Педагогические условия воспитания настойчивости и целеустремленности в игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Размещено на http://www.allbest.ru/

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Теоретические аспекты воспитания целеустремлённости и настойчивости ребёнка старшего дошкольного возраста в игровой деятельности

1.1 Проблема развития игровой деятельности в исследованиях отечественных педагогов и психологов

1.2 Игровая деятельность как средство нравственного воспитания детей

1.3 Роль подвижных игр в формирование волевых качеств личности дошкольника

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию целеустремлённости и настойчивости у детей старшего дошкольного возраста через подвижную игру

2.1 Диагностика уровня сформированности целеустремлённости и настойчивости у детей старшего дошкольного возраста

2.2 Технологии формирования целеустремлённости и настойчивости у детей старшего дошкольного возраста через подвижную игру

Заключение

Список использованной литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4



ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы. Проблемы нравственного воспитания подрастающего поколения всегда были в центре исследований отечественной педагогики. Не теряют они своей актуальности и в настоящее время, в период нестабильной социальной обстановки в стране, когда встает вопрос о формировании у детей основ самовоспитания. Важное значение имеет развитие у них способности к ориентации в окружающей действительности, к самостоятельному принятию ответственных решений и их достаточно полной реализации под влиянием нравственно-ценных мотивов, саморегуляции поведения и деятельности на основе осознания справедливых моральных норм общества.

Одними из важнейших показателей способности ребенка к управлению своей деятельностью являются настойчивость и целеустремленность, наличие которых позволяет ему достигать поставленной цели, преодолевать встречающиеся трудности, контролировать себя в процессе деятельности и достигать качественного результата.

Игра, являясь ведущей деятельностью дошкольника, обуславливает главнейшие изменения в психологических особенностях личности ребенка.

Многими учеными отмечалось, что игра воспитывает наблюдательность, ловкость, самообладание и другие черты характера.

Игровая деятельность детей всегда связанна с возникновением и развитием между ними определенных взаимоотношений. В игре позиция каждого ребенка активна: он играет, пока сам этого хочет и пока ему интересно, активно ищет товарищей для игры, вступает с ними в определенные отношения. Дети сами придумывают игры, организуются для игры, сами разрешают конфликты (или не разрешают - тогда игра распадается), сами создают играющие группы, меняют их состав.

Цель исследования: выявить педагогические условия воспитания настойчивости и целеустремленности в игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Объект исследования: процесс нравственного воспитания детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: технология педагогического процесса по формированию нравственно-волевых качеств у детей старшего дошкольного возраста.

Гипотеза исследования: данное исследование базируется на предположении о том, что формирование целеустремлённости и настойчивости будет успешным если:

1. будут учтены возрастные особенности.

2.разработана технология формирования целеустремлённости и настойчивости в подвижных играх.

Задачи исследования:

1. Изучить теоретический аспект данной проблемы.

2. Определить особенности развития нравственно-волевых качеств у дошкольников.

3. Выявить уровень развития настойчивости и целеустремленности у детей старшего дошкольного возраста.

4. Предложить технологии для педагогов и родителей по развитию волевых качеств у старших дошкольников в процессе подвижных игр.

База исследования.

Экспериментальная работа осуществлялась Бессоновской Средней Образовательной Школе (БСОШ) в старшей группе.

Структура и объем работы: курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.



ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ЦЕЛЕУСТРЕМЛЕННОСТИ И НАСТОЙЧИВОСТИ РЕБЕНКА СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В ИГРОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

1.1 Проблема развития игровой деятельности в исследованиях отечественных педагогов и психологов

В истории зарубежной и русской педагогической науки сложилось два направления использования игры в воспитании детей: для всестороннего гармонического развития и в узко-дидактических целях.

Проблема игры издавна привлекла внимание зарубежных педагогов и психологов К. Бюлер, З. Фрейд, Я.А. Коменский, Н.К. Крупская, К.Д. Ушинский, Е.И. Тихеева и другие исследователи по-разному объясняли сущность и истоки игры. Игра, считают они, есть своеобразное средство проявления разных инстинктов и склонностей.

Немецкий психолог К. Бюлер, подчеркивал обычную увлеченность, с которой играют дети, утверждал, что весь смысл игры заключается в том удовольствии, которое она доставляет ребёнку. Но при этом оставалась совершенно нераскрытой та причина, которая вызывает у детей этот чувство радости от игры.

Австрийский психолог З. Фрейд, например, считал, что ребенка побуждает к игре чувство собственной неполноценности. Не имея возможности в действительности, стать доктором, шофером или воспитательницей, ребенок замещает эту реальную роль игрой.

Великий чешский педагог Ян Амос Коменский считал игру необходимой формой деятельности ребенка, отвечающей его природе и склонностям: игра -- серьезная умственная деятельность, в которой развиваются все виды способностей ребенка; в игре расширяется и обогащается круг представлений об окружающем мире, развивается речь; в совместных играх ребенок сближается со сверстниками. Рассматривая игру как условие радостного детства и как средство всестороннего, гармонического развития ребенка, Я. А. Коменской советовал взрослым внимательно относиться к играм детей, разумно руководить ими.

С наибольшей полнотой дидактическое направление представлено в педагогике Ф. Фребеля. Взгляды Фребеля на игру отражали религиозно-мистические основы его педагогической теории. Через игру ребенок, по мнению Фребеля, познает божественное начало, законы мироздания и самого себя и придает игре большое воспитательное значение: игра развивает ребенка физически, обогащает его речь, мышление, воображение; игра является наиболее типичной деятельностью для детей дошкольного возраста. Потому, основой воспитания детей в детском саду, Фребель считал игру.

Значительный вклад в разработку педагогики игры внес П.Ф. Лесгафт. Он рассматривал игру как упражнение, при посредстве которого ребенок готовится к жизни. В своей педагогической системе П.Ф. Лесгафт уделял основное внимание физическому воспитанию детей. Он разработал систему подвижных игр, в которых развиваются физические и духовные силы ребенка.

Большой интерес представляют взгляды на игру Е.И. Тихеевой, видного педагога и общественного деятеля в области дошкольного воспитания. Е. И. Тихеева рассматривает игру как одну из форм организации педагогического процесса в детском саду и вместе с тем как одно из важнейших средств воспитательного воздействия на ребенка. Формы игры, ее содержание обусловлены средой, в которой живет ребенок, обстановкой, в которой протекает игра, и ролью педагога, организующего обстановку и помогающего ребенку ориентироваться в ней.

В детском саду, которым руководила Е.И. Тихеева, существовали и использовались игры двух видов: свободные игры, стимулированные окружающей средой, в том числе и педагогической, и игры организованные педагогом, игры с правилами. Дети играли как индивидуально, так и коллективно. В коллективных играх у детей развивалось чувство социальной зависимости, умение учитывать не только собственные интересы, но и интересы окружающих. Е.И. Тихеева рекомендовала развивать и все виды образовательных игр.

Большое значение она придавала подвижным играм, которые считала главнейшей формой физических упражнений. По ее мнению, подвижные игры дисциплинируют, развивают чувство ответственности и коллективизма, но их нужно тщательно подбирать в соответствии с возрастными возможностями детей.

Особая заслуга принадлежит Е.И. Тихеевой в раскрытии роли дидактической игры. Она справедливо считала, что дидактическая игра дает возможность развивать самые разнообразные способности ребенка, его восприятие, речь, внимание. Она определила особую роль воспитателя в дидактической игре: он вводит детей в игру, знакомит с ее содержанием и правилами. Е.И. Тихеева разработала много дидактических игр, которые до сих пор используются в детских садах.

Н.К. Крупская, подчеркивала большое значение игры в воспитании ребенка. Она неоднократно высказывала мысль об особом месте игры в жизни детей дошкольного возраста. По мнению Крупской для детей дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них -учеба, игра для них -- труд, игра для них -- серьезная форма воспитания. Игра для дошкольников -- способ познания окружающего.

Она считала, что игра полностью отвечает потребностям ребенка дошкольного возраста в движениях, воспитывает у него такие качества, как жизнерадостность, активность, живость воображения, пытливость. Вместе с тем она рассматривала игру как главное средство воспитания и требовала, чтобы жизнь детского сада была наполнена разнообразными играми и забавами, необходимыми для здоровья детей и их правильного развития. Она неоднократно напоминала о том, что игры укрепляют костяк ребенка, развивают мускулатуру, органы чувств; в играх воспитываются меткость глаза, ловкость и сила движения.

Н.К. Крупская рассматривала игру и как средство познания мира: через игру ребенок изучает цвет, форму, свойства материалов, изучает растения, животных. В игре у детей развивается умение наблюдать, расширяется круг интересов, выявляются вкусы и запросы.

Особое значение придавала Н.К. Крупская игре в деле воспитания коллективистических чувств. Она призывала воспитателей всячески помогать детям в их объединении, подчеркивая, что в игре ребенок лучше усваивает значение правил и необходимость их соблюдения: в коллективной игре воспитываются воля, выдержка, самообладание; игра учит совместному, коллективному действию, вырабатывая умение владеть собой; игра воспитывает в ребятах определенную организованность.

Идеи Н.К. Крупской были развиты и реализованы на практике выдающимся отечественным педагогом А.С. Макаренко. Он придавал игре большое значение в воспитании ребенка.

По мнению А.С. Макаренко, руководство детскими играми направлено: на установление правильного соотношения между игрой и трудом в жизни ребенка; на воспитание в игре физических и психологических качеств, необходимых для будущего деятеля и работника.

А.С. Макаренко наметил ряд ступеней в развитии игры, а на каждом этапе -- определенные задачи руководства. По возможности надо предоставлять детям свободу действий в игре, но, если игра протекает неинтересно, нужно помочь ребенку: подсказать, поставить вопрос, предложить интересный материал, иногда поиграть вместе.[17,с154]

Н.К. Крупская и А.С. Макаренко рассматривали игру как деятельность, в которой формируются качества личности будущего гражданина и деятеля: чувство коллективизма, активность, творчество, умение преодолевать трудности; развиваются физические и психические способности ребенка, необходимые для будущей трудовой деятельности. Исходя из социальной сущности игры, они считали необходимым активно руководить детскими играми.

Исследования, проведенные под руководством А.П. Усовой, раскрыли значение, игры как средства формирования детского общества, как формы организации жизни детей. В этом также проявляется социальная сущность игры. Исследования, выявили наличие двух видов отношений, в которые вступают дети в процессе игры: один вид определяется содержанием игр (в ролевых играх -- ролевые отношения), другой вид -- это реальные отношения между детьми, когда они договариваются об игре, распределяют роли, контролируют выполнение правил и т. д.

Реальные отношения, сопровождающие игры детей, являются основой организации детского общества, что, в свою очередь, делает игру формой организации их жизни. В процессе разнообразных игр развивается самоорганизация детей, формируются и проявляются качества «общественности» (способность входить в общество играющих, действовать в нем определенным образом, устанавливать связи с другими детьми, подчиняться требованиям детского общества и т. д.).

А.П. Усова отметила наличие нескольких ступеней в развитии объединений детей в игре. Первая ступень связана с формированием игр «рядом». Она характерна для игр детей раннего и младшего дошкольного возраста. В таких играх дети проявляют интерес к игре сверстника, удовлетворение по поводу игры вместе, хотя фактически еще не объединяются. Дети играют под непосредственным воздействием взрослого, который организует их индивидуальное поведение в игре. В этот период дошкольники должны научиться самостоятельно, длительно и сосредоточенно играть с той или иной игрушкой, дружелюбно относиться к играющим рядом.

На второй ступени возникают первые игровые объединения детей. Одни из них объединяются на основе чисто механического взаимодействия -- по месту игры, по привлекательности действия. Существование таких игровых групп кратковременно. Более устойчивы объединения на основе интереса к содержанию игры. Играющие группы составляются уже более избирательно: одних детей привлекают дидактические игры, других -- подвижные, третьих -- творческие и т. д. Задача воспитателя на данной ступени состоит в том, чтобы формировать у детей разнообразные устойчивые игровые интересы.

На третьей ступени играющие группы детей объединяются на основе дружбы и симпатии друг к другу. Состав объединений может быть и небольшим по количеству, но дети охотно играют вместе, переходя от одной игры к другой. У них складываются оценочные отношения друг к другу, общие требования к участникам игровой группы. На этой ступени в руководстве играми важно обеспечить, нравственную основу объединения, формировать отношения содружества взаимопомощи, товарищества.

Для обеспечения организованной, интересной и содержательной жизни детей в детском саду необходимо использовать в возрастных группах разнообразные игры. Внутренний, скрытый характер правил творческих игр предоставляет ребенку большую свободу в действиях; его обязательства перед играющим коллективом менее определенны, чем в играх с готовым содержанием и готовыми правилами. Это позволяет играющим легко менять сюжет, вводить дополнительные роли и т. д. Творческие игры вызывают у детей большой интерес и оказывают огромное воздействие на них, но было бы ошибочным использовать только эти игры в организации жизни детей. Овладение детьми играми с правилами имеет большое организующее значение. Правила определяют известные нормы действия, а затем и нормы отношений детей друг с другом, позволяют ребенку контролировать себя и играющих с ним. Самостоятельность выполнения правил формируется в процессе целенаправленного воспитания детей в игре. Играя, ребенок находится в определенных взаимоотношениях с коллективом детей. Общественное влияние игры, вызываемые ею чувства, заключены в тех отношениях, которые в ней складываются.

Таким образом, рассмотрев проблему развития игровой деятельности в исследованиях отечественных и зарубежных психологов и педагогов, можно сделать вывод о том, что игра - это основной вид деятельности детей дошкольного возраста, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка: его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра - это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта.

1.2 Игровая деятельность как средство нравственного воспитания детей

Игра способствует тесному общению детей, установлению контактов между ними, возникновению чувства симпатии и антипатии. Безусловно, активность не у всех детей одинакова, и это нельзя не учитывать. Есть дети пассивные, замкнутые, робкие. Именно через игру легче чем через обучение и труд, включить таких ребят в коллективную деятельность, помочь им закрепить свое положение в коллективе детей. Конечно, при этом требуется большой такт со стороны воспитателя, взрослых. Они не должны навязывать свою волю, обязаны учитывать индивидуальные особенности детей. Замкнутым, пассивным, робким не под силу сразу роль организатора, главного, ведущего в игре. Если им приходится выступать в этой роли по настоянию воспитателя то они, как правило, с ней не справляются и начинают вообще избегать коллективных игр [6,с.58].

Коллективные игры сплачивают детей, способствуют формированию товарищеских отношений между ними. В таких играх детям необходимо согласовывать свои действия с действиями других участников игры, выполнять общеустановленные правила, быть справедливым к своим товарищам. Многие детские игры включают в себя элементы состязаний: кто самый меткий, самый ловкий, самый быстрый. В игре кто-то выигрывает, кто-то проигрывает. Такие ситуации позволяют воспитателю формировать у старших дошкольников справедливое отношение и к проигравшим, и к собственным успехам, основанное на доброжелательности, желании помочь товарищу, научить его тому, что он еще не умеет делать [8,с.58].

Играющие либо придерживаются их, либо нет, из-за чего и возникают разногласия. Тот, кто не выполняет правила, нарушает общий замысел и ход игры, проявляет свое пренебрежение к играющим и этим самым вызывает к себе соответствующее отношение. Нарушающий правила или подчиняет себе остальных и игра изменяется по его замыслу, или с ним перестают играть и он вообще остается вне игры [11,с.12].

Для возникновения правильных взаимоотношений между детьми имеет значение и содержание игр, их организация.

Содержание игры должно быть нравственным в том смысле, что в них отражаются наблюдения за событиями общественной жизни, отношениями людей, их трудом и отдыхом [19,с.291].

Наиболее доброжелательные отношения складываются между детьми, симпатизирующими друг другу. Тогда общий тон взаимоотношений в игре доброжелательный, решение спорных вопросов происходит на справедливой основе. Дети быстро договариваются о том, как будут играть , распределяют между собой роли ,уступают друг другу; когда у них возникают ссоры , они умеют их улаживать [27,с.45].

Недоброжелательные отношения складываются в группах, где каждый из играющих стремится заставить других действовать так, как ему кажется нужным и интересным. Если такие дети попадают в одну группу, они ссорятся, дерутся, обижают друг друга, их игры часто кончаются слезами, острыми конфликтами. Очевидно, не следует соединить «неконтактных» детей в одной группе [36,с.49].

Задача воспитателя, внимательно наблюдая за детьми в играх, выявлять, на какой нравственной основе строятся их взаимоотношения, и активно воздействовать на формирование правильных, гуманных отношений. Для этого, прежде всего надо вдумчиво подходить к созданию играющих групп, помочь робким, застенчивым найти себе товарищей, тщательно оценивать первые успехи детей в игре, проявление их товарищеских отношений, симпатий. Маленькие «командиры» незаменимые выдумщики и организаторы игр, должны быть в каждой группе, без них игра не состоится. Но взрослому необходимо следить, чтобы эти дети не подавляли инициативы других, считались с играющими. Их успехи надо оценивать, возможно, более сдержанно и редко, но особо отмечать проявления с их стороны чуткости к товарищам. Полезно такого дошкольника включить в игровую группу, в которой есть товарищи более сильные и ловкие. Того, кого сейчас в группе почему-то не любят, с кем не хотят играть, лучше всего включить в «нейтральную» группу, без ярко выраженных симпатий; там его скорее примут в игру, он испытает радость от того, что его приняли, и будет стараться хотя бы первое время быть «терпимым», уступать другим [4,с.35].

Воспитатель должен находить для каждого такую играющую группу, которая оказывала бы на него положительное влияние. Тогда игра станет действенным средством нравственного воспитания детей, будет способствовать установлению правильных товарищеских отношений между ними [6,с.69].

Но нравственное развитие обуславливается и тем, как дошкольник усваивает нравственные отношения, существующие в обществе. Возникает вопрос, в какой мере игровая деятельность обеспечивает такое усвоение. Для того, чтобы проанализировать проблему нравственного формирования в процессе игровой деятельности.

Рассмотрим строение игры:

- Игра как единое целое. В ней не выделяют разные планы взаимоотношений детей: план сюжетно-ролевых отношений, и план отношений по поводу игры, обеспечивающих распределение ролей и игровых атрибутов, корректирующих выполнение роли. Считается, что ребенок, изображая в сюжете нравственные отношения между людьми, тем самым усваивает их. Следовательно, в этом случае мы говорим об организации игр с «хорошим нравственным содержанием», многократное повторение которых должно привести к закреплению гуманных чувств и отношений, то есть необходимо создавать специальные игровые ситуации, в которых ребенок будет воспроизводить и закреплять этические представления. На наш взгляд, данный подход соответствует дидактическим играм.

- Игра как средство активного, действенного проникновения ребенка в жизнь взрослых. Игра является условием открытия ребенком человеческих взаимоотношений. Эта необходимость осознания обуславливает наличие в игре двух типов отношений детей к предметам и отношений между действующими лицами. Принимая в игре на себя какие-либо роли, дети должны вступать в определенные взаимоотношения, не ограниченные действия с предметами. Отсутствие способов таких взаимоотношений, с одной стороны. Отсутствие способов таких взаимоотношений, с одной стороны, и необходимость их использования с другой, является движущей силой проникновения ребенка в мир человеческих отношений. Именно через сюжет игры педагог должен вводить в сферу представления ребенка знания о нормах общественного поведения. Варьирование сюжета игры способствует более глубокому проникновению ребенка в нравственные нормы не только со стороны знаний. Но и со стороны развития нравственных качеств самого ребенка. Значит, содержание игры выступает в качестве определяющего фактора для формирования нравственного облика ребенка. Соответственно сюжетно - ролевая игра не может возникнуть, если ребенок не знаком с взаимоотношениями людей, которые он изображает. Вопрос состоит в том, может ли в процессе разыгрывания детьми сюжетных взаимоотношений происходить присвоение ими нравственного содержания.[9,с.48].

Если обратиться к процессу формирования нравственного поведения, т.е. представления нравственного содержания, раскрытие нравственного смысла, реализации знаний в значимой ситуации, окажется, что одна вторая компонентов выступает в сюжетно - ролевых отношениях. В самом деле, одним из условий реализации, какой - либо роли является выделение ребенком ее содержания. Принимая на себя различные роли, дети за счет изменения позиций могут научиться выделять переживания других людей. Поэтому у детей повышается стремление поступать нравственно [12,с.65].

Но полноценной и всесторонней координация становится возможной лишь в рамках высокоразвитой игровой деятельности. На более низких уровнях координация различных точек зрения осуществляется иначе, т.к. сюжетно - ролевой игры для формирования личности дошкольника, рассмотрим подробнее уровни развития ролевых отношений:

- Начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью выполняемой товарищем.

- Выполнение действий, связанных с отношениями к другим людям, роли которые выполняют другие дети. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явный ролевой характер, определяется и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.

- Раскрытие ребенком нравственного смысла поступков, подлинное присвоение нравственных отношений невозможно. Ведь ребенок действует под влиянием - он действует как взрослый. Содержательная сторона роли выступает в игровой деятельности как объект верного отражения представлений ребенка, как средство более углубленного проникновения в действительность мира взрослых. «Манипуляции» ребенка с содержанием отвечают познавательной потребности ребенка, направленной на сферу человеческих взаимоотношений. Чтобы данное нравственное содержание действительно стало руководством в поведении ребенка, оно должно быть включено в выполнение реальных задач, в решении которых ребенок будет действовать в выполнение реальных задач, в решении которых ребенок будет действовать от своего имени, а не позиции роли, которую он выполняет в игре [20,с.102].

Некоторые исследователи основным источником нравственного развития детей, считают отношения, складывающиеся вокруг сюжета. Эти отношения понимаются как сложная система, включающая отношение каждого ребенка к роли, к выполнению ролей другими детьми, вместе с тем «оценку» этих отношений к личности других детей и оценку этой личности. Этот комплекс представляет собой реальные отношения в игре. Уровень развития взаимоотношений связан со структурными особенностями сюжета и со степенью развития игровой деятельности в данном коллективе [24, c.48].

Теоретические исследования, проведенные классиками показывают, что, в психолого-педагогической литературе игра характеризуется, как специфический вид деятельности, свойственный ребенку. Игру определяют как социальное по своему происхождению средство, при помощи которого ребенок овладевает миром окружающих его предметов, социальных отношений, присваивает заложенные в окружающей среде возможности. В игре ребенок подражает увиденным им сценам, отношениям людей, в игре он уподобляет себя взрослым и усваивает их способы поведения. Именно через игру происходит формирование у ребенка сложных норм поведения и эмоциональных отношений к взрослым, товарищам, к себе, совершается развитие его личности, его самосознания.

Игра-это универсальной форма деятельности, внутри которой происходят основные прогрессивные изменения в психике и личности ребенка дошкольника, школьника, взрослых; игра определяет их отношения с окружающими людьми, готовит к переходу на следующий возрастной этап - младшему школьному возрасту, к новой ведущей деятельности и к взрослой жизни.

В педагогике игра рассматривается с разных сторон: во-первых, как средство воспитательно-образовательной работы, позволяющее дать детям определенные знания, умения, воспитать какие-либо качества и способности; во-вторых, как форма организации жизни и деятельности детей- дошкольников, когда в свободно избранной и протекающей игре, направляемой воспитателем, создаются играющие детские коллективы, складываются между детьми определенные отношения, общественные и личные интересы. Педагогическая литература значительное внимание уделяет характеристике отдельных видов игр - подвижным, ролевым, строительным и их воспитательно-образовательным возможностям.

Анализ психолого-педагогической литературы, позволяет классифицировать все игры на четыре группы, имеющие свои цели, задачи и влияние на воспитание личности старшего дошкольника: на сюжеты из жизни детей; на профессиональные сюжеты; игры-аттракционы, развивающие техническую смекалку, творческие способности и занимательные игры.

Основными функциями игры являются:

- обучающая, которая включает в себя обучение детей элементам психотехники, направленным на развитие памяти, внимания, мышления и т.д.;

- воспитывающая - заключающаяся в том, что игра создает возможности для воспитания детей. Эти возможности заключены в содержании игры, игровых и ролевых действиях, взаимоотношениях в игре. В ней воспитываются нравственные качества, навыки, умения;

- развивающая, которая опирается на теорию Л.С. Выготского о том, что в концентрированном виде игра содержит в себе тенденции развития. В ней активно развиваются восприятие, память, мышление, формируются и развиваются нравственные, общечеловеческие качества, навыки и умения [5, c.205];

- формирующая, которая через знания при систематическом использовании игр формируются качественные образования интеллектуальной (познавательные возможности, логическое мышление) и нравственной сфер (нравственные представления, качества, нормы поведения, оценка) ребенок получает знания об окружающей среде и жизни людей;

- коммуникативная, которая объединяет группы играющих, устанавливает эмоциональные контакты, доброжелательные взаимоотношения, формирует нравственные чувства и позиции;

- регулирующая, заключающаяся в том, что условия и правила различных видов игр ставят перед дошкольником определенные требования, которые регулируют его поведение, речевое общение, поступки, действия, ориентируют на формирование нравственного опыта, нравственной регуляции поведения;

- релаксационная, которая снимает эмоциональное напряжение, остро-невротические реакции, нейтрализует эмоционально отрицательные переживания и страхи;

- развлекательная, которая создает благоприятную атмосферу в группе играющих, превращает игру в увлекательное, интересное, познавательное мероприятие [7, c.105].

Проведенное исследование позволяет игровую деятельность рассматривать с точки зрения последовательного усложнения ее строения и проследить возможности и особенности овладения ею детьми дошкольного возраста. Решение этого вопроса требует смыкания психологии и педагогики в новом типе исследования - психолого-педагогическом, где особенности игровой деятельности ребенка изучаются в процессе ее активного формирования. На необходимость такого типа исследований указывал еще Л.С. Выготский [5, c.44].

Результаты многочисленных психолого-педагогических исследований о строении и специфике игры позволяют более четко определить ее влияние на нравственное и психическое развитие старшего дошкольника. Игра является эффективнейшим средством умственного, физического, нравственного, эстетического воспитания детей. Она дает им такие доступные для них способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение окружающей действительности. Ретроспективный анализ литературы и наши многолетние наблюдения показали, что проблема нравственного воспитания и как результат воспитания - нравственное развитие является актуальной для дошкольников и, особенно, при использовании игровой деятельности как средства их развития.

Нравственное воспитание детей связано с содержательной, тематической стороной сюжета. Во всех играх отражаются отношения между людьми, их чувства, переживания, отношение к труду. Играя, ребенок активно усваивает содержащиеся в сюжете различные типы взаимоотношений, нормы социального поведения. Игра - это путь к познанию ребенком самого себя, своих возможностей, способностей, своего потенциала.

Таким образом, копируя в игре жизнь взрослых, ребенок проникается их чувствами и делами, проходит своеобразную школу межличностных отношений, усваивает моральные нормы общества. В силу этого игры создают условия для воспитания нравственных чувств и представлений положительных поступков и культуры поведения.

Поэтому использование различных игр в воспитательно-обучающем процессе дошкольников необходимо строить, исходя из содержания игры, ее влияния на восприятие у детей положительного, нравственного опыта.

1.3 Роль подвижных игр в формировании волевых качеств личности дошкольника

Один из основателей системы физического воспитания дошкольников Е.А. Аркин подчеркивал, что игра дает ребенку ту полноту жизни, которую он хочет, отсюда исходит, что именно игра должна быть рычагом дошкольного воспитания.

Выдающийся педагог П.Ф. Лесгафт в своей оригинальной системе физического воспитания значительное место отводил подвижным играм. Он рассматривал игру как упражнение, с помощью которого ребенок готовится к жизни.

Большую часть своего времени дети старшего дошкольного возраста заняты не общением, учением или домашним трудом, а игрой, в ней идет процесс воспитания в той же мере, что и в остальных видах деятельности. Если педагог замечает, что в учении, общении или труде у ребенка недостает тех или иных качеств личности, то в первую очередь нужно позаботиться об организации таких игр, где соответствующие качества могли бы проявиться и развиться.

Подвижные игры - первая деятельность, которой принадлежит особенно значительная роль в развитии личности, в формировании ее свойств и обогащении ее внутреннего содержания, морально-волевых качеств.

В процессе развития обычно личную значимость и привлекательность приобретают, прежде всего, те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. Именно новые, только родившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития по преимуществу входят в игру.

Особую роль в развитии воли у детей по всем перечисленным направлениям выполняют игры, причем каждый вид игровой деятельности вносит свой, специфический вклад в совершенствование волевого процесса. Конструктивные предметные игры, появляющиеся первыми в возрастном развитии ребенка, способствуют ускоренному формированию произвольной регуляции действий. Подвижные игры ведут к закреплению у ребенка необходимых волевых качеств личности. Коллективные подвижные игры с правилами кроме этой задачи решают еще одну: укрепление саморегуляции поступков.

Работа со старшими дошкольниками обнаруживает их психологическую потребность в прохождении всевозможных испытаний для подтверждения своей умелости, проявления волевых качеств (упорства, решительности, выдержки и др.). Мы под волевыми качествами будем подразумевать особенности волевой регуляции, проявляющиеся в конкретных специфических условиях, обусловленных характером преодолеваемой трудности. Традиционно в психологии изучают волевые качества личности через проявление физического усилия. (1, с. 130)

Представляется целесообразным рассмотреть основные волевые качества личности и пути их формирования посредством различных игр.

Настойчивость - личностное качество. Характеризуется способностью преодолевать внешние и внутренние препятствия при достижении поставленной задачи.[25,C ]

Признаками настойчивости является: стремление постоянно доводить начатое дело до конца; умение длительно преследовать цель, не снижая энергии в борьбе с трудностями; умение продолжать деятельность при нежелании ею заниматься или при возникновении другой, более интересной деятельности; умение проявить упорство при изменившейся обстановке. Настойчивость характеризуется умением личности мобилизовать свои возможности для длительной борьбы с трудностями.

Признаками упорства является: умение продолжать деятельность, несмотря на неудачи и другие сложности; умение превозмогать тягостные состояния; умение настойчиво добиваться намеченной цели.

Целеустремленность - это умение всегда держать в уме конечную цель, и не переключаться ни на что иное в процессе действия.[25, C ]

Признаки целеустремлённости: умение анализировать свои желания и выбирать приоритетные из них; умение поставить перед собой цель, реально оценивая свои возможности; умение осуществлять намеченное.

Признаки решительности: быстрое и обдуманное принятие решений при выполнении того или другого действия или поступка; выполнение принятого решения без колебаний, уверенно; отсутствие растерянности при принятии решений в затрудненных условиях и во врем эмоциональных возбуждений; проявление решительных действий в непривычной обстановке. В играх на развитие решительности определяется время между сигналом воспитателя к началу выполнения задания и собственно началом ее выполнения.

Признаками выдержки являются: проявление терпения в деятельности, выполняемой в затрудненных условиях; умение держать себя в конфликтных ситуациях; умение тормозить проявление чувств при сильном эмоциональном возбуждении; умение контролировать свое поведение в непривычной обстановке.

Важно, чтобы к участию в играх привлекались родители учащихся, которые могли бы, например, исполнять роль экспертов. Проводимая психопрофилактическая работа с родителями также может способствовать развитию волевых качеств дошкольников.

Таким образом ,формирование волевых качеств дошкольника является одним из условий его развития в обучении. Необходимо взаимодействие педагогов и родителей по программе формирования волевых качеств детей. Спонтанно развиваемые волевые качества могут влиять на появление аффекта неадекватности, своеволия и отклоняющегося поведения.

Формирование волевых качеств старших дошкольников в процессе игровой деятельность процесс сложный, многогранный и длительный. В нем должны быть задействованы и педагоги, и психологи, и родители учащихся.

Подвижные игры и физические упражнения не только улучшают здоровье и развивают организм ребенка, но также является средством для воспитания волевых качеств характера, влияют на поведение детей.



ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЦЕЛЕУСТРЕМЛЁННОСТИ И НАСТОЙЧИВОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ЧЕРЕЗ ПОДВИЖНУЮ ИГРУ

2.1 Диагностика уровня сформированности целеустремлённости и настойчивости у детей старшего дошкольного возраста

Исследование по изучению волевых качеств, проводилось среди воспитанников старшей группы, в группе 26 человек, дети в возрасте 5-6 лет, из них 12 девочек, 14 мальчиков.

При выполнении диагностических методик необходимо выполнять несколько основных правил, без которых результаты исследования не будут достоверными:

1) точно выполнять инструкции, иначе содержание задания, а, следовательно, и полученный результат могут полностью измениться;

2) внимательно следить за тем, чтобы возраст детей совпадал с тем, на который рассчитана данная методика. Некоторые методы можно использовать в разных возрастных группах, но при этом надо обращать внимание на инструкцию и способ подачи материала для каждого возраста;

3) полученные результаты также не могут быть одинаковы для разного возраста, поэтому нужно быть внимательными при их интерпретации, обязательно сверять их с типичными для детей данного возраста;

4) не работать с детьми через силу, без их добровольного желания, заинтересовать детей, не упоминать, что проверяете ребенка; можно включить обследование в процесс любой совместной деятельности, игровой, но только в том случае, если ребенок может и в процессе игры сосредоточиться, принять задание.

Методика "Достижения цели" проводилась с целью выявления уровней развития таких волевых качеств как настойчивость и целеустремленность.

Детям сообщалось, что вся группа делится на 2 команды. Игра носила соревновательный характер: какая команда быстрее достигнет цели. Нужно было пробежать от одной метки к другой. Каждому участнику предоставлялся выбор: пробежать прыгая, как кенгуру (между коленей зажимая мяч). В случае потери мяча до достижения отметки с команды либо снималось одно очко, либо ребенок мог попробовать пройти то же расстояние, прыгая через скакалку.

При обработке результатов учитывалась успешность выполнения условий (без потери мяча), потеря мяча и отказ от второй попытки, а также принятие второй попытки на альтернативных условиях (прыжки через скакалку).

Полученные результаты сравнивались со стандартными оценками уровней:

I высокий уровень - выполнение условий;

II средний уровень - принятие второй попытки;

III низкий уровень - отказ от второй попытки.

Методика "Школа скакалки" проводилась с целью определить уровень настойчивости и целеустремленности в структуре монотонной деятельности.

Обследуемым предлагалась инструкция:

Игрок выполняет задание первого уровня. Если он выполнил его безошибочно, то он переходит на второй уровень. Если ошибся -- передает ход другому. После ошибки повторять задания из предыдущих классов не нужно: это слишком утомительно для дошкольников. Побеждает тот, кто первым пройдет все 10 уровней.

1-й уровень. 10 раз перепрыгнуть через скакалку, вращая ее вперед.

2-й уровень. 10 раз перепрыгнуть через скакалку на двух ногах одновременно, вращая ее вперед.

3-й уровень. 10 раз перепрыгнуть через скакалку на обеих ногах одновременно, вращая ее назад.

4-й уровень 10 раз перепрыгнуть через скакалку на правой ноге, вращая ее вперед.

5-й уровень. 10 раз перепрыгнуть через скакалку на левой ноге, вращая ее вперед.

6 й уровень. 10 раз перепрыгнуть через скакалку на правой ноге, вращая ее назад.

7-й уровень. 10 раз перепрыгнуть через скакалку на левой ноге, вращая ее вперед.

8 й уровень. 10 раз перепрыгнуть через скакалку, вращая ее с перекрестом («восьмерочкой»).

9-й уровень. 10 раз перепрыгнуть через скакалку, скрестив ноги, вращая ее вперед.

10-й уровень. 10 раз перепрыгнуть через скакалку, скрестив ноги, вращая ее назад [40, c.66].

Методика проводилась индивидуально с каждым ребенком и заканчивалась, как только ребенок начинал проявлять незаинтересованность или отказывался от игры.

Полученные результаты сравнивались со стандартными оценками уровней:

I очень высокий - 10 уровней;

II высокий уровень - 9 уровней;

III средний уровень - 6-8 уровней;

IV низкий уровень - 3-5 уровней;

V очень низкий уровень - 2 и менее уровней.

Методика "Манипуляции с мячом" в исследовании проводилась с целью определения уровня настойчивости и целеустремленности.

С помощью считалки определяется, в каком порядке дети будут играть. Игрок выполняет задание первого уровня. Если он выполнил его безошибочно, то он переходит во второй уровень. Если ошибся -- передает ход другому. После ошибки повторять задания из предыдущих уровней не нужно: это слишком утомительно для дошкольников. Побеждает тот, кто первым пройдет все 10 уровней.

1-й уровень. 10 раз ударить мяч о стену и поймать его с одного отскока.

2-й уровень. 10 раз ударить мяч о стену, бросив его из-за головы, и поймать его с одного отскока.

3-й уровень. 10 раз ударить мяч о стену и поймать его с лета.

4-й уровень. 10 раз ударить мяч о стену, бросив его из-за головы, и поймать его с лета.

5-й уровень. 10 раз ударить мяч о стену и поймать его с одного отскока, успев хлопнуть в ладоши.

6-й уровень. 10 раз ударить мяч о стену и поймать его с лета, успев хлопнуть в ладоши.

7-й уровень. 10 раз ударить мяч о стену, бросив его одной рукой, и поймать с отскока.

8-й уровень. 10 раз ударить мяч о стену, бросив его другой рукой, и поймать мяч с лету.

9-й уровень. 10 раз ударить мяч о стену и поймать с одного отскока, успев повернуться на 360°.

10-й уровень. 10 раз ударить мяч о стену и поймать с одного отскока, успев повернуться на 360° и хлопнув в ладоши [39, c.77].

Анализ выполнения проводился по следующим критериям: 10 баллов высшая оценка - ставилась в том случае, если ребенок все задания. Невыполнение условий для каждого задания снижало оценку на 1 балл.

Полученные результаты сравнивались со стандартными оценками уровней:

I высокий уровень - 9-10 баллов;

II средний уровень - 6-8 баллов;

III низкий уровень - 3-5 баллов;

III очень низкий уровень - 1-3 балла.

Данные, полученные в результате проведения методики "Достижение цели" отражены в таблице 1.

Таблица 1. - Результаты обследования по методике "Достижение цели"

	Имя ребенка	Действие	Уровень
1.	Лена Ш.	Выполнение условий	высокий
2.	Сергей П.	Принятие второй попытки	средний
3.	Соня Л.	Отказ от второй попытки	низкий
4.	Галя К.	Принятие второй попытки	средний
5.	Борис Б.	Отказ от второй попытки	низкий
6.	Диана В.	Выполнение условий	высокий
7.	Олеся Д.	Принятие второй попытки	средний
8.	Саша Г.	Отказ от второй попытки	низкий
9.	Вадим Р.	Принятие второй попытки	средний
10.	Юра Э.	Отказ от второй попытки	низкий
11.	Люда Э.	Выполнение условий	высокий
12.	Мира П.	Отказ от второй попытки	низкий
13.	Стас В.	Принятие второй попытки	средний
14.	Игорь Ю.	Отказ от второй попытки	низкий
15.	Мирослава Р.	Отказ от второй попытки	низкий
16.	Витя П.	Отказ от второй попытки	низкий
17.	Денис А.	Принятие второй попытки	средний
18.	Оля Ч.	Отказ от второй попытки	низкий
19.	Надя И.	Принятие второй попытки	средний
20.	Кристина В.	Принятие второй попытки	средний
21.	Тимур П.	Отказ от второй попытки	низкий
22.	Паша В.	Отказ от второй попытки	низкий
23.	Вика Г.	Принятие второй попытки	средний
24.	Ира Г.	Отказ от второй попытки	низкий
25.	Милад Б.	Принятие второй попытки	средний
26.	Ева Р.	Отказ от второй попытки	низкий

Как видно из результатов, отраженных в таблице 1, результат выполнения условий показали всего 3 человека (12%).

Большая часть обследуемых - 10 человек (40%) показали результат принятия второй попытки.

Самый низкий результат отказа от второй попытки показали 13 детей (47%).

Таким образом, всего 3 человека (12%) имеют высокий уровень развития настойчивости и целеустремленности, средний уровень имеют 10 обследуемых (40%). И, наконец, большая часть группы, 13 человек (47%) показали низкий уровень развития настойчивости и целеустремленности.

Итак, полученные в результате исследования данные позволили выделить три группы детей, различающихся по уровню развития таких волевых качеств как настойчивость и целеустремленность.

Первая группа, которая составила 47% дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается слабое развитие таких волевых качеств, как настойчивость и целеустремленность.

Для них характерна эмоциональная неустойчивость, что сказывается на качестве выполнения задания. Необходимость выполнять определенное действие (выполнение правил), стало препятствием на пути этих детей к достижению цели (командная победа).

Дети не владеют подчинением своего поведения определенной цели, не могут проявить силу воли для достижения цели. Неразвитость такого волевого качества как настойчивость, характеризуется тем, что дети не стали предпринимать второй попытки. Эти дошкольники обладают низким уровнем развития волевых качеств.

Вторая группа, которая составила 40% дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается средний уровень развития таких волевых качеств как настойчивость и целеустремленность.

Дети не смогли полностью сосредоточится на достижении цели, хотя и предприняли вторую попытку облегченного варианта задания. Эти дошкольники обладают средним уровнем развития волевых качеств.

Третья группа, численность которой составила 12%, представлена детьми, у которых отмечается высокий уровень развития таких волевых качеств как настойчивость и целеустремленность.

Дети выполнили изначально поставленную задачу. Это объясняется тем, что дети ставили перед собой цель победить в соревновании, и прикладывали массу волевых усилий, чтоб достичь этой цели. Для ребенка 5-6 лет это является очень высоким показателем развития таких волевых качеств как настойчивость и целеустремленность.

Эти дошкольники обладают высоким уровнем развития волевых качеств.

Данные, полученные в результате методики "Школа скакалки" отражены в таблице 2.

Таблица 2

№	Имя ребенка	Количество уровней	Уровень развития
1.	Лена Ш.	7	средний
2.	Сергей П.	4	низкий
3.	Соня Л.	8	средний
4.	Галя К.	9	высокий
5.	Борис Б.	4	низкий
6.	Диана В.	9	высокий
7.	Олеся Д.	7	средний
8.	Саша Г.	7	средний
9.	Вадим Р.	6	средний
10.	Юра Э.	6	средний
11.	Люда Э.	2	очень низкий
12.	Мира П.	7	средний
13.	Стас В.	8	средний
14.	Игорь Ю.	9	высокий
15.	Мирослава Р.	7	средний
16.	Витя П.	3	низкий
17.	Денис А.	9	высокий
18.	Оля Ч.	3	низкий
19.	Надя И.	9	высокий
20.	Кристина В.	8	средний
21.	Тимур П.	8	средний
22.	Паша В.	9	высокий
23.	Вика Г.	2	очень низкий
24.	Ира Г.	9	высокий
25.	Милад Б.	8	средний
26.	Ева Р.	5	низкий

Как видно из результатов таблицы 2, никто из дошкольников не обладает очень высоким уровнем развития настойчивости и целеустремленности. Высоким уровнем обладают 7 человек (27%) , 12 человек (46%) имеют средний уровень, 5 человек (19%) - низкий, и 2 человека (8%) имеют очень низкий уровень развития настойчивости и целеустремленности.

Таким образом, основная часть детей имеют средний уровень развития настойчивости и целеустремленности.

Итак, полученные в результате исследования данные, позволили выделить четыре группы детей, различающихся по уровню развития таких волевых качеств как настойчивость и целеустремленность.

Первая группа, которая составила 8% дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается очень низкий уровень развития таких волевых качеств как настойчивость и целеустремленность. Дети смогли выполнить минимальное количество уровней (менее 2), не смогли достичь поставленную перед ними цель.

Все дети, попавшие в эту группу, вообще не смогли завершить задание до конца. После выполнения 2-х уровней, ребенок отказывался от задания, мотивируя это тем, что он уже устал. Это характеризуется очень низким уровнем развития настойчивости. Для этих дошкольников характерна эмоциональная неустойчивость, очень быстрая истощаемость, что привело к резкому снижению качества выполняемого задания. Это дошкольники обладают очень низким уровнем развития волевых качеств.

Вторая группа, которую составили 19% дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается низкий уровень развития таких волевых качеств как настойчивость и целеустремленность. Дети смогли выполнить малое количество уровней (3-5), не смогли достичь поставленную перед ними цель. Некоторые дети, попавшие в эту группу, так и не смогли завершить задание до конца. После завершения 3-5 уровней, ребенок отказывался от задания, объясняя это тем, что он устал, ему тяжело. Это характеризуется низким уровнем развития настойчивости. Некоторые же дети наоборот начинали торопиться, делать задание небрежно, что повлекло к неаккуратному выполнению условий. Это дошкольники обладают низким уровнем развития волевых качеств.

Третья группа, численность которой составила 47% дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается средний уровень развития таких волевых качеств как настойчивость и целеустремленность. Недостаточный уровень развития настойчивости проявляется в том, что дети уже с самого начала начинали выполнять задание небрежно, хотя задание требовало именно этого. Эти дошкольники обладают средним уровнем развития волевых качеств.

Четвертая группа, которая составила 27% дошкольников, представлена детьми, у которых отмечается высокий уровень развития таких волевых качеств как настойчивость и целеустремленность (это второй показатель после среднего уровня). Дошкольники смогли проявить настойчивость и целеустремленность при выполнении задания - выполнение всех правил и достижения высшего уровня. Никто из детей этой группы не отказался от выполнения задания, все завершили задание практически до конца. Дошкольники проявляли даже некоторую медлительность, чтобы аккуратно выполнить все условия и исключить проявления небрежности. Эти дошкольники обладают высоким уровнем развития волевых качеств.

Данные, полученные в результате проведения методики "Манипуляции с мячом" отражены в таблице 3.

...