Стремление педагога казаться старше выражается в подчёркнуто деловой манере общения, что нарушает естественные ситуации общения, затрудняя его комфортность.

Конечно, каждый ошибается по-своему, но существует также общие стереотипы и стратегические ошибки. Первый стереотип связан с неспособностью взглянуть, на воспитание как целостный феномен, соотнесённый с категорией бытия. Отсюда (выделения) воспитания из общего потока педагогических процессов, ограничения его функциональной роли как дополнительной по отношению к обучению и, вследствие этого, распространение понятия (воспитательная работа) лишь на внеурочную деятельность.

Второй стереотип - наличие на теоретическом уровне и в практике работы представления о множественности (воспитаний): нравственном, эстетическом, трудовом, практическом и другие. Стереотипна и социально-педагогическая иллюзия наличия универсальной цели и содержания воспитания. Отсюда стремление педагогов-учёных создать идеальную модель личности и потребность педагогов-практиков получить единую программу воспитания, пригодную для всех. Как говорил Р.Штейнер, «проблема воспитания это, прежде всего, проблема воспитателя».

В основе любого педагогического затруднения лежат определённые противоречия, которые становятся движущими силами профессионально-личностного развития специалиста только при их успешном разрешении. В противном случае они снижают эффективность педагогической деятельности и приводят к педагогическим ошибкам [12, с.34].

Под педагогическими ошибками мы понимаем ошибки, допущенные педагогом в осуществлении элементов профессиональной деятельности: приёмов, методов, технологий взаимодействия с детьми. Поскольку ошибка является результатом неразрешённых противоречий, по характеру педагогических ошибок можно сделать выводы о затруднениях, которые испытывает педагог, и наоборот: устранение ошибки свидетельствует о преодолённом затруднении.

Педагогические ошибки отрицательно сказываются на эффективности работы педагога при её осуществлении.

Педагогические ошибки в воспитательной деятельности - это использование учителем средств педагогической деятельности или общения, приводящих к нарушению профессиональных норм, правил, эталонов (например, унижение ученика, снижение отметки по предмету в ответ на дисциплинарное нарушение школьника, формальное выставление «тройки» при отсутствии знаний и т.д.).

Педагогические ошибки в воспитательной деятельности возникают как вследствие объективных причин (следование профессионала-педагога социальным предписаниям, противоречащим парадигмам образовательного процесса), так и субъективных (профессиональная некомпетентность, личностная профнепригодность.

Молодой педагог может допустить такие ошибки как:

Ошибки, связанные с нарушением логики целеполагания в планировании мероприятия и их виды:

Воспитательные задачи не соответствуют целям.

Содержание воспитательного мероприятия не соответствует целям и задачам.

Форма мероприятия не соответствует его целям и задачам.

Цели и задачи не соответствуют возрасту воспитанников.

Поставленные цели недостижимы на одном единственном мероприятии.

Признаки ошибок. У педагога нет чётких представлений о цели мероприятия и способах её достижения, т. е. фактически мероприятие лишено цели, не рассчитано на достижение какого-либо прогнозируемого результата.

Возможные последствия ошибок. Мероприятие теряет воспитательную ценность, поставленные цели не достигаются.

Возможные причины ошибок.

Педагог плохо знаком с содержанием воспитания школьников.

Педагог недостаточно осмыслил суть поставленных им целей и

задач.

В плане-конспекте недостаточно ясно отражены цели и задачи,

пути их достижения.

Ошибки в содержании и форме воспитательного мероприятия:

Форма мероприятия или его отдельного этапа не соответствует содержанию.

Форма слишком необычна, непривычна для детей.

Форма избитая, надоевшая или слишком примитивная для детей данного возраста и уровня развития.

Содержание не несёт в себе новизны для детей.

Содержание недоступно детям данного уровня развития, слишком сложно для них.

Признаки ошибок:

У детей отсутствует интерес к содержанию мероприятия.

Организационная неразбериха, непонимание детьми смысла деятельности.

Дети отвлекаются от основного содержания мероприятия.

Возможные последствия ошибок: Воспитанники теряют интерес к мероприятию. Неэффективно используется время.

Возможные причины ошибок

Педагог плохо знает с возрастные особенности школьников и особенности данного ученического коллектива.

Педагог недостаточно знаком с содержанием воспитания школьников данного возраста.

Педагог недостаточно владеет методикой конструирования содержания и формы воспитательного мероприятия.

Педагог использовал готовую разработку мероприятия, не адаптируя её к данному ученическому коллективу.

В плане-конспекте неясно описаны формы воспитательной работы, деятельность педагога и воспитанников.

Ошибки в организации воспитывающей деятельности:

Однообразие деятельности

Педагог не регулирует отношения между детьми

Педагог не ставит перед детьми задачи деятельности

Не организуется подведение итогов деятельности

Педагог не инструктивно, непонятно для детей объясняет содержание деятельности

Нерациональная организация деятельности

Ошибки в педагогическом общении.

Педагог авторитарно задаёт ход общения, «подавляет» инициативу учащихся

Педагог упускает инициативу в общении с детьми

Стиль общения и поведения педагога не является положительным примером для воспитанников.

Ошибки в оценивании достижений

Неоправданное завышение оценки

Неоправданное занижение оценки

Неубедительность преподнесения оценки

Несвоевременность оценки

Бестактность, грубость педагога в оценке детей

Ошибки в организации предметно-пространственной среды

Неэстетичность среды, в которой проходит воспитательное мероприятие

Отсутствие необходимых средств наглядности, оформления, оборудования, реквизита

Нарушение правил техники безопасности и санитарно-гигиенических норм

Ошибки, связанные с нарушением логики построения этапов воспитательного мероприятия:

Нечётко выделяются этапы мероприятия

Нарушена последовательность этапа.

Нарушена преемственность этапов

Этап отсутствует или не выполнил своих функций.

Таким образом, педагогические затруднения - представляют собой «трудности постановки и решения педагогических задач, выражающиеся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока, сужения их содержания за счет исключения воспитывающей и развивающей функции.

В основе любого педагогического затруднения лежат определённые противоречия, которые становятся движущими силами профессионально-личностного развития специалиста только при их успешном разрешении. В противном случае они снижают эффективность педагогической деятельности и приводят к педагогическим ошибкам - ошибкам, допущенным педагогом в осуществлении элементов профессиональной деятельности, а именно: приёмов, методов, технологий взаимодействия.

Педагогические ошибки в воспитательной деятельности возникают как вследствие объективных причин (следование профессионала-педагога социальным предписаниям, противоречащим парадигмам образовательного процесса), так и субъективных (профессиональная некомпетентность, личностная профнепригодность.

Выводы по I главе

Проведенное в первой главе исследование вопросов затруднений и ошибок в воспитательной работе молодого учителя позволило сделать ряд выводов:

1. Воспитание представляет собой процесс целенаправленного формирования личности в целях подготовки её к участию в общественной и культурной жизни в соответствии с социокультурными нормативными моделями. Цели воспитания -- ожидаемые изменения в человеке, осуществленные под воздействием специально подготовленных и планомерно проведённых воспитательных акций и действий.

2. Педагогические затруднения - представляют собой «трудности постановки и решения педагогических задач, выражающиеся в недостаточно полном и точном планировании результата их действия, неучете прошлых ошибочных действий, недостаточной гибкости изменения и перестраивания задач по ходу урока, сужения их содержания за счет исключения воспитывающей и развивающей функции.

3. В основе любого педагогического затруднения лежат определённые противоречия, которые становятся движущими силами профессионально-личностного развития специалиста только при их успешном разрешении. В противном случае они снижают эффективность педагогической деятельности и приводят к педагогическим ошибкам - ошибкам, допущенным педагогом в осуществлении элементов профессиональной деятельности, а именно: приёмов, методов, технологий взаимодействия. Педагогические ошибки в воспитательной деятельности возникают как вследствие объективных причин (следование профессионала-педагога социальным предписаниям, противоречащим парадигмам образовательного процесса), так и субъективных (профессиональная некомпетентность, личностная профнепригодность.

4. Молодой педагог, в осуществлении воспитательного процесса может домостить следующие ошибки:

- ошибки, связанные с нарушением логики целеполагания при планировании воспитательной работы;

- ошибки в содержании и форме воспитательного мероприятия;

- ошибки в организации воспитывающей деятельности;

- ошибки в педагогическом общении;

- ошибки в оценивании достижений;

- ошибки, связанные с нарушением логики построения этапов воспитательного мероприятия.

Становление молодого педагога можно сделать интенсивным процессом развития профессионализма, самоопределения личности. Этот процесс нуждается в умелом научно-методическом сопровождении.

Во второй главе курсовой работы будут рассмотрены пути преодоления педагогических ошибок и затруднений.

Глава II. Пути преодоления педагогических ошибок и затруднений

2.1 Устранение ошибок в планировании воспитательной работы

Деятельность по устранению педагогических ошибок можно рассматривать как важный аспект профессионально-личностного развития педагога.

Принято выделять несколько направлений повышения профессионально-личностного развития педагога:

1. Углубление научных знаний молодого учителя. Выражается в устранении недостатков вузовской подготовки. Решается путем повышения квалификации молодых учителей, которым надо заниматься с первых дней их работы в школе. Поскольку научная мысль непрерывно развивается, надо мотивировать и стимулировать деятельность молодого специалиста, направленную на углубление научных знаний.

2. Повышение психолого-педагогического уровня молодого учителя. Поскольку постоянно появляются новые психолого-педагогические технологии и модернизируются используемые, учитель должен еще и систематически обновлять свои знания в этих областях.

3. Повышение научно-методического уровня молодого учителя заключается в изучении опыта опытных методистов, руководителей школ, учителей-новаторов.

4. Формирование профессионально значимых умений и навыков молодого учителя. Повышение опыта планирования уроков, объяснения и подачи учебного материала.

5. Освоение молодым учителем культуры педагогического общения. Воспитание и развитие норм делового этикета

6. Освоение корпоративных норм поведения. Поскольку учитель - образец для подражания, само его поведение является средством воспитания. На стиль его поведения учителя реагируют и родители учеников - они воспринимают, тиражируют или отвергают его. Деятельность педагога - объект интереса множества людей и организаций (родители, управление образованием, общественные организации, правоохранительные органы). Авторитетность педагога зависит от соблюдения некоторых корпоративных правил - например, от закрытости информации о его личной жизни.

7. Овладение молодым учителем научным стилем речи. Речь педагога - инструмент его деятельности. Насколько грамотно говорит учитель - настолько грамотно будет говорить и его ученик. Насколько полно педагог владеет терминологией изучаемого предмета - настолько же освоят ее и школьники.

8. Освоение методики научно-исследовательской деятельности. Новые методики и технологии требуют от учителя умения находить, анализировать и обобщать научную информацию, экспериментально проверять эффективность нововведений, диагностировать уровень развития ученика, помогать ему в развитии элементарных навыков научной деятельности, требуемых вузом от выпускника школы. Методическая работа эффективна настолько, насколько педагог владеет рефлексией и способен объективно оценить свою работу [6, с. 365-366].

9. Индивидуализация деятельности молодого учителя. Индивидуализация деятельности позволяет каждому педагогу работать над ошибками в наиболее удобном для себя режиме, не испытывая лишний раз психологического дискомфорта из-за того, что его поучает другой человек.

Индивидуализация работы над ошибками необходима ещё и потому, что компетентность формируется и развивается в процессе осмысленной деятельности, связанной с решением значимых для индивида проблем, с разрешением объективно существующих противоречий.

10 Повышение профессиональной компетентности молодого учителя. Анализируя свою деятельность, учитель испытывают значительные затруднения при выявлении собственных ошибок, их причин и путей их устранения. Вместе с тем, развитие умения видеть свои ошибки, понимать их причины, намечать возможные пути для их преодоления и работать над их устранением, постоянно сверяясь с полученными результатами - достаточно эффективный путь к овладению профессиональным мастерством.

Работу молодого педагога по повышению профессиональной компетентности можно представить как совокупность реализуемых в деятельности функций самоуправления: самоанализа, самомотивации, самоцелеполагания, самоконструирования, самоорганизации, самоконтроля, самокоррекции.

По мнению С.В.Сидорова, структура профессиональной компетентности в области устранения педагогических ошибок включает два взаимосвязанных блока компетенций: аксиологический и практический.

В аксиологическом блоке выделяются:

знание типологии, сущности и характера, признаков и

примеров педагогических ошибок;

знание возможных негативных последствий тех или иных

педагогических ошибок;

понимание важности устранения педагогических ошибок в своей работе;

знание способов устранения тех или иных педагогических ошибок.

В практический блок входят:

опыт классификации и узнавания педагогических ошибок в практической деятельности;

опыт выявления причин педагогической ошибки;

опыт моделирования и осуществления деятельности, направленной на устранение педагогической ошибки;

опыт преодоления педагогических ошибок в новых для себя ситуациях.

Это становится возможным, если в работе используются краткие опорные материалы, составленные с учётом специфики школы и помогающие педагогу осмысливать важность преодоления недостатков в своей работе, с минимальными затратами времени обнаруживать свои ошибки и исправлять их в дальнейшей педагогической деятельности.

Адаптированная схема анализа (АСА) разрабатывается на основе любой схемы анализа с учётом педагогических ошибок. В ней выделяются следующие этапы.

Посещение учебных занятий, воспитательных дел. Выделение ошибок, обоснование их возможных негативных последствий, описание характерных признаков.

Выявление причин выделенных ошибок.

Определение путей устранения ошибок, разработка кратких алгоритмизированных указаний по устранению ошибок.

Педагогические ошибки отрицательно сказываются на эффективности работы педагога при её осуществлении. Поскольку работа над ошибками относится к регулятивно-коррекционной функции управления, устранение педагогических ошибок логично рассматривать как самокоррекцию, осуществляемую во взаимосвязи с прочими функциями самоуправления.

Для устранения ошибок, связанных с нарушением логики целеполагания при планировании воспитательной работы необходимо совершенствовать планирование воспитательной работы;

Планирование в значительной мере предопределяет результаты и эффективность всей системы воспитательной работы. Целенаправленное и четкое планирование помогает педагогам избежать многих ошибок и отрицательных явлений. Обоснованный план позволяет наметить общие перспективы и конкретные пути решения поставленных воспитательных задач.

Предназначение плана -- упорядочить педагогическую деятельность, обеспечить выполнение таких требований к педагогическому процессу, как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов.

При грамотной организации планирования план станет не формальной бумагой, а документом, способным защитить педагога от необоснованных требований и претензий, доказывающим системный подход к организации педагогического процесса. Поэтому, прежде всего, необходимо относиться к плану как к своему рабочему документу, который нужен самому педагогу, а не администрации, чтобы действовать не хаотично, а в соответствии со своим замыслом, целями, возможностями и требованиями к педагогическому процессу.

План будет являться помощником в построении воспитательной работы, если соответствует ряду требований:

1) Целенаправленность плана, то есть планируемое содержание и формы работы, предусматривает реализацию конкретных целей и задач. Каждое дело, действие должно способствовать решению поставленных задач. В зависимости от цели каждая форма работы имеет свою специфику в ее использовании

2) План ориентирован на реализацию потребностей и интересов детей, на их развитие, что предполагает учет предложений школьников и родителей при планировании, изучение их ценностных ориентации

3) План -- это результат совместного творчества педагогов, учащихся, родителей

4) План работы предусматривает связь воспитательного процесса с жизнью общества, практической деятельностью детей, что означает:

а) создание условий для применения школьниками на практике знаний, полученных на уроке, во внеурочное время;

б) отражение основных событий страны в жизни коллектива;

в) включение детей в активную деятельность, преобразование окружающей среды,

5) Ориентация на комплексный характер планов, что предполагает:

а) разнообразие содержания и форм работы, направленных на развитие многообразных интересов и способностей детей;

6) положительное влияние на разные стороны, свойства личности;

в) включение школьников в разные виды деятельности;

г) целостность воздействия на сознание, чувства, поведение детей.

6) План предусматривает создание условий для выбора учащимися различных видов, форм деятельности, своей позиции в планируемой работе.

7) При планировании необходимо обеспечить преемственность содержания и форм деятельности: исключить неоправданное дублирование, учитывать предыдущий опыт, видеть перспективы в работе.

8) Конкретность и целесообразность плана, обоснованность планируемой работы, что предполагает учет особенностей каждого ученического и педагогического коллектива, уровня их развития, сложившихся традиций, педагогическую обоснованность планируемой работы в соответствии с задачами коллектива.

9) Реальность и разумная насыщенность плана.

Общий ход любого планирования можно представить тремя этапами:

-- составление педагогами проекта плана (его контуров);

-- коллективное планирование (апробация, корректировка, проверка замыслов педагога, сбор предложений, идей учащихся, родителей);

-- внесение педагогом корректив в первоначальные замыслы, проект плана с учетом результатов коллективного планирования; окончательное оформление плана воспитательной работы.

При планировании воспитательной работы необходимо учитывать:

-- результаты воспитательной работы и выводы, полученные в ходе анализа;

-- воспитательные и организационно-педагогические задачи;

-- материалы, советы и рекомендации педагогической и методической литературы по воспитательной работе;

-- передовой опыт страны, города, школы;

-- возможности родителей, общественности;

-- воспитательный потенциал социального окружения школы, предприятий, культурных учреждений;

-- традиционные праздники учебного года

-- события, факты, связанные с жизнью страны, города, села

-- события, даты, связанные с жизнью и деятельностью выдающихся людей

-- традиции школы

-- дела проводимые ближайшими культурными учреждениями

-- предложения педагогов, учащихся, родителей,

По сути, планирование есть процесс моделирования своей деятельности на какой-то период времени (или какого-то направления, вида деятельности), когда молодой учитель представляет мысленно модель своей работы: содержательную, организационную, структурную. Поэтому все шаги можно объединить в несколько этапов планирования:

1) подготовительный: определение предмета и отрезка времени, структурирование предмета;

2) аналитический: анализ результатов и имеющегося опыта, диагностика, обобщение результатов анализа;

3) моделирующий: целеполагание, коллективное планирование, выбор содержания и средств, прогноз результатов, распределение событий во времени;

4) заключительный (оформительский): выбор структуры плана и его оформление.

Общий алгоритм планирования можно представить следующим образом:

1 шаг -- определение предмета планирования. Сначала надо ответить на вопрос: что необходимо спланировать (всю деятельность, какое-то направление, конкретное дело).

2 шаг -- определение временного периода: какой период времени необходимо спланировать (год, четверть).

3 шаг -- структурирование предмета планирования. То, что планируется, необходимо разделить на возможные составные части (например, можно выделить направления деятельности, вычленить содержательные и тематические блоки), т. е. представить идеальный образ планируемого, а затем отобрать нужное и реальное. Для того чтобы спланировать работу на год, нужно продумать, из чего вся деятельность будет складываться, и выделить все возможные направления. Осуществляя идеологическую и воспитательную работу с обучающимися классному руководителю в своей деятельности необходимо опираться на основные составляющие воспитания, определенные Кодексом об образовании Республики Беларусь: гражданское и патриотическое, идеологическое, нравственное, эстетическое, воспитание культуры самопознания и саморегуляции личности, воспитание культуры здорового образа жизни, гендерное, семейное, трудовое и профессиональное, экологическое, воспитание культуры безопасной жизнедеятельности, воспитание культуры быта и досуга.

Структурирование предмета планирования помогает сделать план реалистичным, избежать глобальности и расплывчатости.

4 шаг -- анализ результатов работы и состояния коллектива.

Необходимо учитывать возрастные особенности обучающихся, их уровень развития, интересы, способности, индивидуальные особенности, а также условия, в которых педагог будет работать, специфику учреждения и образовательного процесса. Кроме того, классный руководитель должен осознавать свой собственный профессиональный уровень. На данном этапе планирующий свою деятельность должен определить направления анализа и осуществить его.

5 шаг -- обобщение результатов анализа. Это логическое завершение предыдущего шага, в результате которого должен сложиться образ деятельности, ее особенностей, т. е. определяется база данных -- отправная точка для моделирования деятельности.

6 шаг -- целеполагание. Именно при целеполагании осуществляется первоначальный прогноз результатов: ради чего, на что работать, что хотелось бы получить в итоге.

7 шаг -- коллективное планирование, которое предполагает включение в процесс совместного поиска идей, предложений всех, кто причастен к планируемой работе.

8 шаг -- выбор средств достижения поставленных целей, решения задач, способов отслеживания и оценки результатов. На данном этапе отбираются формы, методы, содержание, позволяющие решить поставленные задачи; определяются взаимосвязи с теми, кто может помочь в достижении результатов. Прогноз продолжается, результаты уточняются, конкретизируются, выбираются способы их контроля и оценки.

9 шаг -- распределение событий во времени. В зависимости от того, какой отрезок времени планируется, определяются этапы, периоды, даты; выстраивается логика дел и событий.

10 шаг -- оформление (написание) плана. Опытные педагоги и руководители планируют сразу на бумаге. Но детально, логично, точно, кратко, конкретно можно изложить свои действия только тогда, когда они осмыслены.

Общий алгоритм планирования подходит для любого вида деятельности, для любого типа плана, для любого отрезка времени. Для того чтобы получить задуманный результат, процесс планирования должен быть беспрерывным, систематичным, тогда изложенный алгоритм повторится несколько раз: при перспективном планировании (на год и более), при периодическом планировании (на четверть, полугодие) и т.д.

Таким образом, целенаправленное и четкое планирование помогает молодым педагогам избежать многих ошибок и отрицательных явлений. Обоснованный план позволяет наметить общие перспективы и конкретные пути решения поставленных воспитательных задач. Предназначение плана -- упорядочить педагогическую деятельность, обеспечить выполнение таких требований к педагогическому процессу, как планомерность и систематичность, управляемость и преемственность результатов.

При грамотной организации планирования план станет не формальной бумагой, а документом, способным защитить молодого педагога от необоснованных требований и претензий, доказывающим системный подход к организации педагогического процесса. Процесс планирования должен быть беспрерывным, систематичным, тогда изложенный алгоритм повторится несколько раз: при перспективном планировании (на год и более), при периодическом планировании (на четверть, полугодие) и т.д.

Далее рассмотрим пути устранения ошибок в организации воспитывающей деятельности.

2.2 Устранение ошибок в организации воспитывающей деятельности

Поскольку ошибки, допускаемые педагогом в методике воспитательного мероприятия, негативно сказываются на эффективности воспитательной работы необходимо рассмотреть возможные пути устранения ошибок в организации воспитывающей деятельности.

В случае если, деятельность воспитанников на разных этапах мероприятия однообразна, утомительна для детей, вызывает у них скуку, следовательно, при планировании допущена ошибка однообразия деятельности.

Для устранения ошибки данного вида необходимо :

- чётко представить содержание деятельности воспитанников в тот или иной момент мероприятия;

- ответить на вопросы: «Все ли воспитанники будут вовлечены в деятельность? Вызовет ли деятельность интерес у детей в данный момент?»;

- в плане-конспекте не повторять подряд похожие виды деятельности, то есть чередовать восприятие и осмысление детьми информации с её применением на практике, коллективные формы работы с групповыми и индивидуальными и т.д.;

- в конспекте мероприятия выделить те эпизоды, которые могут показаться детям скучными, постараться сократить их продолжительность или спланировать привлечение внимания воспитанников с помощью наглядности, ТСО, сценарных элементов и т.п.;

- при проведении мероприятия следить за реакциями учащихся. При первых признаках снижения интереса, привлекать внимание детей или быстрей переходить к следующему этапу.

Молодой учитель должен помнить, что любая деятельность должна прекращаться раньше, чем она успела надоесть детям.

Если между детьми возникает нездоровая конкуренция, унижение одних воспитанников другими, ссоры между детьми, следовательно, педагог не регулирует или неверно регулирует отношения между детьми.

При подготовке к мероприятию педагогу необходимо:

- постараться представить, как тот или иной ученик будет вести себя в следующих ситуациях;

- смоделировать свои возможные слова и действия, предупреждающие или разрешающие конфликт, в случае если ученик:

· плохо выполнил свою работу;

· товарищ «подвёл» его в совместной деятельности;

· получил негативную оценку от педагога или товарищей;

· не желает подчиняться требованиям учителя и (или) ученического коллектива, микро группы, ученических лидеров и т. п.

Если для достоверного моделирования педагогической ситуации недостаточно имеющихся у педагога знаний об учениках, необходимо:

- дополнительно изучить отношения в ученическом коллективе;

- выявить вспыльчивых и недисциплинированных детей,

- выявить наиболее характерные реакции воспитанников в тех или иных ситуациях взаимодействия друг с другом. Для изучения можно использовать результаты наблюдений и социометрии.

При проведении мероприятия учителю нужно:

- следить за характером отношений между воспитанниками,

- стараться не провоцировать конфликты между ними, т.е. не ставить кого-либо в неприятные ситуации, не обвинять отдельных детей в неудачах всего коллектива, не давать заведомо невыполнимых для данного ребёнка заданий и т. д.;

- пресекать случаи унижение одних воспитанников другими, ссоры между детьми, искажение результатов деятельности.

- доступно и аргументировано объяснять детям ошибочность таких отношений;

- поощрять партнёрство, взаимовыручку, инициативу.

Если ученикам непонятно, зачем надо выполнить ту или иную работу, что полезного она даст каждому из воспитанников, ученическому коллективу, другим людям вне коллектива, следовательно, педагог не ставит или неправильно формулирует перед детьми задачи деятельности.

Для устранения ошибки данного вида педагогу необходимо:

- при планировании мероприятия: осознать и сформулировать в плане мероприятия задачи каждого вида планируемой деятельности кратко и доступно для детей данного уровня развития.

- При проведении мероприятия: ставить задачи при переходе к каждому виду деятельности таким образом, чтобы воспитанникам было ясно: какого результата они должны добиться в данной деятельности; как эта деятельность связана с остальным содержанием мероприятия.

Если ученикам непонятно, кто и как справился с работой, справились ли вообще, соответствует ли полученный результат поставленным задачам, была ли от деятельности какая-либо польза, то педагогом не организуется подведение итогов деятельности

Возможные пути устранения данной ошибки:

-При подготовке к мероприятию:

- сформулировать в плане мероприятия задачи каждого вида планируемой деятельности. Суть подведения итогов заключается в том, чтобы выяснить, насколько удалось решить поставленные задачи, поэтому подведение итогов невозможно спланировать, если задачи неясны;

- отразить в конспекте подведение итогов каждого вида деятельности: когда и как будут подводиться итоги, какие примерные формулировки (краткие и ясные детям) можно будет использовать.

При проведении мероприятии:

- подводить итоги каждого вида деятельности, опираясь на поставленные в начале деятельности задачи;

- привлекать детей к формулированию итогов деятельности.

В случае если педагог не инструктивно, непонятно для детей объясняет содержание деятельности, дети не понимают, что и как они должны делать, переспрашивают, либо выполняют не то, что требовалось, или не так, как было надо.

Для устранения ошибки педагогу необходимо:

чётко представить содержание деятельности учащихся, которую предстоит организовать на мероприятии и уровень подготовленности детей к этой деятельности;

- составить краткую и ясную инструкцию, учитывающую уровень подготовленности учащихся, проверить, насколько она действенна (понятна, недвусмысленна, верно отражает суть и этапы деятельности);

- включить разработанные инструкции в план-конспект мероприятия. При проведении мероприятия. Объясняя школьникам ту или иную работу, придерживаться разработанных инструкций.

Педагог нарицательно использует индивидуальные и фронтальные формы организации деятельности, объясняя каждому то, что можно сообщить сразу всем, и не делая индивидуальных разъяснений тогда, когда они действительно необходимы налицо нерациональная организация деятельности.

...