Принципы обучения школьников орфографии

Размещено на http://allbest.ru

Содержание

Введение

1. Психолого-педагогические и лингвистические основы орфографических навыков у школьников 5-6 класса

1.1 Понятие об орфографии

1.2 Психологическая характеристика орфографического навыка. Основные принципы русской орфографии

1.3 Психологические особенности процесса письма у школьников 5-6 классов

1.4 Типы орфографических ошибок и причины их возникновения у школьников 5-6 класса

2. Основы обучения орфографии обучающихся в 5-6 классе

2.1 Условия формирования орфографических навыков у учащихся

2.1.1 Формирование у учащихся понятие «орфограмма»

2.1.2 Работа над осознанием орфографического правила

2.2 Основные приёмы и виды упражнений, используемые для формирования орфографических навыков

2.3 Методика эффективной деятельности учащихся на уроках русского языка в 5-6 классах

Заключение

Список используемой литературы

педагогический школьник орфографический учебный



Введение

Цель нашего исследования -- изучить возможности формирования навыков орфографического самоконтроля и развития речи, у школьников 5-6 класса, на уроках русского языка.

Для реализации поставленной цели определены следующие задачи:

· проанализировать научно-методическую литературу по данному вопросу;

· пересмотреть традиционные методы и приемы, используемые для обучения непроверяемым написаниям;

· выявить основы и принципы методики формирования орфографических навыков с помощью приемов обучения непроверяемым написаниям;

· познакомиться с приемами и методами обучения непроверяемым написаниям, используемым в настоящее время в практике работы школы;

· подготовить и обосновать некоторые методические рекомендации по формированию навыков написания слов с непроверяемыми написаниями в четвертом классе.

Предмет исследования -- ученики 5-6 классов.

Объект исследования -- процесс формирование навыков орфографического контроля и развития речи, на уроках русского языка.



1. Психолого-педагогические и лингвистические основы орфографических навыков у школьников 5-6 класса

1.1 Понятие об орфографии

Орфография - это:

· исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество;

· правила, которые обеспечивают единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания;

· соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам;

· часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие. [19]

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов орфографии:

· при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

· при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;

· при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;

· при переносе слов, их частей с одной строки на другую; [30].

Центральным разделом орфографии является первый: в зависимости от того, на какой основе строится обозначение фонемного состава слов в той или иной национальной орфографии, говорят о принципе той или иной орфографической системы. [2]

Не останавливаясь подробно на принципах, лежащих в основе второго -пятого разделов, поскольку они не вызывают существенных разногласий в определении и трактовке обратимся к первому разделу. Именно здесь больше всего различных мнений. Они менялись с течением времени, с развитием языка и науки о нем. Но даже в одно и то же время оказывались и оказываются возможными разные теоретические интерпретации принципов орфографии, на которых основано обозначение фонем. Это вызвано тем, что развитие науки о письме теснейшим образом связано с развитием науки о звуковой основе письма. [14]

К концу XIX в. относится рождение особой науки о звуках -- фонологии, а XX в. характеризуется уже разветвленными направлениями в ней. Убежденность в «правильности» и «единственности своей правды» в трактовке понятия о выделенной единице языка, а именно в трактовке понятия фонемы, отражаемой на письме буквой, неизбежно приводит к тому, что авторы теоретических построений орфографии вступают в спор между собой. [7]

Принципы орфографии:

· Морфологический принцип. Состоит в установлении общего написания конкретных морфем вне зависимости от фонетических различий в их произношении. Данный принцип отличается высоким уровнем осмысленности. Такая орфография считается совершенней и перспективней других. Отметим, что русская орфография построена именно по морфемному принципу.

· Фонетический принцип. Такой характер построения орфографии ориентирован на произношение. Слова, согласно ему, пишутся так, как произносятся. Общее написание может быть достигнуто за счет общего обозначения конкретных звуков. Если язык построен на основе такой орфографии, очень трудно следить за произношением на письме. Бытует мнение, что каждый человек слышит слово по-своему, поэтому если орфография основывается только на фонетическом принципе, достичь ее единообразия почти невозможно.

· Исторический принцип. Согласно ему, писать нужно так, как писали раньше, то есть такой принцип построения орфографии можно назвать традиционным. Существует также дифференцирующий принцип, который заключается в том, чтобы различать на письме то, что не различается при произношении. Он применяется очень редко при различении омонимов или омофонов, например. Сегодня проверить орфографию текста можно даже в сети Интернет. Система правил написания слов уже давно упорядочена, и специалистами создано огромное количество программ, которые могут помочь не допустить ошибок. Основные орфографические правила можно найти также в учебниках по русскому языку, которые, возможно, были не очень интересны в школьные времена. Прочтите их еще раз от корки до корки, почитайте эту статью, и вопрос «что такое орфография» отпадет раз и навсегда. [10]

1.2 Психологическая характеристика орфографического навыка. Основные принципы русской орфографии

В данное время русское правописание опирается на определенные принципы. Понять принцип орфографии - значит увидеть её систему и воспринять каждое её отдельное правило как часть системы, понять орфографическое правило и каждую орфограмму во взаимосвязях грамматики, этимологии, истории языка. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы, а также дифференцирующие написания [30].

Русская орфография как система правил распадается на пять разделов:

· правила передачи звуков (фонем) буквами в составе слов и морфем;

· правила о слитных, полуслитных (дефисных) и раздельных написаниях слов;

· правила употребления прописных (больших) и строчных (малых) букв;

· правила переноса слов с одной строки на другую; правила графического сокращения слов. [31]

Понять принцип орфографии - значит увидеть её систему и воспринять каждое её отдельное правило как часть системы, понять орфографическое правило и каждую орфограмму во взаимосвязях грамматики, этимологии, истории языка. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы, а также дифференцирующие написания [30].

Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем - корня, приставки, суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть независимо от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах - корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончание глухих перед парными глухими и звонкими согласными, оглушение в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний. [4]

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому признаку, включает в себя:

· понимание значения проверяемого слова или словосочетания, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя;

· анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы, что важно для выбора и применения правила;

· фонетический анализ, определения слогового состава, ударяемого и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин; в-четвертых, грамматический анализ слова (словосочетания) - определение части речи, формы слова, например: имя существительное, первого склонения, стоит в д.п., ед.ч. [9]

Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии определяет и методику обучения правописанию: последняя строится на сознательном, аналитическом подходе к языку, на понимании значений слов и их сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонемного состава слова. [3]

Морфологическому принципу соответствуют следующие орфографические темы, изучаемые в начальных классах: правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных, кроме непроверяемых слов, которые пишутся по другому принципу; правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на «-з», которые пишутся по другому принципу, этот случай в начальных классах не изучается); правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имён существительных, в падежных окончаниях имён прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоящего и будущего времени; перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов; в определённой мере морфологический принцип действует и в слитно-раздельных написаниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а также в употреблении «Ъ» после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определение их морфологических признаков. [6]

Подобные орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, также опираются на морфологические знания и умения детей.

Следовательно, морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Как было сказано выше, суть его заключается в том, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в том или ином положении. [27]

1.3 Психологические особенности процесса письма у школьников 5-6 классов

В процессе обучения орфографии большое значение имеет развитие у детей памяти, формирование у них установки на запоминание. А что необходимо знать нам о памяти, чтобы помочь детям усвоить грамотное письмо? [19]

Прежде всего то, что память бывает разной. Кроме того, есть память на запахи и на вкусовые ощущения, память зрительная, звуковая и двигательная.

Слуховая память заключается в запоминании на слух фонем в морфемах. Осуществляется их запоминание в процессе письма, т.е. при передаче фонем с помощью букв. На уроках для этого используются различные виды диктантов. [24

Зрительная память проявляет себя в процессе письма по слуху и при списывании. На уроках зрительная память проявляет себя при использовании различных видов списывания, а также диктантов со зрительной подготовкой.

Речедвигательная память (кинестезическая) опирается на послоговое орфографическое проговаривание слов, в результате которого закрепляется фонемный состав изучаемого слова в мускульных движениях органов речи. Речедвигательная память используется при обучении детей правописанию слов с непроверяемыми орфограммами. [32]

Моторная память заключается в многократной записи одного и того же слова учеником. Методика и школьный опыт не располагают данными о количестве необходимых повторных записей того или иного слова [8].

В 5-6 классе кризис идентичности испытывают уже почти все учащиеся -- примерно 90%. Стремление к нарушению социальных норм перерастает в негативизм -- сопротивление требованиям взрослых, упрямство, желание сделать все наоборот. В такой ситуации подросток может негативно реагировать на просьбы старших, на все отвечать словом «Нет». [17]

К кризису идентичности в этом возрасте чаще всего добавляется кризис «отделения от семьи» -- борьба подростка за переход на партнерские взрослые взаимоотношения с родителями. Если мать и отец по-прежнему сохраняют строгий контроль, отторгают взросление, у ребят может возникнуть сильное чувство гнева. Однако, не имея возможности выразить его напрямую, подростки проецируют свои эмоции на педагогов, демонстрируя вызывающее поведение. Иногда в школе такое поведение проявляется раньше, чем дома, а порой и заметно острее. Как правило, это характерно для подростков из гиперопекающих или гиперконтролирующих семей.

Кроме того, в классе подростки стремятся друг другу продемонстрировать собственную взрослость, которая видится им прежде всего в непокорности, непослушании значимым педагогам. Поэтому учитель сталкивается с объективными трудностями. С одной стороны, ему необходимо принимать подростков и демонстрировать им это. С другой -- справляться с собственным внутренним раздражением, гневом, обидой, связанными с ненормативным поведением учащихся, переносящих свои сложные чувства на преподавателя.

Помимо агрессивного отношения к взрослым, в это время подростки становятся очень чувствительными к неискренности. Почувствовав фальшь, они закрываются, отстраняются.

Как следствие кризиса, у подростков появляется неустойчивая самооценка, что побуждает их агрессивно отстаивать собственное мнение, утверждаться за счет сверстников. Повышается зависимость от внешней оценки, особенно от оценки ребят. Подростки некритично воспринимают мнение ровесников о себе: своей физиологии, способностях, -- болезненно переживают это. [29]

Тело становится важным основанием для самооценки. Подростки внимательно присматриваются к себе, сравнивают с окружающими, беспокоятся, если сильно отличаются от сверстников по росту (выше, ниже), фигуре (толще, тоньше). Так же внимательно они относятся к внешности взрослых. [11]

Помимо образа тела, на самооценку влияет темп полового созревания. У мальчиков раннее созревание самооценку повышает, у девочек может снижать.

В 5-6 классе у некоторых учащихся начинает формироваться половая идентичность -- суждение о себе как о представителе определенного пола. У отдельных учащихся может появиться желание, открыто продемонстрировать элементы полового поведения, например, у мальчиков -- потрогать девочек. [12]

Помимо интенсивного личностного развития, в шестом классе у многих учеников начинается бурное психофизиологическое развитие, появляются диспропорции в теле: могут сильно вырасти руки или ноги.

На основе физиологических изменений у подростков резкий подъем сил может сочетаться с общей неуравновешенностью. Поэтому энергия растрачивается неэффективно. Возможно снижение работоспособности. Внешне это проявляется как «подростковая лень», невнимательность, неумение сосредоточиться.

У некоторых усиливается двигательное беспокойство. Появляются временные нарушения двигательного контроля, координации крупных и мелких движений.

В познавательной сфере следует отметить спад показателей внимания, проявляющийся в низкой способности сосредотачиваться на каком-либо предмете или деятельности и контролировать ее выполнение. Возможно проявление неустойчивости внимания: на одном уроке школьник весьма продолжительное время сконцентрирован на рассказе учителя, на другом -- быстро теряет нить повествования. [15]

У многих наблюдается снижение интереса к учебной деятельности за счет появления новых увлечений, связанных с общением со сверстниками (дружба, влюбленность).

Мыслительные процессы в этом возрасте осуществляются быстрее, чем раньше. Для их поддержания требуется хороший уровень развития речи, умение давать развернутые устные ответы. В противном случае школьники испытывают трудности при ответах у доски, иногда отказываются от них.

Отношение к педагогу и его предмету в этом возрасте слиты воедино. Ученику нравится тот урок, который ведет преподаватель, сумевший войти с ним в контакт. [26]

1.4 Типы орфографических ошибок и причины их возникновения у школьников 5-6 класса

Итак, орфографические ошибки делятся на следующие типы: собственно орфографические, фонетико - орфографические и грамматико - орфографические. Теперь более подробно об этих типах. [23]

Собственно орфографические ошибки - это такое написание слова, при котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка. К собственно орфографическим ошибкам относятся:

Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после шипящих и Ц: «шырокий, жыр, ещо, делаеш».

Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы, корня, приставки, суффикса и окончания: «пригаваривать, деректор, песталет, варота, глоза».

Неправильное написание начальной формы слова: «адютант, шеснадцать». [27]

Неправильный перенос слов: «пос-тупить, соз-нание». Причиной появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры перечисленных слов.

Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании слов: «кним, гдето, немог и т.д». Здесь совершенно очевидно незнание учащимися правил слитного и дефисного написания слов.

Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных гласных: «параход, сталетие, пешоход и др».

Ошибки в написании строчных и прописных букв: «наша родина». Такие ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами.

Фонетико - орфографические ошибки характеризуются тем, что написание того или иного слова противоречит не только орфографическим правилам, но и орфоэпическим нормам.

К фонетико-орфографическим ошибкам относятся несколько их разновидностей:

Отражение на письме национальных особенностей произношения русских звуков:

· ошибки, связанные с неправильным произношением согласных и гласных звуков: «прыкрыть, зимный, прыбыл»;

· ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков: «просба, менше, возми»;

Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских диалектов: «береть, знають».

Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения звуков учащимися: «ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад)».

Грамматико-орфографические ошибки - это такие образования форм или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат грамматическим законам языка. Иногда грамматико-орфографические ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико-морфологические и грамматико-синтаксические.

Грамматико-орфографические ошибки называются грамматико-морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного языка связано с изменением и образованием формы слова.

К грамматико-морфологическим ошибкам относятся:

Употребление неправильных форм именительного падежа множественного числа: «ухи, шофера, трактора».

Искажение форм родительного падежа множественного числа существительных:

«У спортсмен не было времени»;

«В зале не было зрителев».

Образование форм множественного числа от существительных, не имеющих форм множественного числа:

«Он упал без сознаний»;

«Учитель обращал вниманий на людей».

Употребление одного рода вместо другого: «Гвоздь была большая»;

«У орла была крыла».

Образование формы единственного числа от существительных, имеющих только форму множественного числа: «Ножница моя пропала».

Использование неправильных форм причастий: «Местами видны черные земли, освободившие от снега».

Употребление неправильных форм деепричастий: «Возвращая домой, мы заехали к товарищу».

Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными словами: «к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает».

Грамматико-орфографические ошибки считаются грамматико-синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических правил построения свободных словосочетаний и предложений. К этой категории ошибок относятся:

Неправильное согласование слов: «Каждый из них должны были собрать металлолом»;

«смертельная усталость».

Нарушение законов управления слов:

«Скоро позвонили у меня»; «Сколько время осталось?».

Неправильное управление вида глагола:

«Антону всё время стало хуже (становилось)»;

«Я решил покупать (купить) себе собаку». [14]



2. Основы обучения орфографии обучающихся в 5-6 классе

2.1 Условия формирования орфографических навыков у учащихся

Русский язык - один из самых трудных школьных предметов. С одной стороны, знание родного языка дается ребенку с детства, он овладевает им так же естественно, как дышит и растёт. С другой стороны, - это сложная школьная дисциплина, требующая большого труда, источник бесчисленных неудач и огорчений. Чтобы хорошо усваивать правила русского языка и быстро и точно применять их, школьник должен овладеть целым рядом общих умений и навыков. В педагогической психологии, общей дидактике и частных методиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиями подготовки детей к труду, к жизни, к активному участию в ней этот вопрос в современной школе приобретает особую актуальность [8].

Что же называется навыком?

Развиваясь как личность, ребенок формируется и как субъект деятельности. Исходным положением в этой ситуации является утверждение, что «сознательное управление психическим развитием ребенка совершается прежде всего путем управления… ведущей деятельностью. [28], в качестве которой в дошкольном возрасте выступает прежде всею игра, а в младшем школьном возрасте -- учебная деятельность. Как показывают исследования Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, деятельность ребенка качественно изменяется в ходе его развития, представляя третью -- наряду с умственным и личностным -- линию этого сложного пути становления человека. Д.Б. Эльконин, последовательно рассматривая изменение предметного действия ребенка в раннем детстве (совместность его выполнения со взрослым, включающую прослеживание и пробы), отмечает изменение не только социальной ситуации развития, но и самого предметного действия. В игре, учебе (учении) деятельность ребенка совершенствуется в плане осознанности, целенаправленности, установления произвольного отношения между мотивами и целями, усложнения операционной стороны деятельности [18]. В процессе развития у ребенка формируется прежде всего умение произвольно устанавливать отношения между мотивом (тем, ради чего выполняется деятельность) и целью (тем, что должно быть получено в результате деятельности). Ребенок научается планировать, организовывать, соподчинять свои действия, варьировать операции (способы) деятельности, замещать их. [47]

В работе над орфограммами, регулируемыми правилами, выделяются два последовательных этапа: ознакомление с орфограммой и орфографическим правилом и формирование орфографических умений.

Ознакомление с орфограммой и орфографическим правилом складывается из следующих элементов: из восприятия слов с изучаемой орфограммой; ознакомления с условиями выбора правописной нормы и с опознавательным признаком орфограмм данного типа; запоминания и воспроизведения учащимися нового орфографического правила; из обучения применению на практике нового правила.

Для ознакомления учащихся с условиями выбора орфограммы используются как эвристические методы (беседа и самостоятельный анализ на основе анализа материала для наблюдения), так и дедуктивные (сообщение учителя и самостоятельный анализ учащимся лингвистического текста).

Завершается работа формулированием нового орфографического правила, которое производится либо самим учителем, либо создается учащимися. В обоих случаях предварительно выясняется, что должно войти в формулировку правила - выявленные условия выбора. Целесообразно также указать возможную их последовательность в орфографическом правиле: на первое место лучше ставить часть слова, в которой орфограмма находится; остальные условия могут перечисляться в любом порядке. Затем составленное орфографическое правило сравнивается с формулировкой учебника с целью выяснить, все ли условия отражены, удачна ли последовательность перечислений условий выбора в правиле, из скольких частей состоит новое орфографическое правило. [42]

Существенное значение в работе по формированию орфографических умений имеет дидактический словарно-орфографический материал. К нему предъявляются следующие требования: в нем должны быть представлены все варианты, если изучается вариантная орфограмма; все трудные случаи в применении изучаемого правила. При этом надо иметь в виду пропорциональность их представления в текстах упражнений, используемых учителем. [41]

Для формирования умения писать слова с изученными видами орфограмм используются специальные и неспециальные орфографические упражнения. К специальным орфографическим упражнениям относятся списывание и диктанты (кроме творческого, и свободного). [40]

Списывание как специальное орфографическое упражнение опирается в первую очередь на зрительную и моторную виды орфографической памяти. Определенную роль в формировании правописного умения играет естественное проговаривание во внутренней речи, т.е. речевые кинестезии, производимые учеником в момент письма. Учитывая последнее, необходимо ориентировать учащихся на обязательное послоговое орфографическое проговаривание записываемого. Это приучит их к самоконтролю.

Диктант как специальное орфографическое упражнение опирается прежде всего на слуховую и речедвигательную орфографическую память. Вместе с тем играет роль и зрительная, и моторная память. В процессе восприятия диктуемого пишущий, прежде чем записать услышанное, мысленно определяет фонемный состав слов, который запоминает и воспроизводит на письме в виде букв. Если школьник приучен к этой деятельности, то он, как правило, должен достаточно грамотно писать. [9]

Из пяти видов обучающих диктантов специально орфографическими являются диктант без каких-либо изменений, диктант с изменением формы, выборочный диктант.

Орфографические умения формируются также при выполнении упражнений, развивающих учебно-языковые, пунктуационные и коммуникативные умения. К ним относятся творческие и свободные диктанты, изложения и сочинения. Орфографические функции неспециальных упражнений заключаются в обучении школьников применению правил в нестандартных ситуациях. При выполнении перечисленных упражнений внимание учащихся сосредоточено на выполнении неорфографических заданий. Кроме того, дети относительно свободны в выборе словесных средств при передаче содержания исходных текстов и при оформлении самостоятельно подобранного содержания в процессе написания сочинения. [39]

Конструирование заключается в образовании форм слов, в составлении словосочетаний и предложений (в том числе по опорным словам). При выполнении указанных видов упражнений учащиеся попутно работают над орфограммами.

Подбор слов определенной структуры, например с такой-то приставкой, с таким-то корнем.

Творческий диктант состоит в расширении пишущим диктуемого за счет включения отдельных слов, словосочетаний. Работа по орфографии при написании творческих диктантов происходит в первую очередь над орфограммами во вставляемых словах.

Свободный диктант как вид упражнения по русскому языку заключается в чтении учителем исходного текста по абзацам и в свободном пересказе учащимися диктуемого. Работа по орфографии при написании свободных диктантов непосредственно не связана с изучаемой орфограммой. Она обеспечивает закрепление умения писать слова с ранее усвоенными орфограммами. [45]

Изложение, т.е. пересказ детьми исходных текстов своими словами, в силу этого не может применяться непосредственно для формирования умения пользоваться изучаемым в данный момент орфографическим правилом. Изложения способствуют закреплению орфографических умений, над которыми ранее велась работа с помощью специальных орфографических упражнений.

Сочинение, т.е. упражнение в самостоятельном создании текста по составленному плану на основе собранных материалов, тоже непосредственно не применяется для формирования конкретного орфографического умения. Наибольший эффект в работе по орфографии сочинения обеспечивают после ознакомления с рядом орфограмм, когда требуется учить детей самостоятельному применению усвоенных орфографических правил. [1]

Для обучения школьников умению писать слова с непроверяемыми орфограммами в методике орфографии имеются следующие методы: послоговое орфографическое проговаривание слова; многократная запись слова; этимологический анализ слова; составление таблиц из слов с непроверяемыми орфограммами; подбор однокоренных слов.

Послоговое орфографическое проговаривание слова опирается на речедвигательную (кинестетическую) орфографическую память. Слово с непроверяемой орфограммой орфографически четко проговаривается по слогам учителем (например, ко-ри-дор), затем учащиеся хором произносят это слово несколько раз по слогам.

Многократная запись слова с непроверяемой орфограммой использует возможности моторной (пальцедвигательной) орфографической памяти. Опыт работы показывает, что целесообразно одно и то же слово писать четыре-пять раз.

Подбор однокоренных слов с непроверяемой орфограммой увеличивает количество усваиваемых слов. Это упражнение необходимо, так как многие учащиеся не переносят умение писать данные слова на другие однокоренные. Наиболее целесообразной при этом является запись однокоренных слов столбиком, в котором корни слов располагаются друг над другом. [46]

Составление таблиц из слов с непроверяемыми орфограммами. Определенную роль играет зрительное восприятие ряда слов с тождеством непроверяемых орфограмм, например: воробей, ворона, сорока. Этот факт целесообразно использовать для составления словарных таблиц с той или иной одинаковой орфограммой. Подобные наборы слов составляются из ранее усвоенных слов, а также преподносятся новые для учащихся слова. Таблицы вывешиваются в классе на срок, достаточный для усвоения правописания слов (на две-три недели).

Этимологический анализ слов с непроверяемыми орфограммами для орфографических целей применяется только в том случае, если имеется простая понятная детям этимология и если этимологически исходное слово имеет ударную гласную в корне слова. [22]

Орфографические умения в большей мере, чем другие языковые умения, в силу своей специфики подвержены угасанию, поэтому требуют постоянной тренировки. Работа по орфографии, следовательно, должна осуществляться и при изучении неорфографических тем - фонетики, лексики, морфемики, словообразования, морфологии и синтаксиса. При изучении неорфографических тем используются следующие формы орфографической работы: попутное повторение, словарно-орфографическая работа. В совокупности они позволяют не только поддерживать на определенном уровне орфографические умения учащихся, но и укреплять, совершенствовать их. Таким образом, всякая учебная деятельность начинается с рефлексии на изменения и с того, что учитель оценивает ребенка, а ребенок учится оценивать самого себя. Оценка как внешнее действие, фиксированное на результате, способствует тому, что ребенок выделяет себя как предмет изменений. [31]



2.1.1 Формирование у учащихся понятие «орфограмма»

Важнейшим понятием, определяющим сознательное усвоение учащимися норм правописания, является понятие «орфограмма». Главными орфографическими умениями , обеспечивающими осмысленное отношение к правописанию, являются умения замечать орфограммы при письме и квалифицировать их ( определять, что это за орфограмма). Самая большая проблема заключается в том, что ученики, выучив орфографическое правила, редко прибегают к их помощи. Причина заключается в том, что у ученика не развита способность реагировать на те случаи письма, когда возможно допустить ошибку, он не видит орфограммы ( фактов письма, когда без ущерба для произношения возможно как верное , так и неверное написание). Не замечая орфограмм, ученик часто пишет с ошибками, не подозревая этого, не испытывая ни сомнений, ни потребности в орфографическом правиле. Именно способность реагировать на орфограммы отличает грамотного человека от неграмотного: первый всегда знает, когда он не уверен, как пишется слово, и с помощью словаря или иным путём разрешает свои сомнения; малограмотный же человек пишет с ошибками, не замечая этого и не сомневаясь в правильности своего письма. Умение замечать при письме орфограммы ( написания, определяемые правилами орфографии) является изначальным умением, мотивирующим надобность в правилах и развивающим способность выделять из сферы письма те случаи, когда пишущего подстерегает опасность допустить ошибку. [41] Понятие об орфограмме позволяет выделить орфографические явления из сферы письма как такие, которые требуют знания специальных правил, предписывающих определённое, единственно правильное написание из объективно имеющихся графических написаний. Чтобы орфографическую зоркость у учеников развить предельно быстро ввожу понятие об орфограмме на первых уроках в 5-6 классе, опираясь на знания учащихся, полученные в начальной школе. На первых уроках по теме «Состав слова», подбирая однокоренные слова (ходить, заходить, заход),обращаю внимание учащихся на разницу в произношении корней и их написании. Это первый этап, на котором уч-ся, не зная понятия «орфограмма», учатся находить разницу в написании и произношении слов. На этом этапе провожу работу над тем, чтобы учащиеся могли быстро определить в слове «ошибкоопасные» места. Учащиеся получают следующие задания: Выписать слова, в которых есть орфограмма, подчёркивая её Леса, дом, травушка, дорога, тропинка, доярка, школа, погода, лисонька, снега, берег, слова, стена, слой. Подсчитайте, сколько орфограмм в словах: Подсолнух, подснежник, шиповник, гладиолус. Такая работа проводится в течение нескольких уроков до тех пор, пока учащиеся смогут безошибочно находить «ошибкоопасные» места в словах. Для этого использую разнообразный материал для упражнений: односложные слова, коротенькие тексты (отрывки из сказок, стихотворений, хорошо знакомых детям), в которых есть слова, имеющие «прозрачность» орфограмм, отсутствуют пропуски букв (выделяю лишь отдельные слова для анализа). (выделяю лишь отдельные слова для анализа). Например:

· Выписать из текста слова, в которых есть орфограмма, подчёркивая её Зима недаром злится Прошла её пора, Весна в окно стучится И гонит со двора.

· Бывают в жизни чудеса Ужа ужалила оса. Она ужалила в живот Ужу ужасно больно Вот. А доктор Ёж сказал Ужу: «Я ничего не нахожу, Но всё же думается мне , Вам лучше ползать на спине, Пока живот не заживёт. Вот»

· А если б, как медведь, Я мохом весь оброс, Не стал бы я смотреть На холод и мороз. Понятие «орфограмма» отрабатываю прежде всего в плане его практического освоения. Мой опыт обучения неизменно показывает, что понятие об орфограмме формируется более успешно, если опираться не только на интуицию учащихся, но и на необходимые знания учащимися правил русской орфографии и опознавательных признаков орфограммы. Для этого у учащихся вырабатываю навык нахождения опознавательных признаков орфограмм различных типов.Предлагаю такие задания: Найти опознавательные признаки орфограмм в словах:

· река', в лодке, трава, земля (безударность гласной)

· хлеб, тулуп, дуб (конец слова)

· чаща, чёрный, панцырь (положение гласной после шипящей) Для выработки умения находить опознавательные признаки разных типов орфограмм в процессе письма и на слух использую специальные орфографические упражнения, такие как:

· неосложнённое списывание (списывание текста без пропусков орфограмм)

· обучающие диктанты без каких-либо изменений

· выборочные диктанты, а также диктанты «Проверяю себя» Поиск опознавательных признаков орфограмм разного типа учащиеся ведут при выполнении любого из предложенных мною видов упражнений с заданиями типа: - прочитать данные слова и словосочетания , обнаружить на слух опознавательный признак орфограммы - безударная гласная в корне. - услышать опознавательный признак орфограммы «согласная в корне слова» в данных словах - найти и обозначить опознавательный признак данного типа орфограммы знаком Ў для закрепления и совершенствования этого умения использую следующие задания: Сгруппировать слова с данным типом орфограмм по опознавательным признакам: земля, небесный, поздний, запах, ненастный, снежок, зима, дуб, сугроб, зелёный. Распределить данные слова по колонкам таблицы: -Эту же таблицу заполнить примерами, взятыми из текста упражнения-Эту же таблицу заполнить своими примерами. [44]

2.1.2 Работа над осознанием орфографического правила

Усвоение орфографического правила - процесс сложный и многоступенчатый. Одна из причин невысокой грамотности - отсутствие на уроке всестороннего анализа правила, разнообразных приёмов его разбора. Для этого работу над правилом организую в несколько этапов: [12]

· Подготовку к восприятию правила начинаю за 5-7 уроков до его детального анализа. На этом этапе заранее выясняю, какие лингвистические знания необходимы для того, чтобы усвоить новое, какие умения и навыки должны быть уже выработаны, исходя из этого, так строю занятия, чтобы восстановить знания в памяти учащихся.

· Второй шаг в работе над орфографическим правилом - психологическая подготовка к его восприятию, цель которой - вызвать повышенный интерес к изучению нового материала Такой интерес проявляется тогда, когда правилу предшествует занимательный рассказ, сказка, так или иначе связанные с изучением новой орфограммы. Например, при изучении орфограммы «Буквы е - и в корнях с чередованием» использую стихотворное правило: Если есть за корнем а, В корне и пиши всегда. Вот пример, запоминай: Ноги вытер? Вытирай! 3) следующий шаг в работе над правилом - его анализ анализируя правила, вскрывая их механизм, сопровождаю их алгоритмами, схемами. Со временем (уже к концу 5 класса) ученики начинают сами их составлять. Эта работа вызывает высокую активность учащихся, развивает чёткость мышления вот пример такого алгоритма по теме: «Правописание безударных гласных в корне.», «Слитное и раздельное написание не с различными частями речи». Алгоритм. Проверь, находится ли гласный под ударением Да нет Пиши тот гласный, измени слово так, который слышится чтобы безударный гласный оказался под ударением можно изменить нельзя изменить пиши в безударном слоге обратись ту же букву, что и в ударномслоге к словарюАлгоритм. Слитное и раздельное написание не с различными частями речи. Определить, употребляется ли слово без не Да нет Определить, возможна ли пиши раздельно замена синонимом без не Да нет Пиши слитно определи, имеется ли (или подразумевается) противопоставление да нет пиши раздельно определи, есть ли зависимое слово да нет пиши раздельно пиши слитно4) особое значение в осознании и усвоении нового имеют наглядные пособия, способствующие образованию у учащихся представлений и понятий на основе живого восприятия предметов и явлений. Очень действенна меловая наглядность, создаваемая учителем в процессе работы над правилом. [46]

2.2 Основные приёмы и виды упражнений, используемые для формирования орфографических навыков

Как педагогическая наука, так и школьная практика в последние годы значительно продвинулась в вопросе определения рациональных способов формирования у школьников учебных навыков. Данные исследований, проведённых учеными-психологами и учёными-методистами, подтверждают, что только система упражнений обеспечивает овладение учащимися навыками грамотного письма. [38]

При проведении упражнений в определённой системе необходимо учитывать специфические условия работы с той или иной группой учащихся, а именно:

· Степень подготовленности учащихся, состояние их знаний и навыков в области орфографии.

· Уровень речевой культуры.

· условия языковой среды, окружающей детей.

Успешному обучению правописанию способствует:

· тщательный отбор дидактического материала;

· разнообразие упражнений, опирающихся на правила и различные виды памяти;

· постепенное усложнений орфографических знаний;

· усиление роли самостоятельности учащихся в выполнении орфографических заданий. [14]

Применение разнообразных приемов и упражнений - обязательное условие успешной работы по орфографии. Но в выборе приёмов не должно быть самотёка. При определении того, какой именно приём или какого рода упражнение нужно применить в каждом конкретном случае, необходимо учитывать разнообразные особенности каждого из них. Целесообразность применения того или иного приёма, упражнения с точки зрения методической определяется такими условиями, как: [43]

· степень соответствия его проходимому в данный момент материалу;

· подготовленность учащихся к усвоению данного учебного материала;

· доступность приёма с точки зрения тех навыков самостоятельной работы, которыми уже владеют учащиеся;

· последовательность в применении отобранных с определенной целью приёмов. [34]

Представление о последовательности упражнений и их соответствие целям и задачам обучения на различных этапах усвоения навыков может дать таблица. [2]

Последовательность упражнений в процессе усвоения учащимися навыков:

Дидактическая цель (задача)
Актуализация опорных знаний и навыков	Подготовительные упражнения
Усвоение знаний (правил, понятий)	Вводные упражнения (познавательные, мотивационные)
Первичное применение знаний	Пробные упражнения
Овладение навыками в стандартных условиях	Тренировочные упражнения (по образцу, инструкции, заданию)
Творческий перенос знаний и навыков в нестандартные условия (усвоение умений)	Творческие упражнения
Контроль, коррекция навыков и умений	Контрольные упражнения

Дадим краткую характеристику каждому из видов упражнений. Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить школьников к восприятию новых знаний и способов их применения на практике. Такие упражнения имеют в основном репродуктивный характер. Самостоятельность учащихся при выполнении их минимальная. [7]

Вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формирования соответствующего правила (алгоритма), подвести учащихся к пониманию опорного теоретического материала, подготовить их к осмыслению правила, закона, являющегося основой для усвоения навыков. [10]

Пробные упражнения - это самые первые задания на применение только что полученных знаний. Их используют тогда, когда новый материал усвоен ещё непрочно и учащиеся могут допустить ошибки в его применении.

Тренировочные упражнения направлены на усвоение6 учащимися навыков в стандартных условиях. От проблемных они отличаются большей степенью самостоятельности и инициативы учащихся в их выполнении, а также большим разнообразием заданий, сложностью, и трудность выполнения которых нарастает. [45]

Дидактическая цель творческих упражнений заключается в том, чтобы сформировать у учащихся умение правильно и быстро решать проблемы на основе творческого применения полученных знаний и приобретенных навыков. [39]

Контрольные задания носят главным образом обучающий характер. Это комплексные задания, в которых сочетаются репродуктивные и творческие элементы. Контрольные задания должны быть средней трудности и состоять из типовых ситуаций без особого усложнения содержания.

Отметим далее, что важным условием формирования орфографических навыков является вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил. И, наконец, воспитание учащихся, которое осуществляется в ходе формирования орфографических навыков, также является необходимым условием успешной работы с учащимися по орфографии.

Известно, что орфографический навык является необходимым компонентом письменной речи. Значит, орфографический навык - это речевой навык. Вот почему занятия по орфографии связываются с работой по развитию речи учащихся. Кроме того, очень важно, чтобы учащиеся прошли через этап «совмещения» двух задач: выражать свои мысли в письменной форме, соблюдать при этом орфографические формы [32].

При изучении орфографии систематически проводится работа над значением слов и фразеологизмов, что способствует формированию орфографического навыка и обогащению словаря учащихся, например: тушь - туш, недостает - не достает, не покладая рук.

Работа над словорсочетанием при изучении орфографии имеет свою специфику: учащиеся по зависимому слову устанавливают основное слово, например при изучении правил правописания безударных гласных Е и И в падежных окончаниях существительных и других.

В этом трудность для учащихся, которая преодолевается только тренировочными упражнениями.

Работа над предложениями особенно уместна при изучении правописаний окончаний, а также частиц и союзов. Учащиеся составляют собственные примеры (иногда по образцам), заменяют или вставляют отдельные слова в предложении. [37]

Работа над связной речью ведется исходя из того, какие задачи ставятся по развитию связной речи. Работа по орфографии осуществляется попутно. Готовя учащихся к очередному изложению и сочетанию, учитель, с одной стороны систематически ведёт работу над орфографическими ошибками, допущенными в последней работе, с другой, - систематически ведёт работу по предупреждению орфографических ошибок в очередном изложении или сочетании.

Учитель, формируя орфографический навык, должен всегда стремиться к тому, чтобы учащиеся умели ставить перед собой конкретную учебную задачу, решать эту учебную задачу рациональным способом, контролировать себя. В таком случае учитель будет осуществлять воспитание культуры умственного труда, что является составной частью умственного и трудового воспитания. Учебный труд при умелой его организации способствует не только формированию навыков рационального умственного труда, но и воспитанию трудолюбия, привычки работать добросовестно, в полную силу, доводя начатое дело до конца. А всё это вместе успешно готовит школьников к самостоятельной трудовой деятельности [3].

Выработка орфографических умений и навыков достигается:

· систематическую словарную работу;

· работу над ошибками;

· наглядность;

· занимательность;

· индивидуальную работу;

· использование компьютерных программ: «Уроки русского языка Кирилла и Мефодия», Репетитор 1С «Русский язык»;

· использование тестовых заданий при проверке знаний;

· использование перфокарт;

· различные виды диктантов; [13]

2.3 Методика эффективной деятельности учащихся на уроках русского языка в 5-6 классах

Развитие речи учащихся на уроках русского языка предполагает совершенствование всех видов речевой деятельности (говорения, аудирования, чтения, письма) и осуществляется в трёх направлениях, составляющих единое целое. [17]

Первое направление в развитии речи учащихся - овладение нормами русского литературного произношения, образования форм слов, построения словосочетаний и предложений, употребление слов в соответствии с их лексическим значением и стилевой принадлежностью.

Второе направление - обогащение словарного запаса и грамматического строя речи.

Третье направление - формирование умений и навыков связного изложения мыслей.

Развитие связной речи предполагает работу над содержанием, построением и языковым оформлением высказывания, которая осуществляется при выполнении специальных упражнений и при подготовке к изложению и сочинению. Она включает формирование и совершенствование умений анализировать тему, уточнять её границы, определять основную мысль, составлять план в соответствии с ним систематизировать материал, правильно отбирать языковые средства. Работа по развитию речи включает в себя формирование навыков выразительного чтения. Занятиям по выразительному чтению предшествует и сопутствует работа над развитием речевого слуха учащихся (умение различать звуки в слове, отчетливо произносить слова, различать ударные и безударные слоги, определять границы предложений, повышать и понижать голос, убыстрять темп речи, выделить слово, на которое падает логическое ударение). [19] Очень важно добиваться, чтобы каждый текст не был прочитан монотонно, невыразительно. [5]

Формирование навыков устной и письменной речи ведется на уроке; после уроков (внеклассная работа) и в ходе индивидуальной самостоятельной работы учащихся. В своей работе использую информативные и игровые технологии, личностно- ориентированное и дифференцированное обучение. Главное внимание на своих уроках уделяю тексту, поэтому я стараюсь подбирать задания на основе текста. В свою работу включаю следующие основные виды работ. [46]

· Работа со зрительной опорой. Как правило, в качестве зрительной опоры используются комиксы, какие-то картинки, фотографии.Виды работ со зрительной опорой: а) устный диалог; б) устный рассказ; в) письменный рассказ .

· Творческие работы (сочинения) на основе личных впечатлений: музыкальные; читательские; жизненные; фантазийные.

· Устные дискуссии. Основная цель этой работы - научить слушать и слышать, формулировать свои мысли и аргументировать их.

· Устная или письменная газета.

· Языковые игры: - «Корректор» - «Вставь слово» слайд - Буриме - Продолжи рассказ по его началу… - Собери текст. - Распространи предложение - Найти третье лишнее и др.

· Минутки поэзии слайд .

· Мини-изложения, мини-сочинения.

· Творческие диктанты на основе картин.

· Почему так, а не иначе.

· Пересказ художественного текста от лица героя Составь монолог перегоревшей лампочки (старого водопроводного крана, компьютера и т.д.).

· Сообщения .

· Театрализованные сценки, спектакли. Форма работы - групповая, в парах, индивидуальная Задание: «Вставь слово» (Какой?)… в сентябре лес - в нем рядом весна и осень. (Какой?)…лист и (какая?)… травинка. (Какие?)…травы и (какие?)… цветы. (Какой?) … иней и бабочки. (Какое?) … солнце и (какой?) ветер. Увядание и расцвет. Песни и тишина. Грустно и радостно! Н Сладков. А жаворонок все пел, поднимаясь выше и выше. (Какое?) … солнце осветило его, и теперь он уже казался с земли не (какой?)… птичкой, а (какой?) …звездочкой, вторым (каким?) … солнышком, рожденным самой землей. По Г.Скребицкому. Подобные задания помогают ребятам на примерах художественных текстов подбирать слова, а потом их сравнить с исходным текстом. Такие же задания разработаны по теме «Глагол», «Имя существительное» и др. Ключ. Текст 1. Странный в сентябре лес - в нем рядом весна и осень. Желтый лист и зеленая травинка. Поблекшие травы и зацветающие цветы. Сверкающий иней и бабочки. Теплое солнце и холодный ветер. Увядание и расцвет. Песни и тишина. Грустно и радостно! (Н. Сладков) Ключ. Текст 2. А жаворонок все пел, поднимаясь выше и выше. Яркое солнце осветило его, и теперь он уже казался с земли не серенькойптичкой, а золотой звездочкой, вторым крохотным солнышком, рожденным самой землей. По Г. Скребицкому. Задание «Продолжи» Внимательно прочитай начало текста. Придумайте и запишите продолжение в стиле автора. [42]

...