Формирование орфографических умений младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФБГОУ ВПО «Нижневартовский государственный университет»

Гуманитарный факультет

Кафедра филологии и массовых коммуникаций

формирование ОРФОГРАФИЧЕСКИх УМЕНИЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Нижневартовск, 2015

Содержание

• Введение
• Глава I. Теоретические основы формирования орфографических умений у младших школьников

1.1 Орфография как наука. Принципы русской орфографии

• 1.2 Формирование орфографического навыка у младших школьников как проблема методики преподавания русского языка
• 1.3 Методические основы формирования орфографических умений у младших школьников
• Вывод по первой главе
• Глава II. Экспериментальное исследование по формированию орфографических умений у младших школьников
• 2.1 Методика изучения сформированности орфографических умений у младших школьников
• 2.2 Уровни сформированности орфографических умений у младших школьников
• 2.3 Проект педагогической технологии формирования орфографических умений у младших школьников
• Вывод по второй главе
• Заключение
• Список литературы
• Приложения

Введение

Орфографическая грамотность учащихся - это одна из актуальных проблем, стоящая перед школой на протяжении всего ее исторического развития. Но, несмотря на ее возраст, проблема орфографической грамотности до сих пор не решена и вряд ли может быть решена окончательно.

Орфографически правильное письмо предполагает умение находить, узнавать явления языка на основе так называемого орфографического навыка, который помогает пишущему остановиться, задуматься, проверить себя, когда это надо.

Наиболее распространенной причиной низкой орфографической грамотности учащихся является отсутствие сформированности орфографического навыка. На протяжении всей истории методики обучения орфографии высказывалась мысль о том, что важным при обучении грамотному письму является умение школьников замечать встречающиеся при письме трудности.

Исследователи Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Г.Г. Граник, П.С. Жедек, В.В. Репкин, методисты Н.Н. Алгазина, М.Т. Баранов, М.Р. Львов, Н.С. Рождественский, М.М. Разумовская, А.В. Текучев, Е.Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того, насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы. Отсутствие соответствующих умений считают важнейшей причиной орфографических ошибок.

Внимание к слову, установка на запоминание, активность мыслительных процессов, сознательное отношение к работе, волевое напряжение - всё это имеет большое значение в формировании орфографических умений у младших школьников.

Таким образом, суть проблемы формирования орфографических умений учащихся третьего класса определяют противоречия между:

- декларируемой приоритетностью формирования орфографических умений и неудовлетворительным положением дел в практике формирования орфографических умений у младших школьников.

- требованием современного образования в необходимости формирования орфографических умений у учащихся и отсутствием технологии формирования орфографических умений у младших школьников.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую технологию формирования орфографических умений у младших школьников.

Объект исследования - процесс формирования орфографического навыка у младших школьников.

Предмет исследования - педагогическая технология формирования орфографических умений у младших школьников.

Гипотеза исследования - процесс формирования орфографических умений у младших школьников будет успешным, если:

1) рассматривать орфографические умения как способность использовать совокупность правил, устанавливающих написание слов и их форм, оперировать ими для овладения орфографическим навыком;

2) разработать проект педагогической технологии по формированию орфографических умений у младших школьников на основе исходного уровня развития орфографических умений у младших школьников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать состояние, проблемы формирования орфографических умений у младших школьников в психолого-педагогической и методической литературе.

2. Определить критерии, показатели и уровни сформированности орфографических умений у младших школьников.

3. Разработать проект педагогической технологии формирования орфографических умений у младших школьников.

Методологические основы исследования:

1. Исследования об учёте специфики конкретных орфограмм при обучении орфографии младших школьников А.М. Пешковского, Д.Н. Ушакова, М.Н. Петерсона, С.П. Редозубова.

2. Исследования Н.С. Рожденственского, М.М. Разумовской, Т.Г. Рамзаевой, П.С. Жедек, М.Р.Львова, Н.Н. Алгазиной по формированию орфографических умений у младших школьников.

Для решения намеченных задач использовались следующие методы исследования: 1) теоретический анализ методической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; 2) эмпирические методы: беседа; 3) педагогический эксперимент.

Этапы исследования:

1 этап (октябрь - январь): осуществлен теоретический анализ литературы по проблеме формирования орфографических умений у младших школьников, определена цель, объект, предмет исследования, составлен план работы.

2 этап (февраль - апрель): выявлены уровни сформированности орфографических умений учащихся третьего класса, разработан проект педагогической технологии формирования орфографических умений учащихся третьего класса.

3 этап (май): обобщение и оформление результатов исследования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанный проект технологии формирования орфографических умений учащихся третьего класса может быть использован в практике учителей начальных классов.

Экспериментальная база исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Гимназия №1» г. Нижневартовска, 3 «В» класс в количестве 25 человек.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем проведения эксперимента.

Глава I. Теоретические основы формирования орфографических умений у младших школьников

1.1 Орфография как наука. Принципы русской орфографии

«Современное письмо состоит из трёх частей, построенных одна на другой: алфавита, графики и орфографии»; в начальных классах необходимо обучать детей письму во всех элементах, в их взаимосвязи. И методика правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у младших школьников графических умений и навыков. Выбор написания из числа вариантов, допускаемых графикой, - это уже область орфографии, правила, которые обеспечивают единообразие написания родственных слов, единообразие обозначения грамматических форм, единообразие обозначения собственных имён, в отличие от нарицательных и пр. Все написания, которые устанавливаются правилами - указаниями и запрещениями в системе орфографии, имеют обоснование, чаще всего связанное с морфемным составом слова, с его грамматической принадлежностью и формой.

Орфография - это 1) исторически сложившаяся система единообразных написаний, которую принимает и которой пользуется общество; 2) правила, обеспечивающие единообразие написаний в тех случаях, где возможны разные написания; 3) соблюдение принятых написаний, частных и подчиняющихся определенным правилам; 4) часть науки о языке (в его письменной форме), изучающая написание и устанавливающая их единообразие. [22,6]

В основу изучения орфографии и формирования орфографических навыков в школе положена работа над орфограммами. Школьники должны понять и усвоить сущность разных типов орфограмм, научиться находить их опознавательные признаки и в соответствии с этим применять то или иное орфографическое правило. В начальных классах необходимо обучать детей письму во всех его элементах, в их взаимосвязи. И методики правописания не должна отгораживаться от букварной работы, от обучения графике, от формирования у школьников графических умений и навыков.

Правила орфографии определяют выбор написаний в следующих пяти областях письма, в соответствии с которыми различаются пять разделов орфографии:

1) при обозначении звуков буквами в словах: правила правописания безударных гласных в корнях слов, в приставках и других морфемах; звонких и глухих согласных в слабых позициях, в корнях слов и других морфемах; двойных согласных на стыке морфем и тому подобное;

2) при выборе слитного или раздельного написания слов, а также так называемого полуслитного (дефисного) написания;

3) при употреблении прописных и строчных букв в начале предложения и в именах собственных;

4) при переносе слов, их частей с одной строки на другую;

5) при аббревиатуре, то есть неграфическом сокращении слов [34,229].

Природу русской орфографии обычно определяют с лингвистических позиций - с точки зрения фонологии, морфемики и прочее. Разные орфографические явления, типы орфограмм при этом подводятся под морфологический, фонетический, традиционный и иные принципы, что помогает в выборе методов и приёмов обучения не орфографии вообще, а каждому конкретному типу орфограмм. Понимание природы орфографии, её свойств раскрывается через её принципы, то есть основные положения и теории [34,231].

Современное русское правописание опирается на определенные принципы. Понять принцип орфографии - значит увидеть её систему и воспринять каждое её отдельное правило как часть системы, понять орфографическое правило и каждую орфограмму во взаимосвязях грамматики, этимологии, истории языка. В теории русской орфографии указываются морфологический, фонетический, традиционный принципы, а также дифференцирующие написания [34,240].

Морфологический принцип орфографии предполагает единообразное, одинаковое написание морфем - корня, приставки, суффикса, окончания, независимо от фонетических изменений в звучащем слове, происходящих при образовании родственных слов или форм слова, то есть независимо от позиционных чередований, других традиционных несоответствий письма и произношения. К числу таких несоответствий относятся: все случаи безударных гласных в разных морфемах - корне, приставке, суффиксе, окончании, оглушение звонких согласных и озвончание глухих перед парными глухими и звонкими согласными, оглушение в абсолютном конце слова; орфоэпическое, традиционное произношение многих слов и сочетаний.

Проверка орфограмм, пишущихся по морфологическому признаку, включает в себя: во-первых: понимание значения проверяемого слова или словосочетания, без чего невозможно подобрать родственное проверочное слово, определить падежную форму, собственное имя и т.п.; во-вторых: анализ морфологического состава слова, умение определить место орфограммы, что важно для выбора и применения правила; в-третьих: фонетический анализ, определения слогового состава, ударных и безударных слогов, выделение гласных и согласных, уяснение слабых и сильных позиций фонем, позиционных чередований и их причин; в-четвертых, грамматический анализ слова (словосочетания) - определение части речи, формы слова, например: имя существительное, первого склонения, стоит в д.п., ед.ч., и т.д.

Ведущее положение морфологического принципа русской орфографии определяет и методику обучения правописанию: последняя строится на сознательном, аналитическом подходе к языку, на понимании значений слов и их сочетаний, текста, грамматических категорий и форм, фонемного состава слова.

Морфологическому принципу соответствуют следующие орфографические темы, изучаемые в начальных классах: правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных, непроизносимых согласных, кроме непроверяемых слов, которые пишутся по другому принципу; правописание безударных гласных, звонких и глухих согласных в приставках и суффиксах, на стыках морфем (кроме отдельных случаев, например, приставок на «-з», которые пишутся по другому принципу, этот случай в начальных классах не изучается); правописание безударных гласных в окончаниях словоформ: в падежных окончаниях 1-го, 2-го и 3-го склонений имён существительных, в падежных окончаниях имён прилагательных, в личных окончаниях глаголов 1-го и 2-го спряжений настоящего и будущего времени; перенос слов со строки на строку, поскольку при переносе соблюдается не только слоговое, но и морфемное деление слов; в определённой мере морфологический принцип действует и в слитно-раздельных написаниях слов, в частности, в различении приставок и предлогов, а также в употреблении «Ъ» после приставок, поскольку применение соответствующих правил требует морфемного анализа слов и определение их морфологических признаков.

Даже такие орфографические темы, как обозначение мягкости согласных на письме, употребление заглавной буквы в именах, двойные согласные, также опираются на морфологические знания и умения детей.

Итак, морфологический принцип является основным принципом русской орфографии. Как было сказано выше, суть его заключается в том, что все значимые части слова (корни, приставки, суффиксы, флексии), повторяющиеся в разных словах и формах, пишутся всегда одинаково, независимо от того, как они произносятся в том или ином положении.

Таким образом, на морфологическом принципе основано:

1) написание проверяемых безударных гласных и звонких конечных согласных в корнях слов: сад [сат], сады [с ды], садовод [cъд вот], ход [хот];

2) правописание приставок, исключая приставки на з-: поиграть [пъиграт], пропустил [пръпустил], заход [з хот].

3) правописание безударных окончаний существительных: в городе [в - горъдь], над столом [нът - ст лом];

4) правописание суффикса -ок: широк [шырок], низок [низък];

5) правописание слов с непроизносимыми согласными: грустно [груснъ], местный [м эсныj];

6) правописание ассимилированных согласных: нести [н и с т и], травка [трафкъ].

7) написание И после приставок на твердый согласный и первого корня, начинающегося с -И- в сложносокращенном слове: пединститут [пьдынс т и ту т], дезинформация [д ьзынф рмацыjь].

Единство орфографического облика морфем достигается тем, что на письме обозначается не произношение в том или ином случае, а фонемный состав морфемы, образуемый сильными фонемами. Поэтому основной принцип русской орфографии можно назвать и фонетическим, понимая под этим принцип передачи на письме фонемного состава морфемы.

Отступлениями от основного принципа русской орфографии являются фонетический и традиционно-исторический принципы.

Рассмотрим далее фонетический принцип. Предполагается, что первоначально возникшая у разных народов звуко-буквенная письменность всегда была фонетической: каждый звук речи фиксировался так, как он звучит, так, как его слышит пишущий. И в современном русском письме немало таких написаний, где не возникает никаких расхождений между звучанием и письмом: «луна»; «стул», «мы», «рак» и многие другие. В большинстве слов, наряду с проверяемыми или непроверяемыми орфограммами, остальные звуки обозначаются буквами, в сущности, по фонетическому принципу. Так, в слове «вагон» звук [а] безударный , считается непроверяемым, буква -а- пишется по традиции, но остальные буквы данного слова пишутся в соответствии со звучанием. В сущности, все эти написания должны называться не фонетическими, а фонетико-графическими.

Фонетико-графические написания не вызывают у пишущих затруднений, поэтому обычно их просто не замечают; но в начальных классах их роль очень велика. Фонетико-графические написания не противоречат морфологическому принципу русской орфографии, так как не ведут к неодинаковому написанию морфем Но их опасность в том, что они всё же создают у учащихся иллюзию благополучия, иллюзию соответствия буквы звуку, что на самом деле бывает далеко не всегда.

Случаи типа «стол», «рука», «лампа» (фонетические написания) отражают фонемный состав этих слов и не противостоят морфологическому принципу орфографии. Итак, фонетический принцип русской орфографии заключается в том, что в словах пишутся звуки так, как слышатся, т.е. написание передаёт звучание слова.

На фонетическом принципе основаны:

1) написание приставок на з-: без-, воз-, них-, из-, раз-, чрез-, через-. Так, перед корнем, начинающимся глухим согласным пишется буква с, а в остальных случаях сохраняется з: бесклассовый, безвредный, известить, испить, ниспадать;

2) написание ударяемых гласных: дом, лес, сад;

3) правописание гласных в приставках раз-, рас-, роз-, рос-: под ударением слышится О и пишется О; в безударном положении слышится А и пишется А: розыск - разыскивать, роспись - расписка;

4) написание Ы вместо начального И в корне после приставок на твёрдый согласный: играть, но сыграть, искать, но сыскать, история, но предыстория;

5) написание под ударением О и в безударном положении Е в окончаниях существительных, прилагательных и наречий после шипящих: душой, но кашей, большой, но рыжего, горячо, свежо, но певуче, бойче;

6) написание под ударением -ОЙ, в безударном положении -ЫЙ в окончаниях прилагательных, причастий и порядковых числительных: большой, но новый, восьмой, но пятый;

7) написание Ы после Ц: лисицын, синицын, сестрицын;

8) написание Ь после мягкого Л: соль, уголь, сильный.

В системе орфографических правил есть и такие, которые опираются на фонетический принцип и находятся в резком противоречии с ведущим, морфологическим принципом. Противоречие состоит в том, что морфемы (в данном случае - приставки на- -з) пишутся не единообразно, а в зависимости от произношения, отражая позиционное чередование. Приставки из-, ис-, раз-, рас-, вз-, вс-, через-, черес- и другие морфологическому принципу не подчиняются. Согласно правилу, эти приставки пишутся с буквой З перед гласными или звонкими согласными, а в остальных случаях - с буквой С: «безымянный, но «бесконечный». Нетрудно заметить, что написание З- (С- в этом примере соответствует произношению, т.е. подчинено фонетическому принципу.

Правила, опирающиеся на фонетический принцип и противоречащие морфологическому, вызывают у учащихся затруднения, разрушают только что начавшиеся формироваться у них представления о системе орфографии, противоречат общему принципу проверки гласных и согласных в слабых позициях.

Поскольку правила, опирающиеся на фонетический принцип, противоречат формирующемуся у детей пониманию системы русской орфографии и вообще, трудные для усвоения, то в курсе начальной школы они не изучаются. Но слова, содержащие такие орфограммы, младшие школьники встречают в письменной речи и пишут их, усваивая на практической основе путём запоминания.

Можно подчеркнуть, что случаи, подобные правописанию приставок на -з-, немногочисленны: другие принципы орфографии, в основном не противоречат, а, наоборот, поддерживают морфологический принцип прусской орфографии. Таков третий принцип - традиционный (исторический). Согласно этому принципу многие слова пишутся по традиции, без проверки правилами.

Не проверяемые правилами слова весьма многочисленны: в тексте, характерном для письменной речи младших школьников, их число достигает 20% (многие из таких слов позднее, в старших классах, станут для учащихся проверяемыми). По преимуществу это заимствованные из других языков слова. Многие из них вошли в русский язык сравнительно недавно: «ванна» - немецк., «чемодан» - персидск., иные в давние времена: «арбуз», «балык», «тулуп» - тюркск. и др.

Многие написания, относимые к числу традиционных, на самом деле могут быть проверены на основе языка-источника: «картон» - от латинского; «костюм» - от французского и т.д.

Иногда написание, считающееся традиционным, может быть проверено на основе знания истории этимологии слов и исторических изменений в фонетике русского языка: «петух» - от старорусского «пети», «горох» - содержит полногласие -оро-, в котором не бывает -а-.

На традиционно-историческом принципе основано:

1) написание Г в род.п.,ед.ч. прилагательных, причастий, неличных местоимений, порядковых числительных мужского и среднего рода: молодого (произносится - во), пятого (произносится - во). Написание Г сохранилось с тех далёких эпох, когда эти формы произносились с [г].;

2) по традиции пишется буква И после шипящих Ж и Ш. Эти согласные были в древнерусском языке мягкими, поэтому после них было закономерным писать И,Е,Ё,Ю,Я, как слышится, но к 13 в. эти согласные отвердели, но написание И продолжается по традиции, хотя произносятся согласные твёрдо и слышится Ы, а не И: жить, шить;

3) по традиции пишется Ь в окончаниях глаголов настоящего и будущего времени во 2 л. ед.ч.: читаешь, играешь;

4) по традиции пишется, а никак не объясняется написание с непроверяемыми безударными гласными: гончар, болван, корабль, собака, вокзал;

5) суффиксы -еньк, -тель, -очк, -ечк, -енн, -оват, -еват.

Итак, традиционно-исторические написания - это такие написания, которые не зависят ни от морфем, ни от произношений, а сохраняется письмо по традиции.

В рамках традиционного принципа, в целом не противоречащего общим правилам русского письма и ведущему принципу русской орфографии - морфологическому, есть несколько случаев, противоречащих общей системе.

Традиционное написание сочетаний ЖИ, ШИ, с буквой «и», ЧА,ЩА, с буквой «а», ЧУ, ЩУ с буквой «у» противоречит общему правилу русской орфографии, согласно которому после твердых согласных следует писать не «и», а «ы», после мягких - не «у», «а», а «ю», «я».

В начальных классах написание этих сочетаний заучивается без какого-либо объяснения, и, конечно, не может не наносить ущерба формированию понятия орфографической системы в сознании учащихся.

Морфологическому принципу противоречит традиционное написание отдельных слов: «калач» (по морфологическому принципу следовало бы писать «колач»).

Если морфологические написания проверяются и усваиваются на основе фонетического, словообразовательного и грамматического анализа слов и их сочетаний, то традиционные написания - в основном на запоминании, в порядке так называемой словарно-орфографической работы. Запоминание в начальных классах играет важную роль, им нельзя пренебрегать, наоборот, нужно разрабатывать глубокую систему мотиваций, игровых методик, облегчающих детям запоминание слов с трудными написаниями.

С развитием фонологии, с введением в научный обиход понятия фонемы, был предложен новый, фонематический принцип, который некоторые ученые-лингвисты определяют как основной принцип русской орфографии. Но, как говорилось выше, ведущая роль в проверке орфограмм принадлежит морфологическому подходу: необходимо знать, в корне, суффиксе, приставке или окончании находится орфограмма. И без морфологического подхода фонемный способ проверки слеп и применим лишь в простейших, очевидных случаях типа «вода» - «воды» или «луг» - «луга».

Невозможно проверить написание слов [р шот], [длиный], [шыт ] и множество других орфограмм, если не прибегать к морфологическому анализу. Морфологический принцип все эти случаи объясняет; иными словами, морфологический принцип шире фонематического, он охватывает значительно большее количество орфограмм, чем фонетический. Авторы большинства учебных пособий для вузов рассматривают морфологический и фонематический принципы в тесной связи, но однако не равноправными, так как фонетический принцип есть часть морфологического

1.2 Формирование орфографического навыка у младших школьников как проблема методики преподавания русского языка

Поиск эффективных способов обучения орфографии учащихся начальных классов является одной из актуальных проблем методики преподавания русского языка. Именно в начальной школе закладываются основы правильного, орфографически грамотного письма [7, 59].

Термин «орфография» создан на базе корней греческих слов orthos «правильный» и grapho «пишу»; буквальным переводом (калькой) его на русский язык является термин «правописание».

По определению Я.К. Грота: «Орфография - это правописание, система правил, определяющих единообразие способов передачи речи (слов и грамматических форм) на письме». Ссылка?

В словаре лингвистических терминов: «орфография определяется как система правил: 1) о написании слов и их значимых частей; 2) о слитных, дефисных и раздельных написаниях слов; 3) об употреблении прописных и строчных букв; 4) о переносе слов с одной строки на другую» [26, 328].

Русская орфография -- это система правил написания слов. Она состоит из пяти основных разделов: 1) передача буквами фонемного состава слов; 2) слитные, раздельные и дефисные (полуслитные) написания слов и их частей; 3) употребление прописных и строчных букв; 4) перенос части слова с одной строки на другую; 5) графические сокращения слов.

Разделы орфографии -- это большие группы орфографических правил, связанные с разными видами трудностей передачи слов на письме.

Каждый раздел орфографии характеризуется определенными принципами - закономерностями, лежащими в основе орфографической системы. Принципы орфографии -- это общие основания для написания слов и морфем при наличии выбора, предоставляемого графикой. Каждый принцип орфографии объединяет свою группу орфографических правил, являющихся приложением этого принципа к конкретным языковым фактам [40, 59].

Для удобства работы по правописанию необходимо выделить практическую, конкретную единицу. Основной орфографической единицей, принятой в современной методике, является орфограмма.

Л.Ю. Максимов, в учебнике «Русский язык», дает следующее определение понятию «орфограмма» - это такое написание слова, которое выбирается из ряда возможных и отвечает определенному орфографическому правилу [39,265].

В данной работе мы будем опираться на определение, которое дают П.С. Жедек: «Орфограмма - написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух» [40, 134].

Выделяют следующие признаки орфограммы.

-- написание, требующее проверки (буква, сочетание букв, морфема, позиция между словами, стык морфем, место разделения слова при переносе);

-- наличие не менее двух возможных вариантов написания, лишь один из которых правильный [45, 89] (приложение 2). Не видела ссылки на приложение 1, а ссылки на приложения в тексте работы должны быть последовательными (1, 2, 3 и т.д).

Т.Д. Бочкарева отмечает, что для проверки каждой орфограммы пишущий обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. В этом случае говорят, что имеет место орфографическое действие. В орфографическом действии выделяется две ступени:

1) постановка орфографической задачи (выделение орфограммы);

2) решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).

При этом речь идет именно об орфографическом действии, направленном на достижение сознаваемой цели. Для совершения орфографического действия необходимо определенное пространство, называемое орфографическим полем. В пределах этого пространства осуществляется орфографическое действие, т.е. проверка орфограммы [6, 34].

При обучении правописанию большое значение имеют опознавательные признаки орфограмм, для каждого вида -- свои (приложение 3).

На основе опознавательных признаков орфограмм у учащихся формируются алгоритмы орфографических действий.

Говоря об обучении орфографии, имеют в виду формирование орфографического навыка.

Офографический навык - это автоматизированное действие, которое вырабатывается «сначала как действие сознательное, а затем подвергается автоматизации» [29, 36].

Для обучения орфографии, по мнению М.Р. Львова, необходимо выявить природу орфографического навыка, вскрыть психолого-дидактические основы его формирования, учитывая роль и место в этом процессе фонетических, грамматических, а также специальных орфографических умений. Необходимо учитывать следующие положения:

1. Слух, речедвигательные восприятия, зрение, руководительные ощущения - предпосылки правильного письма, тот чувственный опыт, который необходим для формирования навыка письма.

2. Орфографический навык - это автоматизированное действие, которое вырабатывается «сначала как действие сознательное, а затем подвергается автоматизации».

Учеными исследователями были выделены основные направления в развитии орфографического навыка [48, 103].

И.И. Срезневский, В.И. Водовозов, Д.И. Тихомиров, Г.М. Дьяченко рекомендуют включать объяснение правописания слов в процессе письма и выделять орфограммы путём подчёркивания.

По мнению В.П. Шереметевского, И.П. Балтона, В.А.Флерова, необходимо запоминание зрительных, слуховых, руко- и речедвигательных образов в их взаимосвязи.

К.Д. Ушинский, Н.А .Корф, В.Г. Земницкий, А.П. Флеров рассматривают организацию само- и взаимопроверки написанного и использование какографии.

Орфографический навык основывается на ряде других навыков и умений, таких, как навык письма букв, умений анализировать слово с фонетической точки зрения, устанавливать его морфемный состав, обнаруживать орфограммы, определять ее тип [29, 27].

Исходя из того, что орфографический навык, как действие - сложное, формируется на основе целого комплекса знаний и умений, необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент того или иного орфографического навыка.

М.Р. Львов выделяет условия, необходимые для формирования орфографических навыков: высокий научный уровень преподавания орфографии; связь между формированием орфографических навыков и развитием речи; знание орфографических правил; знание схемы применения правил (схемы орфографического разбора) и умение производить орфографический разбор, способствующий применению правил; упражнения, отрабатывающие умения применять орфографическое правило.

Большое значение для формирования орфографического навыка имеет система упражнений. Она строится, прежде всего, с учетом усложнения условий, в которых протекает формирование навыка.

На начальном этапе формирования навыка все внимание учащихся сосредотачивается на осознании сущности правила и его применения, т.е. решение орфографической задачи.

М.Р. Львов выделяет следующие условия для успешного овладения решением орфографических задач: достаточная основа в виде грамматических и других языковых знаний, речевое развитие, богатый и активный словарь; высокий уровень аналитико-синтетических умений в области фонетики, графики, словообразования, грамматики; необходимый уровень орфографической зоркости; быстрота выполнения умственных операций [29, 46].

М.Р.Львов выделяет 6 этапов, которые должен пройти школьник для решения орфографической задачи:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить вид орфограммы: проверяемая или нет; если да, к какой теме относится, вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы;

4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить алгоритм решения задачи;

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму;

6) написать слова в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку [30, 46].

Таким образом, по определению Я.К. Грота: «Орфография - это правописание, система правил, определяющих единообразие способов передачи речи (слов и грамматических форм) на письме».

Для обучения орфографии необходимо выявить природу орфографического навыка, вскрыть психолого-дидактические основы его формирования, учитывая роль и место в этом процессе фонетических, грамматических, а также специальных орфографических умений.

Большое значение для формирования орфографического навыка имеет система упражнений. Она строится, прежде всего, с учетом усложнения условий, в которых протекает формирование орфографического навыка.

На начальном этапе формирования навыка все внимание учащихся сосредотачивается на осознании сущности правила и его применения, т.е. решение орфографической задачи.

1.3 Методические основы формирования орфографических умений у учащихся третьего класса

Психологи (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, В.В. Репкин) умением называют не действия, а готовность выполнять действия определённого рода в соответствующей ситуации [5, 272].

Н.С. Рождественский писал: «Умение - состояние сознательного усилия во время решения учеником орфографической задачи» [38, 121].

Орфографические умения, по определению М.Р. Львова, - это способность использовать совокупность правил, устанавливающих написание слов и их форм, оперировать ими для овладения орфографическим навыком [27, 31].

Рассматривая обучение орфографии как процесс формирования обобщённых орфографических умений, П.С. Жедек выделяет следующие умения: находить орфограмму; устанавливать тип орфограммы; применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи); осуществлять орфографический самоконтроль [11, 279].

М.Р. Львов выделяет следующие ступени формирования умений по орфографии:

1. Жизненная (учебная) ситуация порождает потребность проверить орфограмму. Осознавая мотивы предстоящего действия, школьник ставит цель, осмысливает задачу.

2. Поиск способа выполнения действия: опора на знания, на правило, на опыт.

3. Составление алгоритма выполнения действия по правилу, планирование действия по правилу, по ступеням («шагам»).

4. Выполнение действия по алгоритму, по правилу, по намеченному плану - поэтапно, по «шагам».

5. Повторное, многократное выполнение действия по плану, по алгоритму - в изменяющихся условиях и вариантах, с постепенным «свёртыванием» алгоритма, постепенным сокращением действия.

6. Появление элементов автоматизма, дальнейшее усиление автоматизма в результате многократного выполнения однотипных действий (упражнений).

7. Достижение более или менее полного автоматизма безошибочного письма [29, 84].

Весь этот цикл не завершается в начальных классах, чаще его завершение относится к окончанию средней школы.

Орфографические умения формируются на основе выполнения определенных орфографических действий. Как утверждает С.Ф. Жуйков, они осуществляются при решении орфографических задач. Под орфографической задачей следует понимать установление письменных знаков для передачи соответствующих значений.

Орфографические действия, которые включают в себя отчётливое осознание орфограмм и правил, а также операции по применению правил, при помощи которых происходит решение орфографических задач, относятся к орфографическим умениям [17, 203].

Формирование орфографических умений учащихся осуществляется на основе системного подхода. Системный подход означает, что проблему нужно рассматривать по всем разделам русского языка: фонетике, составу слова, словообразованию, морфологии, синтаксису и лексике с применением комплекса упражнений как обязательным условием успешной работы по орфографии. Только система упражнений обеспечивает овладение учащимися умениями и навыками грамотного письма.

Важнейшими условиями формирования орфографических умений являются: осуществление системного подхода к изучению языка; использование комплекса технологических приемов; целесообразная организация словарной работы на уроках русского языка [36, 247].

Существуют следующие упражнения для формирования орфографических умений, которые направлены:

а) на формирование умения «видеть» орфограмму в слове (на развитие орфографической зоркости);

б) на овладение операциями, обеспечивающими применение правила;

в) на установление связи между частными операциями, т. е. включение их в единую систему действий;

г) на уточнение для учащихся сущности и формулировки правила [35, 94].

В методике русского языка выделяют следующие виды упражнений, способствующих формированию орфографических умений у младших школьников:

Списывание как упражнение существует в двух формах: без пропуска орфограмм (неосложнённое списывание), которое формирует умение находить слова с изученными орфограммами на письме, а также умение устно и графически обозначать условия выбора правильных написаний; и с пропуском орфограмм (осложнённое списывание), которое направлено на формирование умений верно писать слова с изученными орфограммами, обосновывать условия выбора орфограмм устно и графически.

Списывание опирается в первую очередь на зрительный и моторный виды орфографической памяти, а также на речедвигательный. Учитывая, что существенную роль в формировании правописных умений играет проговаривание во внутренней речи в момент письма, необходимо приучать к обязательному послоговому проговариванию записываемого, так как это развивает самоконтроль.

Алгоритм списывания:

1. Внимательно прочитай предложение.

2. Повтори его, не заглядывая в текст.

3. Подчеркни в предложении все орфограммы.

4. Прочитай предложение орфографически.

5. Повтори еще раз предложение, орфографически, проговаривая все звуки.

6. Закрой текст. Начинай писать, диктуя себе по слогам (орфографически) и подчеркивая орфограммы.

7. Сверь списанное с текстом, особое внимание обрати на орфограммы [13, 42].

Орфографическое чтение. Необходимо, начиная с начальной школы, развивать артикуляционную память на основе орфографического чтения. Если ежедневно на каждом уроке (математики, русскому языку, чтения, окружающего мира) отводить по 5-7 минут для орфографического чтения, это принесет хороший результат.

Комментированное письмос указанием орфограмм. Это вид упражнения, включающий в себя объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений. При комментировании или орфографическом разборе ученик, прежде всего, находит объект объяснения, т.е. орфограмму. Письмо с проговариваниемобъединяет весь класс, постепенно все ребята начинают работать в хорошем темпе. Проговаривание - своего рода предупреждение ошибок. Зрительный диктант.Цель - предупреждение ошибок. На доске записывается текст. Этот текст выразительно читается, затем выделяются наиболее интересные с точки зрения орфографии слова, объясняется их правописание, отдельные слова проговариваются. Затем учащимся предлагается «сфотографировать» отдельные слова и увидеть их внутренним зрением (закрыть глаза и написать). Текст на время закрывается, и дети еще раз отвечают на вопросы, проговаривают трудные слова [38, 199].

Какографические упражнения, которые предусматривают исправления учениками умышленного допущенных в текстах ошибочных написаний.

Письмо по памяти. Письмо по памяти проводится по следующей схеме:

1. Чтение (орфоэпическое) текста, работа по содержанию.

2. Орфографическое чтение учителя, детьми, орфографический разбор.

3. Упражнение в запоминании.

4. Орфографическое чтение слов с орфограммами.

5. Запись.

6. Проверка.

Диктант. Обучающие диктанты как специальное орфографическое упражнение подразделяются на диктант без изменений, диктант с изменением формы, выборочный диктант.

Диктант опирается на все четыре вида орфографической памяти, но ведущими являются слуховой и речедвигательный виды.

Предупредительный диктант. Ценность этого диктанта в том, что ошибки предупреждаются до записи.

Выборочный диктант. Его цель - отработать правописание слов на изучаемые в данный момент орфографические правила. Учащиеся выписывают из читаемого текста слова с определённой орфограммой.

Зрительный диктант. Текст, предназначенный для записи, прочитывается самими учащимися. Объясняются орфограммы, вспоминаются правила.

Объяснительный диктант. Текст пишется без предварительного объяснения и разбора орфограмм. Объяснение написания проводится после записи.

Диктант с подглядыванием. Если в написании слова затрудняется, то он может заглянуть в учебник, а потом уже написать.

Особое место в ряду диктантов занимают словарные диктанты, самодиктанты, взаимодиктанты и собственно графические диктанты [48, 63].

Таким образом, с выполнением каждого упражнения дети отрабатывают определённые виды орфографических умений на различных вариантах орфограмм.

Для того чтобы выяснить какие орфографические умения должны быть сформированы у третьеклассников, нами были проанализированы образовательные программы по русскому языку.

По программе Р.Н. Бунеева, Е.В. Бунеевой, О.В. Прониной (образовательная программа «Школа 2100») в 3-м классе продолжается развитие умений писать слова с ь и ъ разделительными, с ь для обозначения мягкости согласных. Дети учатся переносить слова с ь и ъ. Изучается правописание слов с удвоенной буквой согласного в корне типа ссора, аллея, жужжит и правило их переноса.

Отрабатывается умение писать слова с проверяемой и непроверяемой буквой безударного гласного в корне, а также проверяемыми буквами согласных в корне, с удвоенной буквой согласного на стыке приставки и корня типа рассказ, рассвет. Дети учатся пользоваться двумя способами проверки: подбором однокоренных слов и изменением формы слова.

Заучиваются группы слов с непроверяемыми написаниями, развивается умение пользоваться орфографическим словарём [31, 137].

Программа М.С. Соловейчик (образовательная программа «Школа России») предусматривает овладение третьеклассниками, следующими орфографическими умениями: обнаруживать все известные орфограммы, выявлять случаи непроверяемых написаний; осознанно выбирать буквы, если способы решения орфографических задач знакомы, и оставлять «окошки», если решение неизвестно или вызывает сомнение; самостоятельно пользоваться орфографическим словарем учебника; выполнять необходимые действия и правильно писать: буквы в полногласных и неполногласных сочетаниях в корнях слов (-оро-, -ра- и др. в освоенных словах); буквы соединительных гласных в сложных словах; списывать и писать под диктовку текст объемом 55--65 слов; проверять написанное, находить и исправлять орфографические ошибки на изученные правила [22, 183].

В соответствии с программой М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко (образовательная программа «Гармония»), учащиеся по окончании третьего класса должны обладать следующими орфографическими умениями: обнаруживать все орфограммы; решать орфографические задачи в безударных падежных окончаниях имен существительных и имен прилагательных, в личных окончаниях глаголов; правильно писать наречия, числительные, глаголы в неопределенной форме, опираясь на словарь учебника; списывать и писать под диктовку текст объемом 55-65 слов; проверять написание, находить и исправлять орфографические ошибки на изученные правила; писать слова с непроверяемыми орфограммами [2, 63].

Проанализировав ряд программ, можно сделать вывод о том, что в образовательных программах по начальному образованию в третьем классе раскрыты основные виды работы по формированию орфографических умений. С учащимися должна проводиться работа по повторению пройденных орфограмм, формируется умение пользоваться орфографическим словарем. В третьем классе ученики должны овладеть умением обнаруживать все известные орфограммы, выполнять действия по правилу, осуществлять орфографический самоконтроль.

Таким образом, орфографические умения, по определению М.Р. Львова, - это способность использовать совокупность правил, устанавливающих написание слов и их форм, оперировать ими для овладения орфографическим навыком.

Выделяют следующие орфографические умения: находить орфограмму; устанавливать тип орфограммы; применять правило (правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи); осуществлять орфографический самоконтроль. Орфографические умения формируются на основе выполнения определенных орфографических действий. Как утверждает С.Ф. Жуйков, они осуществляются при решении орфографических задач.

Проанализировав ряд образовательных программ по русскому языку, нами был сделан вывод о том, что во всех образовательных программах для начальных классов описаны направления работы по формированию орфографических умений у учащихся третьего класса. Анализ программ «Русского языка» показал, что развитию орфографических умений большое внимание уделяется в программах «Русский язык» (автор М.С. Соловейчик) и «Русский язык» (авторы М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко).

Вывод по первой главе

Говоря об обучении орфографии необходимо выявить природу орфографического навыка, вскрыть психолого-дидактические основы его формирования, учитывая роль и место в этом процессе фонетических, грамматических, а также специальных орфографических умений.

Офографический навык - это автоматизированное действие, которое вырабатывается «сначала как действие сознательное, а затем подвергается автоматизации».

Орфографические умения, по определению М.Р. Львова, - это способность использовать совокупность правил, устанавливающих написание слов и их форм, оперировать ими для овладения орфографическим навыком.

Орфографические умения формируются на основе выполнения определенных орфографических действий. Орфографические действия включают в себя отчётливое осознание орфограмм и правил, а также операции по применению правил, при помощи которых происходит решение орфографических задач, относятся к орфографическим умениям.

В методике русского языка выделяют следующие виды упражнений, способствующих формированию орфографических умений у младших школьников: списывание, орфографическое чтение, комментированное письмо, письмо с проговариванием, зрительный диктант, какографические упражнения, письмо по памяти, различные виды диктантов.

Во всех образовательных программах для начальных классов описаны направления работы по формированию орфографических умений у учащихся третьего класса. Анализ программ по русскому языку для начальной школы показал, что развитию орфографических умений большое внимание уделяется в программах «Русский язык» (автор М.С. Соловейчик) и «Русский язык» (авторы М.С. Соловейчик и Н.С. Кузьменко).

орфография наука школьник язык

Глава II. Опытно-экспериментальная работа по формированию орфографических умений у учащихся третьего класса

2.1 Методика изучения сформированности орфографических умений у учащихся третьего класса

Цель констатирующего этапа эксперимента: определить исходный уровень сформированности орфографических умений у учащихся третьего класса.

Исходя из цели констатирующего этапа эксперимента определены задачи:

1. Определить критерии, показатели и подобрать диагностический материал для определения уровня сформированности орфографических умений у учащихся третьего класса.

2. Выявить уровни сформированности орфографических умений у учащихся третьего класса.

Эксперимент проводился на базе МБОУ «Гимназия №1» города Нижневартовска в 3 «В» классе. В исследовании приняли участие 20 школьников.

Уровень сформированности орфографических умений анализировался по следующим критериям и показателям, выделенным М.Р. Львовым (таблица 1).

Таблица 1 Критерии и показатели сформированности орфографических умений у учащихся третьего класса

Критерии	Показатели
1. Умение обнаруживать орфограммы.	1. Умение определить общие опознавательные признаки орфограммы. 2. Умение определить частные опознавательные признаки орфограмм.
2. Умение определить тип орфограммы и отнести ее к определенному правилу.	1. Умение установить место орфограммы в слове. 2. Умение отнести орфограмму к тому или иному типу. 3. Умение соотнести орфограмму с определенным правилом.
3. Умение применять правило.	1. Умение составить алгоритм выполнения действия по правилу. 2. Умение выполнять действия по намеченному плану.
4. Умение осуществить орфографический самоконтроль.	1.Знание состава и последовательности тех операций, которые необходимо выполнить. 2. Знание способа исправления ошибки или выражения сомнения.

Для определения уровней сформированности орфографических умений применялись качественные и количественные характеристики.

На основе выделенных критериев и показателей были определены уровни сформированности орфографических умений у младших школьников.

Таблица 2 Уровни сформированности орфографических умений у учащихся третьего класса

Уровни	Характеристика
Высокий уровень	Учащийся умеет выделить общие и частные опознавательные признаки орфограмм. Умеет установить место орфограммы в слове. Умеет отнести слово к тому или иному типу орфограмм. Умеет соотнести орфограмму с определенным правилом. Умеет составить алгоритм выполнения действия по правилу. Умеет выполнить действия по намеченному плану. Умеет осуществить орфографический самоконтроль.
Средний уровень	Учащийся допускает 1-2 ошибки при опознавании орфограммы, при установлении места орфограммы в слове. Допускает 1- 2 ошибки при определении типа орфограмм, при отнесении слова к тому или иному типу орфограмм, при соотнесении орфограммы с определенным правилом. Допускает 1-2 ошибки при составлении алгоритма действий по правилу, при выполнении этих действий по плану и при осуществлении орфографического самоконтроля.
Низкий уровень	Учащийся допускает 3 и более ошибок при опознавании орфограммы, при установлении места орфограммы в слове. Допускает 3 и более ошибок при определении типа орфограммы, при отнесении слова к тому или иному типу орфограмм, при соотнесении орфограммы с определенным правилом. Допускает 3 и более ошибки при составлении алгоритма действий по правилу, при выполнении этих действий по плану и при осуществлении орфографического самоконтроля.

Для выявления уровня сформированности орфографических умений использовались карточки с заданиями, которые было необходимо выполнить в течение урока. Все карточки были одного уровня сложности для чистоты эксперимента.

1. Для выявления уровня сформированности умения обнаруживать орфограммы учащимся было предложено следующее задание:

Напиши проверочные слова к данным словам. Обозначь орфограмму.

Сердце -... , солнце -... , местный -... , лестный -... , честный -… .

2. Для выявления уровня сформированности умения определять тип орфограммы и относить ее к определенному правилу было предложено следующее задание:

Прочитай слова: малосольный, травка, гора, съежился, сказка, устный, гористый, местный, садовый, подъезд, властный, вьюга, лисица, съезд, апрельская, книжка.

Заполни таблицу, распределив слова по столбикам.

Таблица 3

Слова с орфограммой «Проверяемые безударные гласные в корне слова»	Слова с орфограммой «Проверяемые парные по звонкости-глухости согласные в корне слова»	Слова с орфограммой «Непроизносимые согласные в корне слова»	Слова с орфограммой «Разделительный мягкий знак (ь)»	Слова с орфограммой «Разделительный твердый знак (ъ)»

3. Для выявления умения применять правило было предложено следующее задание:

Спиши пословицы и поговорки с комментированием орфограмм. Подчеркни орфограммы.

Укатали сивку крутые горки.

Под лежачий камень вода не течёт.

Пешком ходить - долго жить.

4. Для выявления умения осуществлять орфографический самоконтроль, было предложено задание:

Поставь вопросительный знак (?) над буквой, в написании которой ты сомневаешься:

Па/олевой, посе/инеть, морков/фка, мармелат/д, опаст/-ный, извест/-ный, обь/ъезд, объ/ьем, въ/ьюга, интервь/ъю [2, 57].

2.2 Уровни сформированности орфографических умений у учащихся третьего класса

После проведения констатирующей части опытно-экспериментального исследования были получены следующие результаты.

Анализ работы учащихся по выполнению первого задания, направленного на выявление умения обнаруживать орфограммы, показал следующее. На высоком уровне сформировано умение у одного учащегося - 5%. Дарья ко всем словам написала проверочные и обозначила орфограммы. На среднем уровне у 11 человек (55%) (Александра, Игорь, Полина, Ева, Рустам и др.). На низком уровне - у 8 человек (40%) (Артем, Максим, Дмитрий, Кирилл, Никита и др.). Результаты представлены на рисунке № 1.

...