Большое значение для восприятия устной речи, как говорилось выше, имеет наличие зрительной опоры. Когда слушающий видит говорящего, наблюдает за его артикуляцией, его собственные органы речи как бы сами собой укладываются аналогичным образом, ему легче воспроизвести во внутренней речи и узнать слышимые звуки, слова, выражения. Сидя далеко от говорящего, мы хуже слышим его не только из-за ослабления звука, но и потому, что не можем разглядеть артикуляцию. По телефону или по радио иностранная речь воспринимается с большим трудом. Зрительной опорой мог бы служить и графический образ слышимого слова, прочно усвоенный учащимися, но из-за большого расхождения в написании и произношении эффект от такой зрительной опоры бывает обратным. Под влиянием графического образа, как более четкого, искажается звуковой образ (или просто такая связь не устанавливается) и ученик не узнает на слух знакомое по письменным текстам слово.

При восприятии иностранной речи на слух не безразлично, имеем ли мы дело с диалогической или с монологической речью. Восприятие каждого из этих видов речи связано со своеобразными трудностями. При восприятии монологической речи особую трудность представляет быстрый темп речи, не позволяющий задержаться хотя бы на мгновение и решить более трудную мыслительную задачу: может быть вернуться для этого немного назад. Восприятие монологической речи бывает более или менее длительным и поэтому требует достаточно развитой слуховой памяти.

Трудности, связанные с пониманием диалогической речи, кроются в быстрой смене тем и необходимости раздваивать внимание между восприятием речи собеседника и обдумыванием своего ответа.

Преодоление трудностей, связанных с восприятием речи на иностранном языке, связано с развитием ощущений. Высокая культура наших ощущений не является врожденной, ее следует специально развивать, а при овладении иностранным языком это приходится делать почти заново, так как речь на иностранном языке требует подчас таких умений, которые не играли существенной роли при овладении родным языком.

Приведенные выше данные о характере процесса восприятия речи на слух и сопровождающих его трудностей позволяют сделать выводы относительно тех умений, которые необходимо развить при обучении аудированию. Это, прежде всего, умение узнавать на слух усвоенные образцы речи, членить их на элементы. Очень важным является умение:

Узнавать слова, претерпевшие изменения в потоке речи.

Выделять слова, стоящие под ударением; осмысливать тип интонации, с которой произносится данное предложёние; дифференцировать близкие по звучанию слова; воспринимать речь на слух как при наличии, так и при отсутствии зрительной опоры;

Воспринимать речь определенного темпа; воспринимать речь разных лиц.

4. Понимание речи на иностранном языке сопровождается ''сложной мыслительной деятельностью, включающей узнавание языковых средств и осмысление содержания. В основе понимания смысла высказывания в целом лежит так называемое словесное понимание''. [18; 49]. Осмысление слышимой речи происходит на основе взаимодействия ощущений и мышления. Под воздействием речи на наши органы чувств в нашем сознании возникают определенные речевые o6paзцы, которые нужно узнать и осмыслить, в результате чего наступает понимание речи.

Быстрота и точность такого понимания зависят от того, насколько прочной и четкой является связь между звуковым образом речевых образцов и слов в речевом потоке с их содержанием, лучше, когда в речи фигурирует материал, специально усвоенный учащимися с установкой на узнавание.

Узнавание отдельных слов и целых речевых образцов происходит на базе прежнего речевого опыта учащихся. Иначе говоря, узнаванию доступно то, что уже прежде воспринималось в той же самой форме и с тем же значением. Малейшие изменения, внесенные в данный материал, требуют осмысления (включающего в себя объяснение), а затем понимания. Но понимание речи на иностранном языке не исключается при наличии некоторого количества незнакомых слов, уяснение значения которых возможно по смыслу или благодаря присутствию в форме этих слов таких элементов, которые облегчают понимание - сходство с формой слова в родном языке у интернациональных слов, наличие известных аффиксов у производных и др.

В области грамматики наибольшее затруднение вызывает расхождение в синтаксическом рисунке фразы - непривычный порядок слов, удаленность друг от друга связанных по смыслу элементов, например отнесение предлога в английском предложении на конец предложения. В составные глаголы типа надеть, убрать, поставить, положить вниз входят послелоги, совпадающие по форме с предлогом. Эти послелоги могут отделяться от основного глагола одним или несколькими словами, например, чтобы положить что-л. неприятный прочь, и тогда особенно трудно уловить связь между частями составного глагола. Слушающий часто воспринимает его первую часть как самостоятельный глагол, что искажает смысл предложения, так как, выступая как часть составного глагола, слово приобретает новое значение. Понимание устной речи очень осложняется наличием морфологически омонимичных форм. Так, например, в английском языке различные части речи очень часто совпадают по форме: на работу - работу, ответить - ответ [18; 40].

Затруднение узнавания вызывают и омонимичные (и многозначные) формообразующие суффиксы и флексии.

Суф. 3-го лица ед. числа глаголов, суф. мн. числа существительных

Суф. прошедшего времени глаголов, суф. причастия прошедшего времени в английском языке.

Существенную трудность представляют и служебные слова, столь многочисленные в аналитических языках, так как они, как правило, безударны, мало заметны, лишены лексического значения, многозначны.

Словесным пониманием нельзя ограничиться во всех тех случаях, когда на слух воспринимается связная речь, рассказ (оно достаточно лишь для понимания отдельных предложений и словосочетаний). Обычно бывает необходим более высокий уровень понимания - понимание предметное. Предметное понимание возникает на базе словесного. Если словесное понимание, как говорилось выше, опирается на речевой опыт учащихся, то предметное понимание возможно только на базе определенного жизненного опыта, знания отдельных фактов, знакомства со сходными ситуациями и др.

Предметное понимание, как и словесное, опирается на узнавание знакомого и на осмысление нового, включение его в сферу известного. И в этом случае наличие знакомого материала облегчает понимание речи. Но тут вступает в силу новый очень мощный фактор - интерес к содержанию воспринимаемой речи, управляющий вниманием слушающего, стимулирующий волевое усилие, без которого невозможно успешное протекание такой трудоемкой и напряженной деятельности, как восприятие иностранной речи на слух.

При наличии абсолютно знакомого содержания очень трудно длительное время поддерживать интерес к воспринимаемой речи. Если же все является новым, незнакомым, слушать бывает трудно. Поэтому правильное сочетание нового с известным является залогом создания наилучших условий для восприятия речи на слух. Предметное понимание играет решающую роль при восприятии речи описательного характера. Оно тесно связано с возникновением представлений о тех предметах и ??явлениях, о которых идет речь и поэтому зависит от степени развития образного мышления у слушающих. Умение представить себе то, о чем идет речь, переносит слушающего к месту действия рассказа, позволяет увидеть действующих лиц; оно создает тот фон, на котором становится ясным то, что прежде не было известно.

Высшей фазой понимания является понимание общей идеи высказывания и собственная оценка услышанного, что понравилось, и что не понравилось с чем согласен и против чего возражаешь.

Сложность и быстрота мыслительных процессов, совершаемых при восприятии устной речи, требуют максимальной внимательности со стороны слушающего, мобилизации как произвольного, так и после произвольного внимания. Произвольное внимание предполагает волевое усилие, которое можно стимулировать постановкой цели. У учащихся оно может возникнуть благодаря наличию интереса к слышимому.

Понимание каждой новой фразы неразрывно связано с пониманием всего предыдущего, новое как бы пропускается через призму уже известного, поэтому на протяжении прослушивания текста нужно хранить в памяти все его содержание целиком. При непосредственном характере понимания это происходит на базе иностранного языка и требует специально развитой слуховой и логической памяти. Отсутствие этих качеств у слушающего нередко бывает причиной, тормозящей понимание связного текста, даже самого несложного по содержанию и языку.

Говорение представляет собой вид речевой деятельности, посредством которого (совместно со слушанием) осуществляется устное вербальное общение [12; 98]. Говорение может обладать различной сложностью, начиная от выражения эффективного состояния, называния предмета, ответа на вопрос и кончая самостоятельным развернутым высказыванием. Переход от слова и фразы к целому высказыванию связан с разной степенью участия мышления и памяти.

Сравнительная характеристика говорения и аудирования дает возможность выделить общие психологические параметры. Оба вида речи характеризуются наличием сложной мыслительной деятельности с опорой на внутреннюю речь и механизм прогнозирования. Основным различием этих двух процессов являются их конечные звенья - порождение высказывания для говорения и восприятие речи для аудирования.

В методическом отношении существенным является то, что аудирование и говорение, находясь в тесной взаимосвязи, способствуют развитию друг друга в процессе обучения. "Для того чтобы научиться понимать речь, необходимо говорить, и по тому, как будет принята ваша речь, судить о своем понимании. Понимание формируется в процессе говорения, а говорение в процессе понимания" [31; 45]. По данным А.А. Леонтьева [31; 44], внутренняя речь и связанная с ней артикуляция являются основным механизмом речевого мышления и имеет место как при аудировании иноязычной речи, так и при говорении. В процессе говорения имеет место предварительная фиксация мыслей при помощи внутренней речи, т.е. составление мысленного плана или конспекта будущего высказывания. "Даже при непосредственном сообщении своих мыслей в момент их возникновения все же их выражению во внешней речи предшествует появление речедвигательных импульсов, которые во всех случаях, хотя бы на доли секунды, упреждают произнесение слов" [33; 45].

Оба процесса сопровождаются активной мыслительной деятельностью.

Устная речь может быть представлена в диалогической и монологической формах. Диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц [12; 98].

Монологическая речь - это речь одного лица, выражающего в более или менее развернутой форме свои мысли, намерения, оценку событий.

Монологическая речь характеризуется большей произвольностью (планируемостью), последовательностью, стройностью, чем диалогическая [28; 33].

Нам представляется, что основная трудность понимания диалогической речи школьниками состоит в том, что в ходе диалогической речи есть необходимость следовать за ходом мысли собеседника. В этом случае диалогическая речь тесно связана с развитием навыков аудирования (о чем было сказано выше). Очень часто случается, что учащиеся при разговоре с носителем языка ''схватывают'' только начало реплики, а середина и конец пропускаются (прослушиваются), т.к. мозг ребенка обдумывает в это время ответ на реплику.

Еще одна трудность состоит в боязни ребенка общаться с иностранцами вообще. Он боится, что не поймет их, а если и поймет, то не сможет ответить или ответит неправильно.

Основная же трудность монологической речи состоит в поддержании логичности, связности, непрерывности, смысловой законченности высказывания в процессе говорения. Ребенку младшего школьного возраста очень трудно придерживаться этих критериев, и он воспроизводит то, что в этот момент приходит в голову, совсем не задумываясь о форме, в которой он преподносит свой рассказ.

Краткий сопоставительный анализ аудирования и говорения свидетельствует не только о тесном взаимодействии аудирования и говорения, но и об их органической связи с чтением и письмом.

Письмо возникло на базе звучащей речи как способ фиксации звуков языка для сохранения и последующего воспроизведения информации. Чтение является как бы переходной формой от устной речи к письму, сочетая все признаки того и другого. Обучение, как чтению, так и письму связано с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией.

Трудности обучения письменной речи обусловлено, в первую очередь, ее психологической сложностью. Включая в себя все те нервно-мозговые связи, которые необходимы для владения устной речью, письменная речь требует образования целого ряда дополнительных ассоциаций [9; 26]. Так, к слухо-речедвигательным связям, с помощью которых осуществляется устная речь, при письме добавляются еще, как известно, зрительно-слуховые и речедвигательно-моторно-графические связи [17; 86].

В самом деле, в живой устной речи любой нормальный ребенок этого возраста выпаливает слова и фразы, едва приходящие ему в голову, нимало не заботясь о необходимости какого бы то ни было редактирования извергающегося из него потока слов. Собеседник, в свою очередь, достаточно снисходителен по отношению к неизбежному в этих случаях словесному мусору, сквозь который пробивается суть высказывания. В письме, напротив, все мы, а ребенок в особенности, вынуждены становиться крайне экономными в употреблении слов. Рука не поспевает за мыслью, пальцы не выдерживают огромной физической нагрузки, и оттого возникает острая необходимость в тщательном мысленном редактировании записываемого текста. Кроме того, в процессе письма он должен заниматься совершенно особой работой по удержанию придуманного порядка слов в записываемой фразе. А это крайне трудно, поскольку при устном речеизъявлении (если это только не выученный наизусть текст) ему не приходится совершать деятельность аналогичного вида устной речи. Ребенок не сочиняет фразу как некий сознательно выстроенный порядок или последовательность слов. Напротив, в письменной речи он вначале сочиняет некую формальную словесную последовательность, а затем эту сформированную последовательность пытается незыблемо удержать в сознании на протяжении всего - растянутого во времени - акта записи.

Л.С. Выготский высказывал предположение, что ключом к искусству свободной письменной речи является овладение "абстракцией, произвольностью внутренней речи" или, иначе говоря, искусство грамматического построения [14; 64]. И с этим нельзя не согласиться: письменная речь тем и отличается от устной, что она является принципиально построенной речью. Но сложность письменной речи сопряжена не только с необходимостью включения большего числа анализаторов. Ее намного усложняют также условия, в которых она обычно протекает.

Вообще проблема овладения письменной речью - это проблема формирования потребности в письменной речи. Факт, однако, заключается в том, что в существующих технологиях обучению письму как раз проблема потребности в письменной речи никак не представлена.

Письменная речь - это уникальная возможность фиксации и архивирования своих собственных душевных состояний и переживаний с помощью определенным образом построенных фраз.

По Л.С. Выготскому: '' Письменная речь не есть также простой перевод устной речи в письменные знаки, и овладение письменной речью не есть просто усвоение техники письма. В этом случае мы должны были бы ожидать, что вместе с усвоением механизма письма письменная речь будет так же богата и развита, как устная речь, и будет походить на нее, как перевод - на оригинал. Но и это не имеет места в развитии письменной речи '' [14; 38].

Как свидетельствуют многочисленные исследования, одним из обстоятельств, усложняющих акт письменной речи, является отсутствие ситуации, общей для пишущего и того, кому адресована речь. Поэтому то, что при устном общении может быть недосказано или вовсе опущено, при письменном общении должно найти свое полное выражение. Таким образом, письменная речь должна быть максимально ясной и развернутой, чтобы хорошо выполнить свою коммуникативную функцию.

Далее, если при устном общении говорящий может воспользоваться рядом вспомогательных средств, таких, как жест, мимика, интонация, то при пользовании письменной речью таких возможностей не существует.

И, наконец, если устная речь предусматривает постоянную стимуляцию и контроль со стороны слушателя, то оба эти момента при письменной речи обычно отсутствуют. Все это, наряду с трудностями, связанными с овладением графическим кодом, является значительным усложнением самого акта речи.

Механизм письменного составления текста также не является простым. В работах психологов Артемова А.В. [3; 73], Выгодского Л.С. [14; 52], Эльконина Д.Б. [45; 63] показано, что процесс составления письменного текста включает в себя следующие основные элементы:

1) отбор слов, требуемых для данного конкретного текста;

2) распределение предметных признаков в группе предложений;

3) выделение предиката как стержневой части в смысловой организации предложения;

4) организацию связи между предложениями. При этом основной действующей силой при составлении письменного текста считается его '' упреждение, т.е. представление о том, что будет написано, еще до момента написания '' [17; 58].

Если при устном общении внутренняя и внешняя речь протекают в сознания говорящего почти одновременно, то при письме внутренняя речь значительно опережает внешнюю и служит целям ее подготовки. Устная речь передает как бы самый процесс мышления - говорящий мыслит вместе со своим собеседником, вместе с ним приходит к определенным выводам, в то время как письменная речь обычно излагает уже готовые результаты процесса мышления. Все изложенное выше относится к процессу составления текста, как на родном, так и на иностранном языке, ибо речевая деятельность человека никак не изменяется по своей основной психологической структуре тогда, когда он начинает пользоваться иностранным языком.

Чтение рассматривается как рецептивная речевая деятельность, которая складывается из восприятия и осмысления письменной речи [28; 86]. В отличие от восприятия устной речи при чтении информация поступает не через слуховой, а через зрительный канал. Соответственно изменяется и роль различных ощущений. Решающую роль при чтении играют зрительные ощущения. Как слушание речи, так и чтение сопровождается проговариванием воспринимаемого материала в форме внутренней речи, которая становится полной развернутой речью при чтении вслух. Поэтому и при чтении большую роль играют моторные ощущения. Читающий слышит себя, поэтому и слуховые ощущения являются обязательным элементом чтения. Они дают возможность проконтролировать правильность собственного чтения. Однако при чтении они играют подчиненную роль в отличие от слушания речи, где они доминируют [22; 34].

Одновременно с восприятием читаемого происходит и его осмысление. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой. От качества восприятия текста зависит наличие условий для его понимания. Ошибки в восприятии, такие, как уподобление похожих по форме слов, неправильное чтение слов, приводят к искажению смысла. В то же время неправильное понимание смысла наталкивает на ложное угадывание формы слова и т.д. [19; 22].

К классификации ошибок чтения можно подойти с нескольких сторон: аспектно-языковой, формально-информационной и психологической. Каждая из этих классификаций. Отражает одну из сторон нарушения речевого общения с помощью письменной речи. Последняя классификация, кроме того, вскрывает природу ошибок. С точки зрения аспектно-языковой стороны ошибки чтения могут быть подразделены на фонетические, лексические и грамматические [36; 67].

2.3.1 Трудности, связанные с лексикой и фразеологией изучаемого языка

Другой трудностью при изучении иностранного языка является лексика и фразеология, т.к. главным препятствием в межнациональном общении является различие фоновых знаний, составляющих специфику национальных культур коммуникантов. "Фоновые знания основаны на кумулятивной функции языка, на способности языка выступать в качестве хранилища коллективного опыта, на его способности фиксировать накопленный опыт непосредственно в формах языка, в строевых единицах речи - словах, фразеологизмах, афоризмах [10; 175].

В преподавании иностранных языков еще не ставился вопрос об изучении словосочетания и теснейшим образом с ним связанным вопрос о лексико-фразеологических и лексико-синтаксических варианта слова. По мнению О.А. Ахмановой, "глубочайшим пороком до сих пор практикуемой системы в этой области является весьма распространенное представление о текстах, как о состоящих сплошь и исключительно из "свободных" словосочетаний, мыслимых в виде простых "арифметических сумм", получаемых из сложения "простейших элементов" - "слов"" [4; 82].

Поэтому, когда учащийся оказывается вынужденным обратиться к естественному речевому произведению на изучаемом языке, он практически ничего не понимает, он только с грустью констатирует, что хотя "все слова он в словаре нашел и выписал с "переводами", связать их и проникнуть в смысл целого он не может". Например, при переводе предложения " Every morning my Grandpa looks through fresh newspapers.", ученик допускает ошибку. Устойчивое словосочетание "to look through" он переводит буквально "смотреть сквозь" и поэтому, предложение теряет смысл. Вместо того, чтобы перевести "Каждое утро мой дедушка просматривает свежие газеты.", он перечисляет ряд бессмысленных слов: "Каждое утро мой дедушка смотрит сквозь газеты".

Фонетические ошибки отражают нарушения в произношении отдельных звуков, слов, словосочетаний, предложений. Они особенно заметны при чтении вслух. Но и при чтении про себя эти ошибки тоже могут иметь место. Причем, иногда они связываются со смысловыми нарушениями. Однако большей частью зрительный образ является более сильным, чем произносительный и нарушений смыслового содержания не наблюдается. Так, учащийся читает фразу "The pen is on the table". Неправильная артикуляция звука [р] в слове pen не вызывает неправильного понимания конкретного содержания этой фразы, так как зрительный образ слова pen у учащегося прочно связан со значением. Даже при чтении вслух это играет роль только для воспринимающего данную фразу на слух, а не для чтеца. Точно так же неправильное интонирование фраз "Is this a big dog?" При чтении вслух или про себя не вызывает непонимания значения вопросительности, поскольку графически она обозначена знаком вопроса, воспринимаемым учащимися зрительно.

Словесное понимание на иностранном языке сопряжено с целым рядом трудностей как лексического, так и грамматического порядка.

К числу лексических трудностей нужно, прежде всего, отнести наличие омофонов (dear - deer; knew - new). Большое затруднение вызывают также слова, близкие по звучанию (особенно паронимы, например, экономический - экономичный; live - leave); слова, выражающие парные понятия: отвечать - спрашивать; брать - класть; запад - восток; слова, имеющие одинаковую сочетаемость, и даже слова, ранее встретившиеся рядом [28; 34].

Среди фонетических ошибок довольно часты ошибки неправильного озвучивания соответствующей буквы. Так, при изучении английского языка учащиеся длительное время путают слова "do" и "go", предлог "with" читают как [wid], окончание прошедшего времени глагола - ed после глухой согласной читают как [id] вместо [t], например [laikid] вместо [laikt], и делают другие фонетические ошибки. На начальном этапе обучения учащиеся довольно часто переставляют в слове звуки. Так, английское слово "big" читается как "gib", слово "dog" читается как "god". Причины этих ошибок различны, о чем будет сказано ниже.

К лексическим ошибкам чтения относятся ошибки замещения одного слова другим. Так, нам пришлось наблюдать чтение одного учащегося, который вместо слова "winter" читал "river", вместо "birthday - bathroom", вместо "own - one" и т.д. Эти ошибки искажали смысловое содержание текста и вели к непониманию данным учащимся всего сообщения.

Для этого нужно построить работу с самого начала так, чтобы учащимся было ясно, что, сочетаясь по правилам грамматики, слова непременно вступают в сложные лексико-фразеологические взаимоотношения, пренебрежение которыми приводит к искаженному представлению о природе словосочетания вообще и особенно нетерпимо при изучении иностранного языка, т.к. именно "в правилах сочетания слов, в закономерностях образования разных видов и типов словосочетаний ярко проявляется национальная специфика языка" [5; 67].

Поэтому с самого начала как принципиально единственно возможный вид работы - отбор и систематическое изучение словосочетаний по таким группам, как например, соединение глаголов определенных семантических групп и производных от них существительных с дополнением (типа "look", "stare", "gaze"; "at", "looking at", "a look at"; "interested in" плюс - ing, interest in и т.д.)

Особое внимание в своей работе надо уделить фразеологическим словосочетаниям. Впервые на специфику единиц подобного рода указал Ш. Балли в своей книге "Французская стилистика". В нашей стране одним из первых на свойства таких единиц обратил внимание В.В. Виноградов, причислив их в своей классификации фразеологизмов к фразеологическим сочетаниям, основным признаком которых является наличие двух и более компонентов, один из них сохраняет свое значение (ключевой или свободный компонент), а другой или другие (несвободный) его меняют. Причина трудностей в их употреблении заключается в различии семантических составляющих их компонентов. Для англичан, например, недостаточно знать слова дождь и идет, чтобы сказать по-русски идет дождь. Слова идет и дождь они должны получить как готовое словосочетание идет дождь, иначе они будут пытаться составить аналогичное сочетание их родного языка: It rains (дословно: это дождит).

Еще одна причина, затрудняющая усвоение данного типа единиц, заключается в их двойственной природе. Поэтому при изучении устойчивых словосочетаний имеет смысл обратиться к таким языковым моделям, которые позволяют отражать их двойственную природу и дают возможность объяснить элементы системности в их семантике. Говорящий при выборе средств для выражения своего замысла взвешивает, какой из возможных вариантов будет лучше всего (легче, полнее, безошибочнее) понят слушающим в данной речевой ситуации, и выбирает именно его. Ученые пришли к выводу, что способность несвободного компонента устойчивых словосочетаний сочетаться с близкими по значению словами увеличивает вероятность предсказания несвободного компонента при образовании данного типа единиц. Поэтому в первую очередь надо предпринять попытки установить общность существительных, употребляющихся с одним и тем же глаголом.

Так, с английским глаголом to give именные компоненты устойчивых словосочетаний образуют следующие группы слов:

слова, которые в составе устойчивых словосочетаний указывают на взаимоотношения людей, выражающиеся в определенных актах устной и письменной речи: a command, an order, an instruction, an answer, a response, a reply, a permission, an oath, an advice, the reasons, an interview, a consent, a punishment, a lesson a lecture;

слова, которые в составе устойчивых словосочетаний обозначают торжественные и развлекательные мероприятия: a breakfast, a dinner, a supper, a concert, a performance, a reception;

слова, характеризующие в составе устойчивых словосочетаний поведение человека и его взаимоотношения с другими людьми: a present, an attention, the regards, an example, an offence, a help, a life, a lie, a due;

слова, обозначающие в составе устойчивых словосочетаний физические однократные действия человека (иногда они направлены на другого человека): a cry, a blow, a push, a jump, a look, a glance, a slap, a kiss, a nod, a shrug of shoulders, an injection, a signal, a voice;

слова, обозначающие виды денежных средств: the alms, a credit;

слова, обозначающие знаки поощрения: a medal, a title, a reward.

Рассмотренные единицы представляют собой переходное явление в языке, так как они совмещают в себе признаки как устойчивых, так и свободных словосочетаний. Их правильное употребление является необходимым условием грамотного владения иностранным языком, поэтому при изучении иностранных языков следует уделять особое внимание устойчивым словосочетаниям, учитывая все их специфические свойства.

2.3.2 Трудности, связанные с грамматикой изучаемого языка

Грамматические ошибки являются наиболее частыми ошибками чтения. К ним относятся, во-первых, ошибки согласования подлежащего со сказуемым, в частности опущения у английского сказуемого в 3-м лице единственного числа окончания - s, например: "She play with her little brother" или "She go to school". Во-вторых, довольно частая грамматическая ошибка при чтении английского текста - пропуск окончания множественного числа у существительных, например: "There are roses and forget-me-not there", "There will be many pupil in the park". Учащиеся обычно не замечают этих ошибок, однако при повторном чтении они исправляют их самостоятельно, без указания со стороны учителя. В-третьих, учащиеся довольно часто ошибаются в чтении английского артикля. Они не прочитывают его, заменяют определенный артикль на неопределенный, добавляют артикль там, где его нет. Так, типичным примером этих ошибок может служить прочтение фраз "I am in the seventh form", "Lucy writes that she is having a good time in the sanatorium" без артикля.

Четвертый тип грамматической ошибки - неправильное чтение времен глагола. Среди них мы можем встретить ошибки согласования времен, неправильного употребления вида. Так, вместо того чтобы прочесть английский глагол в прошедшем времени, учащиеся читают его в настоящем: "The storm has already been raging for three hours but we did not lose hope", "I heard my master say he has sold my child", вместо прошедшего времени употребляют будущее: "Не said that he will help me", не читают окончания прошедшего времени: "When we were in the 7th form our teacher explain to us many new words".

Анализируя эти ошибки, было замечено, что они по своему характеру подразделяются на шесть групп:

1) ошибки замены наличного речевого сигнала,

2) ошибки перестановки речевого сигнала,

3) ошибки добавления речевого сигнала,

4) ошибки опущения речевого сигнала,

5) ошибки искажения речевого сигнала,

6) ошибки повторения речевого сигнала.

Было отмечено, что перестановка букв, слогов, их про пуски, добавления, искажения - очень частые ошибки при чтении на родном языке. При чтении на иностранном языке они также встречаются довольно часто. Причем все эти ошибки допускаются как при громком чтении (вслух), так и при тихом (про себя).

Глава 3. Пути преодоления неуспеваемости в процессе обучения иностранному языку

3.1 Рекомендации по преодолению трудностей понимания речи на слух