Формування сенсорної культури особистості у педагогічній спадщині М. Монтессорі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Міністерство освіти і науки, молоді та спорту України

Кременецький обласний гуманітарно-педагогічний інститут

ім. Тараса Шевченка

Кафедра дошкільної педагогіки

Курсова робота

з історії педагогіки

на тему

Формування сенсорної культури особистості у педагогічній спадщині М. Монтессорі

Підготувала

студентка 32-ДПК групи

Градова Марія

Кременець 2013

ЗМІСТ

ВСТУП

РОЗДІЛ 1. Теоретико-методологічний аналіз педагогічної спадщини М. Монтессорі

1.1 Соціально-історичні умови становлення педагогіки М. Монтессорі

Життєвий і творчий шлях М. Монтессорі

1.2 Загальна характеристика педагогіки М. Монтессорі

РОЗДІЛ 2. Сенсорне виховання дітей дошкільного віку у педагогіці М. Монтессорі

2.1 Педагоги минулого про сенсорне виховання дитини

2.2 Сенсорне виховання за М. Монтессорі

2.3 Актуальність застосування сенсорного виховання у сучасному ДНЗ

ВИСНОВКИ

СПИСОК ВИКОРИСТАНИХ ДЖЕРЕЛ

ДОДАТКИ

монтессорі виховання сенсорний

ВСТУП

Сенсорний розвиток дитини - це розвиток її відчуттів і сприймань, формування уявлень про зовнішні властивості предметів: їх форму, колір, розмір, положення у просторі тощо. Він становить фундамент її розумового розвитку. Чуттєве пізнання має дуже важливе значення у дошкільному дитинстві, яке є найбільш сприятливим періодом формування та вдосконалення діяльності органів чуттів, нагромадження уявлень про оточуючий світ.

Зі сприймання предметів і явищ оточуючого світу починається пізнання. Всі інші форми пізнання - запам'ятовування, мислення, уява - будуються на основі образів сприймання, є результатом їх переробки. Тому нормальний розумовий розвиток неможливий без опору на повноцінне сприймання.

В дитячому садку дитина навчається малюванню, ліпленню, конструюванню, знайомиться з явищами природи, починає засвоювати основи математики і грамоти. Оволодіння знаннями і вміннями з усіх областей вимагає постійної уваги до зовнішніх якостей предметів, їх обліку та використання. Так, для того щоб отримати схожість в малюнку з зображеним предметом, дитина повинна досить точно вловити особливості його форми, кольору. Конструювання вимагає дослідження форми предмета (зразка), його будови. Дитина виясняє взаємовідношення частин у просторі і співвідносить якості зразка з якостями наявного матеріалу. Без постійної орієнтації у зовнішніх якостях предметів неможливо отримати чітке уявлення про явища живої та неживої природи, а саме про їх сезонні зміни. Формування елементарних математичних уявлень включає знайомство з геометричними формами та їх різновидами, порівняння об'єктів за величиною. При засвоєнні грамоти дуже велику роль відіграє фонематичний слух - точне диференціювання мовних звуків - і зорове сприймання окреслення букв. Таких прикладів є дуже багато.

Готовність дитини до шкільного навчання в значній мірі залежить від її сенсорного розвитку. Дослідження показали, що значна частина труднощів, що виникають перед дітьми у ході навчального процесу (особливо в першому класі), зв'язана з недостатньою точністю та гнучкістю сприймання. В результаті виникають спотворення у написанні букв, у побудові малюнка, неточності у виготовленні поробок на уроках ручної праці. Бувають випадки, що дитина не може відтворювати зразки рухів на заняттях фізичної культури.

Значення сенсорного розвитку дитини для її майбутнього життя ставить перед теорією та практикою дошкільного виховання завдання розробки та використання найбільш ефективних засобів та методів сенсорного виховання в дошкільному навчальному закладі. Головний напрямок сенсорного виховання повинен полягати в озброєнні дитини сенсорною культурою за словами М. Монтессорі.

Дитина в житті стикається з різноманітністю форм, кольорів та інших якостей предметів, а саме іграшок і предметів домашнього вжитку. Знайомиться вона і з витворами мистецтва - музикою, живописом, скульптурою. І звісно, кожна дитина, навіть без цілеспрямованого виховання, так чи інакше сприймає все це. Але якщо засвоєння проходить стихійно, без розумного педагогічного керування дорослих, воно нерідко виявляється поверховим, неповноцінним. Ось тут на допомогу і приходить сенсорне виховання - послідовне планомірне ознайомлення дитини з сенсорною культурою людства.

Велике значення у сенсорному вихованні має формування у дітей уявлень про сесорні еталони - загальноприйняті зразки зовнішніх якостей предметів.

Головний напрямок сенсорного виховання повинен полягати в озброєнні дитини сенсорною культурою за словами М. Монтессорі. Значення сенсорного розвитку дитини для її майбутнього життя ставить перед теорією та практикою дошкільного виховання завдання розробки та використання найбільш ефективних засобів та методів сенсорного виховання в дошкільному навчальному закладі. Все це обумовило актуальність теми нашого дослідження.

Об'єктом дослідження є педагогічна діяльність М. Монтессорі.

Предмет дослідження - особливості формування сенсорної культури особистості у педагогічній спадщині М. Монтессорі.

Мета дослідження - вивчити та проаналізувати педагогічну спадщину М. Монтессорі й зокрема щодо сенсорного розвитку дошкільників.

Завданнями дослідження є:

- вивчити умови становлення педагогіки М. Монтессорі;

- проаналізувати педагогічну спадщину М. Монтессорі;

- вивчити особливості сенсорного розвитку дітей дошкільного віку;

- висвітлити теоретичні аспекти сенсорного розвитку дітей дошкільного віку згідно педагогічних поглядів М. Монтессорі;

- оцінити та зазначити актуальність сенсорного виховання у сучасному ДНЗ.

Курсова робота має таку структуру: вступ, 2 розділи, висновки, список використаної літератури та додатки.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ ПЕДАГОГІЧНОЇ СПАДЩИНИ М. МОНТЕССОРІ

1. Соціально-історичні умови становлення педагогіки М. Монтессорі

Кінець XIX - початок XX століття відзначаються кризою в педагогіці, неспроможністю систем освіти більшості розвинених країн світу розв'язувати ті завдання щодо виховання молоді, які ставить суспільство до людини. Це стосувалось всіх ланок освіти. Існуюча народна школа як і середня гуманітарно-класична школа носили архаїчний характер, були відірвані від життя, не могли задовольнити потреби у підготовці освічених працівників, здатних управляти складними машинами, технікою.

У цей період сформувався виховний ідеал людини активної, підприємливої, самодостатньої, ініціативної творчої. Це було зумовлене передусім такими чинниками: науково-технічною революцією, яка посилила вимогливість до природничо-матеметичної освіти робітників, перетворивши знання у продуктивну силу; демократизацією суспільного життя, яка одним із життєвих прав людини визнавала її право на освіту і повноцінний розвиток потенційних сил і можливостей; розвитком наук про людину, її можливості, що призвело до суттєвого перегляду мети, завдань, змісту, форм і методів навчання, розробки інноваційних підходів до практичного реформування систем освіти. Теоретичним підґрунтям педагогіки стають досягнення вчених в галузі анатомії, фізіології, психології, соціології.

У пошуках шляхів виходу із педагогічної кризи сформувались різні педагогічні течії і теорії: експериментальна педагогіка, прагматична педагогіка, педагогіка дії, педагогіка особистості, педагогіка трудової школи, вільне виховання, соціальна педагогіка, вальдорфська педагогіка, політична педагогіка, теорія розумової обдарованості, педологія та ін..

Незважаючи на деякі відмінності у теоретичних підходах до розв'язання педагогічних завдань, всі ці течії і теорії були спрямовані на формування творчої особистості [10, ст. 424 - 425].

Становлення і розвиток спеціальної освіти має свою давню історію. Навчання, виховання і розвиток дітей з особливостями психофізичного розвитку в спеціальній педагогічній науці розглядається як історико-педагогічний феномен, що увібрав усе найліпше, наявне в загальнолюдських стосунках. На становлення дошкільної педагогіки середини XIX століття значно впливали погляди Ж.-Ж. Руссо, І. Песталоцці, Ф. Фребеля, М. Монтессорі, П. Спенсера, О. Декролі та інших філософів, педагогів, що ґрунтувалися на ідеалістичних, біологізаторських, прагматичних теоріях. Згідно з цими теоріями, генезис дитини повторює етапи розвитку людського роду, проте в досить прискореному темпі, протягом різних періодів її розвитку.

Перші педагогічні системи виховання дітей із порушеннями психофізичного розвитку будувалися на оптимістичних поглядах щодо розвитку моторики, органів чуття, інтелекту та волі. Відомі педагоги Е. Сеген, Б. Гуггенбюль, М. Монтессорі довели, що за умови комплексного використання педагогічних і медичних засобів впливу можливе покращання розвитку дітей із обмеженими психофізичними можливостями.

Історія розвитку гуманістичних педагогічних теорій сягає часів античності. Особливого розквіту гуманістична педагогічна традиція зазнала в епоху Відродження, коли був відновлений античний ідеал різнобічного гармонійного розвитку особистості. Своєрідною різновидністю ідей гуманістичного, вільного виховання стала і концепція італійського педагога Марії Монтессорі. Першопочатково ця концепція була розроблена з метою розвитку органів чуттів у розумово відсталих дітей. Поступово М. Монтессорі прийшла до висновку, що створена нею методика стане у нагоді і в роботі з нормальними дітьми. Як всі представники реформаторської педагогіки, вона піддала різкій критиці недоліки традиційної школи: відсутність дитячої рухливості на уроках, муштру, ігнорування природних запитів дитини. Вона закликала до надання дітям свободи для «самовиховання і самонавчання», стверджуючи, що «ми так само мало здатні створювати внутрішні якості людини, як і зовнішні форми тіла» [13, ст. 86 - 87].

Історія педагогіки зберегла сотні імен, але на пальцях однієї руки можна перерахувати реальні школи, що збереглися після смерті авторів. Марія Монтессорі стоїть у цьому почесному ряду. Сталося це не тільки тому, що багато її прозріння знайшли наукове підтвердження, а й тому, що вона знайшла ключ до втілення своїх ідей у ??повсякденній педагогічній практиці. Її система будувалася не один день. М. Монтессорі опиралася на дослідження свої попередників-однодумців, проте в той же час будувала свою методику, формувала власну думку, підтверджувала дослідження. Це згодом і дало відповідні результати.

1.2 Життєвий і творчий шлях М. Монтессорі

Народилася М. Монтессорі у 1870 році в сім'ї Александро Монтессорі і Ренільди Стоппарі в провінції Анкона (Італія). Батьки її були глибоко релігійними людьми, приділяли багато уваги вихованню та навчанню доньки. Змалку М. Монтессорі відрізнялася від своїх однолітків нестандартним мисленням. Мати підтримувала в Марії прагнення до відкриття нового й невідомого, до свободи, прищеплювала якості лідера. Коли дівчинці виповнилося дванадцять років, сім'я Монтессорі переїхала до Риму з тим, щоб донька могла здобути освіту. Батькам дуже хотілося, щоб Марія стала вчителькою, так як для жінки тих часів це було доступно й досить престижно. Проте донька не сприйняла ідеї батьків про такий шлях професійного становлення.

У 16 років М. Монтессорі стає єдиною дівчиною, зарахованою до Політехнічного інституту Мікеланджело Буанарроті, щоб здобути професію інженера. Проте з часом інтереси дівчини змінюються. Після закінчення інституту М. Монтессорі починає займатися медициною. У ті часи, згідно із законами Італії, жінкам не дозволялося отримувати професію лікаря, і, щоб дістати дозвіл на вступ до університету в Римі, їй довелося докласти чимало зусиль. Марія Монтессорі звернулася за допомогою до Папи Льва XIII, втручання якого й дозволило їй стати першою жінкою-студенткою Римського університету.

У 1896 році М. Монтессорі закінчила Римський університет, отримавши диплом доктора терапії та хірургії, і стала першою жінкою-лікарем в Італії. Працювати сімейним лікарем М. Монтессорі не довелося, так як до лікаря жінки не було довіри пацієнтів. Тому з 1898 року вона почала працювати як асистентка в психіатричній клініці при Римському університеті.

Відвідуючи притулки для розумово відсталих дітей, М. Монтессорі проводила обстеження хворих, відбираючи пацієнтів для клінік. Так вона зацікавилася розумово відсталими дітьми, яких на той час утримували в загальних притулках для слабоумних. Одночасно з вивченням дитячих хвороб, М. Монтессорі ознайомлювалася із спеціальними методами виховання „ненормальних” дітей, що наштовхнуло її на думку про ефективність „педагогічного лікування" таких форм хвороб як глухота, параліч, ідіотизм, рахіт та інших.

Уявлення про те, що педагогіка повинна поєднуватися з медициною в лікуванні хвороб є практичним наслідком наукового мислення тієї епохи. Марія Монтессорі дотримувалася думки, що розумова недорозвиненість є передусім педагогічна, а не медична проблема. Так, в 1898 році, на Туринському педагогічному конгресі педагог особливу увагу надала моральному вихованню слабоумних, яке повинно мати місце при медико-педагогічному методі їх лікування і виховання. Вона була впевнена, що розумово відсталі діти можуть успішно навчатися, якщо з ними працювати за спеціальною методикою.

Спираючись на ідеї різних педагогів, які пропагували вільне виховання, М. Монтессорі продовжувала розвивати їх далі. Вони значною мірою вплинули на розвиток її власної педагогічної теорії і практики, сприяли боротьбі проти муштри та догматизму в навчанні.

З 1899 року М. Монтессорі започаткувала роботу зі складної справи - виховання й навчання розумово відсталих дітей, кинутих батьками та взятих під опіку державою. Дітей, яких їй довірили, тримали замкненими й кидали їм їжу, як тваринам, - суспільство відмовилося від них. Лікарю-педагогу було дозволено експериментувати з цими дітьми скільки завгодно. Вона почала ознайомлюватися із першими методами виховання дефективних дітей, що зародилися в епоху французької буржуазної революції.

На прохання міністра народної освіти Італії Гвідо Бачеллі М. Монтессорі розробила курс лекцій для римських учителів із проблем виховання розумово відсталих дітей. Цей курс у 1898 році було покладено в основу роботи „Державної Ортофренічної школи для відсталих дітей”, в якій педагог працювала два роки. Був набраний клас дітей, яких у початковій школі визнали безнадійно відсталими в розумовому відношенні. Пізніше, під впливом однієї філантропічної організації, був заснований Медико-педагогічний інститут, куди, крім дітей із народних шкіл, збирали всіх розумово відсталих дітей із римських притулків для слабоумних.

Перебуваючи під глибоким враженням і впливом дослідів Г. Ітара і Е. Сегена, Марія Монтессорі дійшла висновку, що розумова відсталість являє собою швидше педагогічну, ніж медичну проблему, і що відсталі діти потребують більше доцільного виховання, ніж медичного лікування. Так почала формуватися психологія Марії Монтессорі як педагога, зародилися наукові засади її педагогічної теорії і практики. Пропагування цих поглядів на педагогічному конгресі в Турині (1898) сприяло тому, що міністр освіти Італії запропонував Марії Монтессорі організувати курси, які готують римських учителів до спостереження й виховання дітей з проблемами розвитку. З цих курсів виникла Державна Ортофренічна школа (надалі - Медико-педагогічний інститут), якою керувала Монтессорі до 1901 року. Вона не тільки читала лекції вчителям, але й сама брала активну участь у вихованні та навчанні дітей, віддаючи їм свої розумові й духовні сили [4, ст. 9].

Працюючи в Медико-педагогічному інституті, М. Монтессорі зі своїми колегами навчала вчителів спеціального методу спостереження і виховання розумово відсталих дітей. Вивчаючи в Лондоні та Парижі прийоми виховання дефективних дітей, вони вивчали безпосередньо й самих дітей. Ці два роки практики й складають першу та сутнісну педагогічну ступінь технології М. Монтессорі. Отже, „Ортофренічна школа” вперше в Італії почала готувати вчителів для роботи з розумово відсталими дітьми. Саме тут зароджується відомий „метод Монтессорі”, поширений як у нинішніх західноєвропейських загальноосвітніх школах та школах-Монтессорі, дитячих садках, так і в нашій країні.

Усі свої свідомі роки життя М. Монтессорі присвятила проблемам освіти. З часом вона повертається в університет і вивчає курси філософії, психології та антропології, а також нервові хвороби дітей, друкує власні роботи з проблем навчання та виховання психічно хворих дітей. Педагог, підтримуючи положення свого вчителя, відомого італійського антрополога Джузеппе Серджі, акцентує увагу на тому, що для розроблення "розумних" методів виховання необхідно проводити точні та раціональні спостереження над дитиною як особистістю, особливо в період від народження до 7 років, оскільки цей вік сприятливий для закладання основ виховання і культури.

З 1907 року М. Монтессорі розкривається ще більше як педагог-практик. 6 січня 1907 року в Сан-Лоренцо М. Монтессорі відкриває школу „Будинок дитини”, яка відрізнялася від інших своєю педагогічною організованістю. Це був не просто притулок, а „школа для виховання", в якій використовувалися педагогічні ідеї М. Монтессорі. Спочатку в школі навчалися 50 некерованих дітей. Комісії визнали, що вони не піддаються навчанню, хоча діти не мали ураження центральної нервової системи, були просто соціально й культурно занедбаними, жили в жахливих умовах, не мали можливості вчитися і жити в нормальній сім'ї. Колеги були вражені тим, як доктор медицини могла так „низько впасти". Вони вважали, що, обіймаючи посаду вчителя у бідному районі, вона деградує як учений і як особистість.

Працювала педагог в одній великій кімнаті, застосовуючи матеріали, за допомогою яких навчала соціально й культурно занедбаних дітей. М. Монтессорі не планувала проводити науковий експеримент, а хотіла лише перевірити реакцію нормальних дітей на роботу з цими матеріалами. У школі вчителі привчали дітей до самостійності, сприяли їх різнобічному вдосконаленню, допомагали організовувати свою діяльність, реалізовувати свої можливості. Вони також слідкували за фізичним розвитком дітей. Суттєвого значення при навчанні надавалося лінгвістичним вправам, систематичному вихованню відчуттів, вправам, які допомагали в підготовці до виконання обов'язків повсякденного життя. Діти показали високий рівень концентрації уваги, зацікавленість у виконанні завдань, самостійність.

7 квітня 1907 року в кварталі Сан-Лоренцо був відкритий другий „Будинок дитини”, а 18 жовтня 1908 року - ще один дім Міланським гуманітарним суспільством у робітничому кварталі. Третій аналогічний заклад було засновано 4 листопада того ж року в Римі, в приміщенні, що знаходилося на Віа Фамагоста, в частині міста під назвою Праті ді Кастелло. Спостерігаючи в процесі роботи за дітьми, М. Монтессорі відкрила й визначила такі ключові поняття, як „формування волі” дитини, „свобода” та її ліміти, „підготовче серодовище”, „сензитивні періоди”, „допитливий розум” дитини.

Через два роки до М. Монтессорі прийшло визнання. Системою М. Монтессорі зацікавилися у різних країнах світу. В 1911 році в США редактор журналу „McClure's Magazine” С.С. Мак-Клур видав першу серію статей про метод Монтессорі під назвою: „Освітнє чудо: метод Марії Монтессорі”. У 1915 році на Всесвітній виставці в Сан-Франциско італійський педагог ознайомила присутніх зі своїм практичним досвідом. Робота педагога була високо оцінена.

У своїх книгах „Будинок дитини. Метод наукової педагогіки" , „Педагогічна антропологія" та інших М. Монтессорі описала проведену роботу. У 1912 році її книгу „Метод Монтессорі” було перекладено англійською мовою, у 1939 році опубліковано книгу „Таємниця дитинства" , у 1949 році - „Абсорбуючий розум" [5, ст. 23].

У М. Монтессорі були сподвижники. Один із них - доктор медицини, професор Піццалі, який створив в Італії школу наукової педагогіки, що мала за мету підготовку вчителів у дусі нового плину педагогічної думки. Другий - відомий антрополог Джузеппе Серджи - який у своїх педагогічних працях так визначав шлях до відродження людства: методичне вивчення об'єкта виховання під керівництвом педагогічної антропології й експериментальної психології.

У 1915 році М. Монтессорі брала участь в Панамській Тихоокеанській Міжнародній виставці, присвяченій завершенню побудови Панамського каналу, де їй було вручено дві золоті медалі. На знак особливого впливу на французьку освіту її нагородили орденом Почесного легіону, кілька країн присудили їй ступені доктора. У Нідерландах, США науковець виступала з доповідями та лекціями, маючи великий успіх.

У 1922 році М. Монтессорі призначають державним інспектором шкіл Італії. З приходом до влади Муссоліні, педагога вигнали з Італії за непокірливість - вона перетворилася в „громадянку світу" й була змушена переїхати до Нідерландів. У цей час продовжуються поїздки науковця по світу. У 1929 році педагог організувала Міжнародну Монтессорі Асоціацію (АМІ), яка діє і нині, Монтессорі-товариства в Індії, Аргентині (1927р.), Англії (1930р.), Ірландії (1934 р.). У 1939 році М. Монтессорі приїхала на півроку до Індії працювати на підготовчих курсах. Індійські педагоги-Монтессорі систематично відвідували Міжнародні Монтессорі-курси в Римі (1913 р., 1930-1931 р.р.), Лондоні (1919 р.), Барселоні (1933 р.).

Із приїздом науковця до Індії було відкрито перші дитячі садки та школи-Монтессорі у м. Аллахабаді, м. Венаресе, м. Бомбеї, м. Калькутте, м. Хайдерабаде; окремі з них існують і сьогодні. Сподвижниками Монтессорі-руху в країні були С. Сарабхаі, Е. Стендінг, Г. Бхадека. В Індії було перекладено та видано твори М. Монтессорі „Абсорбуючий розум”, „Відкриття дитини”, „Формування людини”.

Після війни М. Монтессорі повернулася до Європи. В цей час вона продовжувала читати лекції на Міжнародних курсах в Бельгії, Нідерландах, Норвегії, Іспанії, Швеції, Пакистані, Цейлоні, Австралії, а також працювала лікарем-психіатром. Із 1925 по 1953 роки було проведено 10 Міжнародних Монтессорі-Конгресів: Хельсінкі (1925 р.), Ніцца (1932 р.), Амстердам (1933р.), Рим (1934 р.), Оксфорд (1936 р.), Копенгаген (1937 р.), Единбург (1938 р.), Сан-Ремо (1949 р.), Лондон (1951р.), Париж (1953 р.). У 1948 році М. Монтессорі була нагороджена Нобелевською премією світу. У 1950 році педагог брала участь в конференції ЮНЕСКО (Флоренція).

Марії Монтессорі було присуджено нагороди, премії від уряду, університетів, наукових товариств. Вона стала почесним Доктором Даремського університету (США), Почесним членом наукового товариства Педагогічного університету в Единбурзі (Шотландія), Почесним Доктором філософії Амстердамського університету. Педагога тричі висували на здобуття Нобелівської премії (1948 р., 1950р., 1951 р.), її приймали королі, президенти і прем'єр-міністри. За своє життя педагог опублікувала близько 30 робіт, які були перекладені на 24 мови. Це: „Педагогічна антропологія” (1905 р.), „Будинок дитини. Метод наукової педагогіки” (1909 р.), „Самовиховання і самонавчання в початковій школі” (1922 р.), „Виховання для нового світу” (1946 р.), „Розвиток потенційних можливостей людини" (1948 р.), „Абсорбуючий розум” (1949 р.), „Формування людини” (1950 р.) та інші. Останні роки життя М. Монтессорі провела в Нідерландах, де й померла в 1952 році.

Отже, слід відзначити, що життєвий та творчий шлях М. Монтессорі був досить насиченим, складним та водночас цікавим, продуктивним для дошкільної педагогіки зокрема.

1.3 Загальна характеристика педагогіки М. Монтессорі

Системні технології удосконалюють весь педагогічний процес освітнього закладу. Кожна з них має засновану на конкретному філософському вченні теоретичну модель, якій відповідають засоби і методи практичного застосування.

Жодна системна педагогічна технологія не може претендувати на утвердження в усій сфері освіти і, зважаючи на свою унікальність, бути ізольованою від суспільства.

Педагогіка видатного італійського гуманіста Марії Монтессорі, як справедливо стверджують, «завоювала весь світ». У світовому педагогічному досвіді не було і немає такого органічного поєднання різних знань, як у розробленій нею технології. Загалом педагогічна система М. Монтессорі репрезентує теорію вільного виховання й сенсуалізму (напрям у теорії пізнання, який визнає відчуття єдиним джерелом знань) у педагогіці. Глибина реалізованих у цій технології теоретичних положень, досконалий методичний і дидактичний інструментарій дають змогу використовувати її у різних педагогічних умовах [7, ст. 302].

Основною ідеєю вільного виховання, за М. Монтессорі, є „самобудова" особистості дитини на основі виявлення законів її розвитку. Це дозволило педагогу створити власну систему виховання і навчання, яка б давала змогу працювати індивідуально з кожною дитиною, спостерігати, вивчати її. Для досягнення поставленої мети педагог розробила спеціальні дидактичні матеріали, що допомагали дітям самостійно розвиватися, виховуватися, навчатися.

Метод Монтессорі розширив проблему індивідуального виховання. У педагогічній системі створені умови реалізації концепції індивідуального виховання: підготовлене середовище, дидактичні матеріали, освітній, діяльнісний та особистісний компоненти професійної компетентності педагога. Цей метод сприяє також соціалізації дитини: вона вчиться рухатися, дякуючи різноманітним вправам, легко й точно виконувати акти соціального життя, тобто готується не до школи, а до життя.

Засади Монтессорі-педагогіки реалізують Монтессорі-дитячі садки, Монтессорі-школи. Функціонують вони в країнах Європи, Америки, Азії, Австралії. Світове визнання технологія М. Монтессорі здобула завдяки гуманістичному підходу до виховання і навчання дітей, вірі у безмежні можливості розвитку дитини, опорі на її самостійність та індивідуальність. Виховна мета цієї технології полягає в розкритті духовного та інтелектуального потенціалу дитини, засобами її досягнення є не зовнішні впливи на особистість, а спеціально сформоване середовище, своєрідна «духовна екологія».

Три провідні положення характеризують суть педагогічної теорії М. Монтессорі:

1. Виховання повинне бути вільне.

2. Виховання повинне бути індивідуальне.

3. Виховання повинне спиратися на дані спостереження за дитиною.

Забезпечення цих чинників - найголовніша задача виховання в будинках дитини. Спираючись на дані фізіології, антропометричні характеристики дітей від 3 до 7 років, вік, який М. Монтессорі визначає як «творчий», оскільки саме в цьому віці складаються і зміцнюються всі головні сили і функції організму, педагог ставить задачу знайти засоби, щоб полегшити дитині її складну внутрішню роботу психічного пристосування, духовного зростання.

Методика Монтессорі спрямована на те, щоб дитина з допомогою педагога могла виконати поставлені перед нею завдання. Її девіз: “Допоможи мені зробити це самому”.

Свій метод М. Монтессорі характеризує як «науковий… по своїй суті і по своїй меті; це подальший ступінь прогресу, вихід з області фізіології, спроба застосувати те, що зроблене гігієною у області фізичного розвитку, до розвитку психічного».

Техніка методу Марії Монтессорі витікає з природного фізіологічного і психічного розвитку дитини і направлена на виховання м'язів, виховання відчуттів і розвиток мови.

У книзі «Метод наукової педагогіки, яка була застосована до дитячого виховання в Будинках дитини» Монтессорі підкреслює, що педагогічний метод спостереження заснований на волі дитини, яка може бути обмежена лише інтересами колективу. Звідси робиться висновок про те, що в дитині слід пригнічувати те, що може образити або нашкодити іншому, що носить характер грубих і неввічливих вчинків. Вся решта проявів, в якій би формі вони не виражалися, повинні дозволятися і завжди поважатися.

Педагог в Будинках дитини Марії Монтессорі - спостерігач і експериментатор. Він фіксує всі зміни, які відбуваються у фізіологічному і психічному розвитку дітей, поволі направляє його, помічаючи паростки нового в житті дітей, в потрібних випадках приходить на допомогу.

Педагогічні ідеї М. Монтессорі своєю новизною і гуманістичною спрямованістю захопили розум і душі педагогів різних країн. З її абсолютно незвичайним досвідом знайомляться, вивчають праці, які видані в Римі, інших містах Італії, в багатьох країнах світу. В першу чергу широке поширення набула в перші два десятиліття нашого століття книга Монтессорі «Метод наукової педагогіки, вживаний до дитячого виховання в будинках дитини».

Вона була перекладена на англійську, німецьку, французьку, російську, українську і інші мови народів миру.

Широке розповсюдження і застосування знаходить дидактичний матеріал М. Монтессорі, він стає учбовим матеріалом не тільки в роботі з дітьми, але й в підготовці вихователів на численних курсах, так званих «монтессорієвок».

Практика будинків дитини М. Монтессорі розповсюджується не тільки в Європі, але і в США, Канаді, Індії, Японії, набуває міжнародного значення.

Не багатьом ученим і педагогам пощастило за життя здобути світове визнання і повагу, побачити, як поширюються та реалізуються їхні ідеї. М. Монтессорі належить до таких постатей у світовій педагогіці. Ідеї М. Монтессорі щодо виховання та навчання дітей близькі з ідеями гуманізації та демократизації виховання. Гуманізм педагогічної системи М. Монтессорі ґрунтується на положенні про безмежну віру в природу дитини, її цінність у цьому світі, орієнтації на ідеал вільної, самостійної, активної особистості. Її методика є надзвичайно важливим елементом у системі дошкільного виховання, а внесок у цю галузь педагогіки надзвичайно великий, дієвий та результативний.

РОЗДІЛ 2. СЕНСОРНЕ ВИХОВАННЯ ДІТЕЙ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ У ПЕДАГОГІЦІ М. МОНТЕССОРІ

2.1 Педагоги минулого про сенсорне виховання дитини

Сенсорне виховання - це система педагогічних впливів, спрямованих на формування способів чуттєвого пізнання та вдосконалення відчуттів та спиймань. Сенсорне виховання має дуже важливе значення для всебічного розвитку дитини. О. Усова відзначала, що 9/10 всього розумового багажу дітей дошкільного віку складають результати діяльності органів чуття. Видатні педагоги - Ф. Фребель, М. Монтессорі, О. Декролі, К. Ушинський, Є. Тихеєва, С. Русова відзначали його як одну с основних сторін дошкільного виховання.

Ж. Ж. Русо (1712 - 1778) казав, що виховання має навчити дитину “дивитись, слухати і дотикатись”, і не тільки дивитися та слухати неуважно, а й до усього доторкатися, прислухатися, затримувати у руці.

Засновник дитячого садка Ф. Фребель(1782 - 1852) виходив з необхідності використовувати різноманітні ігри для розвитку органів чуття дітей, ознайомлення їх із природою, життям людей, підготовки до школи. Цій меті він підпорядковував дидактичний матеріал, призначений для формування уявлень про форму, величину, просторові відношення, числа, - так звані дари, а також систему занять та ігор, спрямовану на розвиток сенсорики. Дитина, на його думку, наділена, крім основних інстинктів, інстинктом пізнавальним, дослідницьким, який є основою навчальної діяльності. У дошкільному віці розвиток прагнення до пізнання повинен реалізовуватися через безпосереднє споглядання предметів навколишнього світу.

Обстоюючи принцип наочності в розумовому вихованні, К. Ушинський (1824 - 1871) наголошував на необхідності того, щоб предмет безпосередньо відображався у душі дитини, її відчуття у цьому процесі перетворювалися на поняття, а з понять складалася втілена в слові думка.

Є. Водовозова (1844 - 1923) вважала, що процес сесорного виховання має відбуватися одночасно з розвитком вищих психічних функцій, пізнавальних процесів, з якими пов'язаний розвиток мислення, мовлення, пам'яті. Дитину слід вчити усвідомлено сприймати навколишній світ, розвивати спостережливість. «Якщо вихователь не зумів зробити цього в ту пору, коли у дитини лише починає пробуджуватися спостережливість до навколишнього, яка має таке величезне значення для психологічного життя людини, то розумові здібності дитини поступово притуплюються, і, ставши школярем, вона буде байдуже дивитися на світ».

Л. Венгер поділив процес сенсорного виховання у дошкільному віці на підготовчий етап (перші три роки життя) та систематичне засвоєння дитиною сенсорної культури.

Радянський психолог і дитячий дефектолог О. А. Венгер (1923 - 2004) в 1977 році захистила докторську дисертацію на ступінь доктора психологічних наук на тему «Сенсорний розвиток і сенсорне виховання аномальних дітей дошкільного віку (глухих, слабочуючих і розумово відсталих)».

О. В. Запорожець, О. П. Усова вказували на те, що основним у формуванні сенсорних здібностей дітей є навчання їх узагальненим способам обстеження предметів, перенесення засвоєних способів дій в нові умови, на нові предмети. Це дає можливість дітям самостійно орієнтуватися в різноманітних властивостях нових предметів.

Багато хто з великих і видатних педагогів приділяв увагу сенсорному вихованню. Вони наголошували і на його важливості, оскільки воно є основою розумового розвитку дитини. Діти навчаються і виховуються в комплексі і педагоги минулого найважливішим вважали сенсорний розвиток, принцип наочності та взаємодію з предметами. Розвиток відчуттів та моторики у дітей є основою їх подальшого навчання.

2.2 Сенсорне виховання за М. Монтессорі

Сенсорне виховання - цілеспрямований розвиток і вдосконалення сенсорних процесів (відчуття, сприйняття, уявлень). Оскільки сенсорні процеси є перший ступінь пізнання, утворюють область почуттєвого пізнання, сенсорне виховання виступає як вихідна ланка розумового виховання. Тому основне завдання сенсорного виховання полягає у створенні основи розумового розвитку. В якості інших важливих завдань сенсорного виховання можна виділити формування сенсорних основ музичної діяльності, образотворчої діяльності і т. п. У цьому випадку сенсорне виховання виступає також як складова частина естетичного виховання.

У процесі сенсорного виховання готується перехід від чуттєвого до раціонального пізнання, від сприйняття до мислення. Формується певна основа, необхідна для подальшої інтелектуальної діяльності. Разом з тим розвиток сенсорних процесів відіграє істотну роль у вдосконаленні практичній діяльності дитини.

Сенсорне виховання включає в себе формування сприйняття форми, величини, просторових відносин між предметами, кольору, а також музичного слуху, вдосконалення звукового аналізу рідної мови, розвиток м'язового почуття й ін.

М. Монтессорі (1870 - 1952) розглядала сенсорний розвиток як важливу складову частину і основу формування особистості: без розвинутих органів чуття не може бути інтелекту і вихованої людини. Чуттєве сприймання є основою розумового і морального життя. Метод М. Монтессорі не просто вказує дитині на якості предметів і явищ навколишнього світу, а дає можливість самостійно набувати знання і відкривати свій внутрішній світ, що значно важливіше, ніж повідомлення з боку дорослих. Система сенсорного виховання М. Монтессорі включала поняття “сенсорна культура дитини”. Матеріал, розроблений М. Монтессорі, побудований так, щоб розвивати окремі сфери відчуттів, вчити слухати тишу і звуки, розрізняти кольори, форму, вагу та інше. Цінність згаданої системи виховання полягає у тому, що дидактичний матеріал у ній - не самоціль, а засіб.

У процесі сенсорного виховання важливо організувати, за словами М. Монтессорі, педагогічне «підготовче середовище», яке є передумовою реалізації дитиною можливостей власного розвитку через самостійну діяльність. Одним із головних чинників цього середовища є дидактичний матеріал (ДОДАТОК Б). Розроблений М. Монтессорі дидактичний матеріал зорієнтований на розвиток окремих сфер відчуттів, вироблення уміння слухати тишу і звуки, розрізняти кольори, форму, вагу тощо. Він зосереджує дитячу увагу на певній ізольованій властивості предмета (об'ємі - циліндри, куби і призми; довжині - поділені на дециметри палиці; кольорах - шматочки шовку; шумах - циліндричні коробочки з різним умістом тощо). Цей матеріал не лише розвиває органи чуття дитини, а й спонукає до розумової дії, вчить розрізняти, впорядковувати враження, забезпечує дитині змогу повторити посильні для ЇЇ віку вправи. Такі вправи з дидактичним матеріалом сприяють самовихованню, оскільки передбачають контроль можливих помилок. Вправляючись, дитина швидко починає помічати свої помилки, а намагаючись їх виправити, досягає правильного вирішення поставленого завдання, вчиться надалі уникати неправильних рішень і дій. Під час такої роботи дитина виховує в собі чіткість, акуратність і цілеспрямованість.

Цей різноманітний, точно зроблений матеріал фіксує дитячу увагу на певній ізольованій властивості предмета, наприклад:

- для об'єму - це циліндри , куби і призми;

- для довжини - палиці, поділені на дециметри;

- для кольорів - шматочки шоку;

- для шумів - циліндричні коробочки із різним вмістом тощо.

Він не лише розвиває органи чуття дитини, а й спонукає до розумової дії, вчить розрізняти, впорядковувати враження з навколишнього світу, крім того дає дитині можливість повторити вправи, посильні для її віку. Вправи з дидактичним матеріалом сприяють також розвитку самовиховання, бо містять у собі контроль можливих помилок: вправляючись, дитина швидко починає помічати свої помилки і, бажаючи їх виправити, досягає правильного вирішення поставленого завдання, а у подальшому вчиться їх попереджати.

Цінність згаданої системи виховання полягає у тому, що дидактичний матеріал у ній - не самоціль, а засіб.

Ознайомлення з еталонами форми (геометричними фігурами) у сенсорному вихованні відрізняється від їх вивчення у процесі формування елементарних математичних уявлень. Його метою є пізнавання відповідної форми, називання і вміння діяти з нею, а не аналізувати її.

Еталонами величини є умовні мірки. У процесі сенсорного виховання, на відміну від математичної підготовки, можна не використовувати метричну систему, а встановлювати розміри предмета залежно від місця, яке він займає в ряду однорідних (великий, маленький, найбільший).

Уявлення про розмір ускладнюються у процесі переходу від порівняння двох-трьох предметів до багатьох, що утворюють ряд величин, які зменшуються або збільшуються. Пізніше дітей ознайомлюють з відтінками кольору, варіантами геометричних фігур, відношеннями за розміром, що виникають між елементами ряду, який складається з більшої кількості предметів. Одночасно їм розкривають способи обстеження предметів: групування за кольором і формою на основі зразків-еталонів, послідовний огляд і опис форми, виконання дій окоміру. І, нарешті, слід розвивати аналітичне сприймання - вміння орієнтуватись у поєднанні кольорів, виділяти окремі виміри величин, розрізняти форму предметів.

Монтессорі-клас - це кімната, розділена на тематичні зони і заповнена різноманітними дидактичними матеріалами. Правильно організоване робоче простір Монтессорі-класу допомагає малюкові інтенсивно розвиватися.

Поділ Монтессорі-класу на тематичні зони допомагає малюкові краще орієнтуватися в різноманітті дидактичних матеріалів, структурувати отримувану інформацію, а також підтримувати порядок.

Спочатку М. Монтессорі запропонувала розбивати простір класу на 5 тематичних зон:

Зона реальної (практичної) життя

Зона сенсорного розвитку

Зона математики

Зона мовна

Зона космічна

Але кількість тематичних зон може бути набагато більше і різноманітніше (музична, художня, спортивна та ін.) А тепер поговоримо детальніше про кожну зоні в Монтессорі-класі:

1. Зона реальної (практичної) життя.

У цій зоні зібрані матеріали, що сприяють придбанню дитиною навичок самообслуговування. Малюк вчиться прати й прасувати речі, чистити і нарізати овочі, підмітати, управлятися з совком і щіткою, чистити черевики, зав'язувати і розв'язувати шнурки, застібати і розстібати різні види застібок і замків. Причому, робити все це по-справжньому.

2. Зона сенсорного розвитку.

У цій зоні зібрані матеріали, які допоможуть малюкові навчитися розрізняти характеристики предметів: розмір, колір, форма, вага. А також будуть сприяти розвитку зору, слуху, нюху, уваги, пам'яті і дрібної моторики.

3. Зона математики.

В цій зоні знаходяться матеріали, що сприяють ознайомленню і освоєння поняття кількості. Крім того, займаючись в зоні математики, малюк розвиває просторове і логічне мислення, увагу, пам'ять, посидючість.

4. Зона мовна.

Матеріали цієї зони допоможуть малюкові вивчити алфавіт, склади, а також навчитися читати і писати.

5. Зона космічна.

Ця зона знайомить дитину з навколишнім світом, з процесами та явищами, з звичками і традиціями інших народів.

У розумово відсталих дітей порушення інтелектуального розвитку позначається на формуванні узагальнених способів дій у процесі сприймання предметів та явищ навколишньої дійсності. У зв'язку з цим образи сприймання у них збіднені, недостатньо диференційовані; виникають труднощі під час узагальнення, класифікації предметів, виділення суттєвого, спільної ознаки. Для таких дітей характерні також розлади моторики. Це виявляється у порушенні термінів розвитку певної послідовності рухів, в особливостях формування рухових дій, що призводить до труднощів у процесі навчання грамоти, письма, читання, малювання, фізичних вправ і трудових умінь.

Значна обмеженість знань та уявлень про навколишній світ, несформованість мисленнєвих операцій, порушення моторного розвитку уповільнює темп формування пізнавальної діяльності, і в цілому - життєвої компетентності дитини з порушенням інтелекту. Тому розумовий розвиток дітей даної категорії неможливий без сенсомоторного виховання.

Враховуючи особливості психічного та фізичного розвитку дітей із порушенням інтелекту, педагог розробила систему виховання, в якій найбільше уваги надала сенсомоторному розвитку, оскільки він є основою для розвитку мислення; ввела поняття „сенсорна культура". На думку М. Монтессорі, сприймання за допомогою органів чуття складає основу розумового, а з часом - і морального життя, а також є необхідною умовою раннього розвитку дитини. Вона писала: „Виховання відчуттів може бути фундаментом, на якому дитина зможе побудувати ясний і сильний дух" .

Розробляючи систему сенсомоторного виховання, М. Монтессорі вважала, що повноцінне сприймання навколишньої дійсності розумово відсталими дітьми залежить від відчуття.

На основі досвіду Е. Сегена М. Монтессорі побудувала власну систему гімнастики відчуттів, яка сприяла поступовому розвитку розумових здібностей дітей із порушенням інтелекту. Таким чином, створена Е. Сегеном перша система виховання розумово відсталих дітей, яка поєднувала в собі медичні та педагогічні засоби впливу на вихованців, і система виховання Ж. Ітара стали основою концепції сенсомоторного виховання дітей із порушенням інтелектуального розвитку, створеної М. Монтессорі. Спираючись на ці методики виховання, педагог розробила дидактичні матеріали та систему вправ із ними, використання яких мало позитивний результат. Вона помітила, що засобом багаторазового повторення сенсорних вправ, спрямованих на розвиток органів чуття, у розумово відсталих дітей розвивається уміння розрізняти, порівнювати, класифікувати предмети за їх властивостями: розміром, формою, кольором, температурою, смаком, звуком та іншими. М. Монтессорі писала: „Сенсорна гімнастика дала дитині ті основні й найперші вправи інтелекту, які пробуджують і пускають в хід центральні нервові механізми” . Тільки активно взаємодіючи із зовнішнім світом, діти набувають життєвий досвід.

Сенсомоторне виховання дітей за методикою М. Монтессорі може бути умовно поділено на дві частини: виховання м'язів та виховання органів чуття. Одночасно з цим суттєвого значення вона надавала розвитку мовлення.

Педагог зауважувала, що виховання м'язів дитини з порушенням інтелектуального розвитку - вкрай складний, але необхідний для фізіологічного розвитку процес. Для розумово відсталої дитини характерні безладні рухи, невміння керувати собою. Тому завдання вчителя - упорядкувати хаотичні рухи дитини, допомогти навчитися виконувати необхідні дії. У цьому М. Монтессорі вбачала мету моторного виховання на ранньому етапі розвитку. Педагог зазначала, що, отримавши певний поштовх, рухи дитини спрямовуються до відповідного призначення, - вона сама заспокоюється, робиться активною істотою, працює з бажанням.

Для виховання м'язів М. Монтессорі пропонувала систему вправ, що, на її думку, мали полегшити нормальний розвиток дитини: рухи кожного дня (ходьба, вставання, передача предметів), турбота про тіло, господарські заняття, садівництво, ручна праця, гімнастика, ритмічні рухи.

У турботі про тіло першим кроком, за М. Монтессорі, є одягання і роздягання. Для вправ цього роду вона розробила колекцію рамок, до яких прикріпила два клаптики тканини або шкіри, що можна застібати на ґудзики, гачки, зав'язувати бантами, зашнуровувати тощо. Марія Монтессорі рекомендувала, щоб учитель повільно й чітко демонстрував роботу з рамками, допомагаючи дитині виконати всі необхідні рухи пальцями, намагаючись виділити кожен окремий рух у всіх його деталях. Вона помітила, що діти, виконуючи такі вправи самостійно, набувають спритності, координованості, зацікавленості. Далі вони навчаються й іншим видам практичної діяльності: умивання, накривання на стіл, миття посуду, прибирання тощо. Діти виконують їх із точністю і старанням. 

Педагог помітила, що чимало радості приносять дітям заняття в саду та ручна праця. Вона підкреслювала важливість догляду за рослинами і тваринами у вихованні позитивних рис особистості в маленьких дітей. М. Монтессорі також зауважувала, що для розвитку моторики неабияке значення має ручна праця - пластична робота або ліплення. Тому рекомендувала такі завдання: ліплення з глини невеличких ваз, цеглинок, черепків, глечиків, потім складніших витворів мистецтва: будиночків, тварин. Усе це діти вчаться прикрашати, що сприяє естетичному вихованню.

М. Монтессорі вбачала у сенсорному вихованні неабиякі можливості щодо підготовки дитини до повноцінного життя у природному і соціальному середовищах. Формування повноцінної особистості, на її погляд, неможливе без належного розвитку органів чуття, оскільки чуттєве сприймання є основою розумового і морального буття. Це означає, що розвинуті органи чуття є передумовою інтелекту й вихованості особистості. Тому система сенсорного виховання має бути спрямована на формування сенсорної культури - культури сприйняття зовнішнього світу. Дитина, яка оволоділа сенсорною культурою, не тільки звертатиме увагу, виокремлюватиме якості предметів і явищ навколишнього світу, а й самостійно набуватиме знань, відкриватиме свій внутрішній світ, що значно важливіше для неї, ніж готові повідомлення дорослих.

2.3 Актуальність застосування сенсорного виховання у сучасному ДНЗ

Перші п'ять років життя - надзвичайно важливий період, оскільки у цей час закладається фундамент особистості. Унікальну можливість розвивати дитину з раннього віку у всіх сферах життя - інтелектуальній, емоційній, фізичній, соціальній, моральній - надають педагогічні підходи та методи навчання, що базуються на філософії Марії Монтессорі [10, ст. 15].

Сенсорне виховання - це цілеспрямований вплив на людину з метою формування її чуттєвого пізнання. Чуттєве пізнання навколишнього світу - невід'ємна ланка в системі пізнавальної діяльності людини, необхідна передумова інтелектуального розвитку. Воно є фундаментом загального розумового розвитку дитини. Сенсорна культура допомагає дитині краще орієнтуватися у реальному світі [8, ст. 147].

Сучасна система сенсорного виховання створена на основі наукових психологічних і фізіологічних даних про розвиток дитини.

Психологічні дослідження свідчать про те, що в дошкільному віці інтенсивно розвиваються всі органи чуття.

Протягом дошкільного дитинства сенсорна культура складається у взаємозв'язку з розвитком мови і мислення. Сприймання є основою, яка живить мислення чуттевим матеріалом. Мислення також сприяє розвитку сприймання, збагачує його. Відчуття і спиймання носять не пасивний характер, це - особливі дії аналізаторів, спрямовані на обстеження предмета, його якостей і властивостей.

Сенсорний розвиток - це процес засвоєння соціального досвіду, оволодіння системою відповідних еталонів, тобто певних зразків якостей предметів, створених людством у ході суспільно-історичного розвитку.

Еталонами кольору виступають сім кольорів спектра та їх відтінки; еталонами форми - геометричні фігури; величини - метрична система мір та інші. Засвоєння сенсорних еталонів не обмежується дошкільним віком, це досить складний і тривалий процес.

Дослідженнями психологів встановлено періоди засвоєння еталонів у дошкільному віці:

- від народження до початку 3-го року життя - передеталонний період, коли дитина відображає окремі особливості предметів, тобто суттєві для безпосереднього використання;

- до 5-ти років - період предметних еталонів, коли образи якостей предметів зіставляються з певними предметами;

- від 5-ти років і далі - якості предметів набувають еталонного значення: вода холодна, кришка столу прямокутна, лампочка скляна тощо. Це важливий для розвитку дитячого пізнання час, коли дитина починає самостійно узагальнено пізнавати оточуючий світ.

На початку XX ст. почали відкриватися дитячі садки-Монтессорі в США. Однак прибічники традиційних методів навчання і виховання (передусім професор Колумбійського університету Уїльям Кілпатрик) розкритикували цей метод навчання, визнали його „несучасним" і всіляко стримували його популяризацію. Як вказує П.Ліллард, Мак-Хант у своїх працях відзначав, що погляди М. Монтессорі не відповідали окремим популярним на той час теоретичним концепціям. Використання методу Монтессорі в той час у США не мало позитивного результату, передусім з таких причин: недостатньої підготовки вихователів, учителів, відсутності якісних Монтессорі-матеріалів. До кінця 30-х років дитячі садки Монтессорі були закриті.

Відродження педагогіки Монтессорі в США відбулося завдяки Ненсі Рембуш у кінці 50-х років XX ст., яка, подорожуючи Європою, зацікавилася цим методом і після навчання в Англії отримала сертифікат учителя Монтессорі від Міжнародної Асоціації Монтессорі. В 1957 році в штаті Коннектикут був відкритий перший дитячий садок-Монтессорі. У 1959 році Б. Стефенсон провела перші курси підготовки Монтессорі-педагогів у США. У цей період відкриваються навчальні центри підготовки Монтессорі-педагогів. Так, у 1961 році був створений Монтессорі-інститут у м. Вашингтоні, який функціонує і сьогодні, центр у Каліфорнії під керівництвом Л. Уікрамаратне, в Атланті, заснований М. Радоніс, Е. Брайан, Н. Хьюджесом, освітні Монтессорі-центри в Техасі, Майамі, Мілуокі, Нью-Джерсі, Міннесоті, Лос-Анджелесі, Огайо, Канаді. Саме завдяки Ненсі Рембуш були встановлені зв'язки, які поклали початок запровадженню методу Монтессорі в Україні.

...