Ценностно-мотивационная сфера учащихся кадетских классов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Данная дипломная работа посвящена проблеме ценностно-мотивационной сферы учащихся кадетских классов.

Актуальность исследования обусловлена малой изученностью и новизной данной темы. Одна из самых актуальных и сложных проблем современной науки - это изучение ценностно-мотивационной сферы личности. Сложность ее изучения состоит в отсутствии единого представления о природе и функциях мотивации и ценностных ориентаций. Это в свою очередь связанно с междисциплинарным положением ценностно - мотивационной сферы. Ценностные ориентации изучаются различными науками: философией, этикой, социологией, психологией и другими. Мотивация исследуется с различных подходов и рассматривается с разных точек зрения, фундаментально отличающихся друг от друга: статические, динамические, системные.

Современные социально-экономические преобразования в стране, реформирование Российской армии, возрождение духовно - нравственных ценностей народа требуют воспитания человека новой формации: гражданина и патриота, личности образованной, культурной, мобильной, готовой к творческой самореализации, сотрудничеству, способной адаптироваться к условиям быстро меняющегося мира, обладающей высокими нравственными ценностными ориентациями, готовой осознанно обеспечивать национальную безопасность страны.

На сегодняшний день в школах есть тенденция создания кадетских классов. Кадетское движение как одно из актуальных направлений модернизации образования на современном этапе, нацелено на возрождение в молодежной среде духа патриотизма, чести, ценности дружбы, гражданского достоинства, желания отстаивать независимость и величие своей Родины. Возрождение кадетского образования, интерес к кадетским традициям - это свидетельство того, что мы вновь обретаем свою историю, восстанавливаем связь с прошлым. В нашей речи появились, казалось бы, исчезнувшие навсегда слова: Отечество, кадеты, русский офицер.

Считается, что учащиеся кадетских классов изначально мотивированы на обучение. Однако, важно отметить, что исследований мотивации учащихся кадетских классов недостаточно. Следовательно, мотивация учащихся кадетских классов представляет научный интерес для психологии.

Наиболее продуктивный путь решения этих задач - создание кадетских школ и классов, число которых ежегодно возрастает. Это определяет актуальность изучения особенностей организации образовательного процесса в данных учебных заведениях.

Цель исследования: изучить особенности ценностно-мотивационной сферы учащихся кадетских классов.

Объект исследования: ценностно-мотивационная сфера личности.

Предмет исследования: особенности ценностно-мотивационной сферы учащихся кадетских классов.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что существуют различия в ценностно-мотивационной сфере (в иерархии и содержании ведущих ценностей и мотивов) у учащихся кадетских и общеобразовательных классов.

Задачи исследования:

1) Теоретический анализ литературы по проблеме исследования;

2) Выявить иерархию и содержание ведущих мотивов и ценностей у учащихся кадетского и общеобразовательного классов.

3) Определить уровень ценностно-ориентационного единства учащихся кадетского класса и общеобразовательного класса.

4) Провести сравнительный анализ ценностно-мотивационной сферы у учащихся и общеобразовательных классов.

Методологическим основанием исследования: стали работы А. Шопенгауэра, который под ценностно-мотивационной сферой личности понимал всю имеющуюся у данного человека совокупность мотивационных образований: диспозиций (мотивов), потребностей и целей, аттитюдов, поведенческих паттернов, интересов и других мотивационных факторов. Также основополагающим стал деятельностный подход А.Н. Леонтьева, а именно положение о том, что деятельность задается, побуждается и направляется мотивом, личность можно описать как иерархию мотивов.

Методы исследования:

1) Теоретический анализ литературы по проблеме исследования с использованием основных принципов и категорий психологической науки;

2) Эмпирические методы исследования: «Методика изучения внешних и внутренних ценностей личности» О.И. Моткова и Т.А. Огневой; «Оценка ценностно-ориентационного единства» А.В. Петровского, «Лесенка побуждений» Л.И. Божович и И.К. Марковой, «Диагностика полимотивационных тенденций «Я - концепции» личности» С.М. Петровой.

3) Количественный и качественный анализ данных с использованием методов математической статистики: t-критерий Стьюдента, X-квадрат.

База исследования: МОАУ гимназия № 25 г. Благовещенска.

Выборка исследования:29 учащихся кадетских классов 15-18 лет и 23 учащихся общеобразовательного класса 15-18 лет.

Структура дипломная работа: состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложения, включая 4 таблицы в эмпирической части и таблиц в приложении. В дипломной работе содержится 12 таблиц, общий объем работы 61 страница.

1. Теоретические аспекты изучения ценностно-мотивационной сферы учащихся кадетских классов

1.1 Ценностно - мотивационная сфера: понятие, функции, основные характеристики

ценностный мотивационный кадетский мотив

Понятие ценность и мотивация широко используется во многих науках. Исследование ценностно - мотивационной сферы проводилось в отдельных направлениях. Как правило, учеными и философами отдельно рассматривались ценности личности и её мотивация. С развитием общества взгляды и представления о ценностях и мотивации человека изменялись. Однако, в философско-психологических работах А. Шопенгауэр под ценностно - мотивационной сферой личности понимает всю имеющуюся у данного человека совокупность мотивационных образований: диспозиций (мотивов), потребностей и целей, аттитюдов, поведенческих паттернов, интересов и др. мотивационных факторов [4, с. 357].

Сначала рассмотрим такие понятия, как мотив и мотивация.

Слово «мотивация» впервые употребил А. Шопенгауэр в научной статье «Четыре принципа достаточной причины» (1900-1910). В дальнейшем этот термин прочно закрепился в психологическом обиходе для объяснения причин поведения человека и животных.

В настоящее время мотивация как психическое явление объясняется по-разному. Во-первых - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение (К.Мадсен; Ж. Годфруа) [8, с. 62], во-вторых - как совокупность мотивов (К.К. Платонов) [12, с. 163], в-третьих - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Как процесс психической регуляции конкретной деятельности термин мотивация рассматривает (М.Ш. Магомед-Эминов) [13, с. 392], как процесс воздействия мотива и как механизм, направляющий, определяющий возникновение и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А.Джидарьян) [16, с. 121], как совокупность процессов, побуждающих к деятельность (В.К. Вилюнас) [18, с. 210].

Поэтому все определения мотивации сводятся к двум направлениям. Одно из которых рассматривает мотивацию с позиции структурных звеньев, т.е как совокупность факторов или мотивов. К примеру, по мнению Е.Н. Ильина, мотивация в первую очередь обусловлена потребностями и ценностями личности, идеалами и уровнем притязаний, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, навыками), а также мировоззренческими убеждениями и направленностью личности и т.д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения [24, с. 278]. Второе направление сводится к рассмотрению термина мотивации, как динамичного образования, как процесса, механизма.

Однако, есть нечто общее и в том и в другом случае - мотивация у авторов выступает как вторичное по отношению к мотиву образование, явление. К тому же, во втором случае мотивация представляет средство или механизм реализации уже имеющихся мотивов: при возникновении ситуации, позволяющей реализовать имеющийся мотив, выражается и мотивация, т.е. процесс регуляции деятельности осуществляется непременно с помощью мотива. Л. Докера считает, что с актуализации мотива начинается процесс мотивации. Такое обоснование мотивации прежде всего связанно с тем, что мотив рассматривается, как предмет удовлетворения потребности (А.Н.Леонтьев), т.е. мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать (вызвать в сознании человека его образ) [25, с. 195].

Но, при таком подходе остаётся непонятным, во-первых, что же придает побудительность - ситуация или мотив, во-вторых, каким образом возникает мотив, если он появляется раньше, чем мотивация.

Мотив (от франц. motiver двигать, быть источником движения, управлять или побуждать) представляет собой любой внутренний, психологический или физиологический по своей природе источник поведения, отвечающий за его активность и целенаправленность [29, с. 487].

Отличие мотив от мотивации в том, что мотив - это реально действующий, действительный источник поведения. Мотивация выступает как объяснение поведения, предложенное человеком. Мотивация поведения может, как совпадать, так и расходиться с его реальным мотивом. Совпадение мотива и мотивации наблюдается тогда, когда, во-первых, человек осознает мотивы своего поведения, во-вторых, готов их раскрыть и открыто признать [31, с. 345].

Психологические функции мотива заключаются в следующем [32, с. 461].

1) Реальное побуждение к деятельности осуществляет мотив, т.е. запускает, включает ее, обеспечивает энергетически. Но «побуждать» совсем не обязательно означает «побудить» реально, привести к наличию деятельности. Побуждений и устремлений в личности больше, чем выраженных деятельных реализаций.

2) Направленность производимой деятельности. Необходимо не просто запускать и «подпитывать» деятельность, ее нужно вести и реализовывать, также управление активностью процессов, направление их к запланированному результату. Деятельность направлена на свой предмет, которым, по А.Н. Леонтьеву, и выступает мотив.

3) Смыслообразование, за счет которого понятие мотива выходит на субъективный, личностный уровень. Субъективный смысл рождается в деятельности, в отношениях мотива и цели. Смысл - это ответ на вопрос: зачем, для чего нужен личности предмет ее потребности и деятельности? В развитой личности такой вопрос является решающим. Поэтому смысл образующая функция мотива выступает психологически главной. Человека существо, ориентированное на смысл. Мотив как побудитель не сработает, если нет убедительного личностного смысла. Деятельности не будет как таковой, хотя нереализованный мотив останется.

Исходя из вышеизложенного, термин «мотивация» представляет собой более широкое понятие, чем термин «мотив».

По мнению В.Г. Асеев, Дж. Аткинсон, Л.И. Божович, Б.И. Додонов, А. Маслоу, Е.И. Савонько продуктивным в изучении мотивации является представление о мотивации как о сложной, много аспектной системе, в которая включает в себя, определенные иерархизированные структуры. При этом структура выступает как относительно устойчивое единство элементов, их отношений и целостности объекта; как инвариант системы. Анализ структуры мотивации позволил В.Г. Асееву выделить в ней: а) единство процессуальных и дискретных характеристик и б) двухмодальное, т.е. положительное и отрицательное основания ее составляющих [1, с. 74].

Не мало важным является, тот факт исследователей, что структура мотивационной сферы не застывшая точка, а постоянно развивающаяся, изменяющаяся в процессе жизнедеятельности образование.

Существенным для исследования структуры мотивации оказалось выделение Б.И. Додоновым ее четырех структурных компонентов: удолетворенность от самой деятельности, значимость для личности непосредственного ее результата, конечной цели, «мотивирующей» силы вознаграждения за деятельность, принуждающего давления на личность. Первый структурный компонент условно назван «гедонической» составляющей мотивации, остальные три - целевыми ее составляющими. Направленность, ориентация на саму деятельность (ее процесс и результат), являются внутренними по отношению к ней выявляют первый и второй. Вместе с тем, третий и четвертый фиксируют внешние (отрицательные и положительные по отношению к деятельности) факторы воздействия. Существенно также и то, что два последних, определяемых как награда и избегание наказания, являются, по Дж. Аткинсону, составляющими мотивации достижения. Отметим, что подобное структурное представление мотивационных составляющих, соотнесенное со структурой учебной деятельности, оказалось очень продуктивным. Интерпретация мотивации и ее структурной организации проводится и в терминах основных потребностей человека (Х. Мюррей, Дж. Аткинсон, А. Маслоу и др.) [11, с. 79].

Одним из первых исследователей личностной мотивации (в терминах потребностей личности), как известно, была работа Х. Мюррея (1938). Из множества рассматриваемых автором побудителей поведения им были выделены четыре основных: потребность в достижении цели, доминирование, потребность в самостоятельности, потребность в аффиляции.

В рамках психологической теории деятельности разработанной отечественным психологом А.Н. Леонтьев, прослеживается формирование и развитие мотивационной сферы у человека. Леонтьев занимался выявлением и описанием механизма образования мотива, который в дальнейшем получил название механизма сдвига мотива на цель (другое название - механизм превращения цели в мотив). Суть механизма заключалась в том, что в процессе деятельности конечная цель, к которой стремится индивид, со временем выступает самостоятельной побудительной силой, т. е. мотивом [27, с. 18].

Мотив, из-за которого сподвигает человека к достижению определенной цели, связан прежде всего с удовлетворением определённых потребностей, актуальных для человека в этот период времени. В дальнейшем цель, которую человек стремился достичь, может превратиться в насущную потребность.

Механизм развития мотивационной сферы человека за счёт расширения количества потребностей. Непосредственно в процессе деятельности, в процессе контакта с окружающей средой происходит расширение количества потребностей [26, с. 185].

Формирование и развитие интересов и мотивов поведения ребёнка не должно проходить спонтанно, вне контроля родителей или педагогов. отрицательные и пагубные интересы и привычки могут возникать и развиться достаточно быстро. Интерес к таким темам как алкоголь, наркотики, секс, преступность, может травмировать неокрепшую детскую психику. Родители и педагоги должны с особой внимательностью следить за деятельностью подопечных, потому что именно деятельность способствует формированию и развитию мотивации. В случаях, когда такая деятельность нежелательна, лучше постараться ее избежать и переключить внимание ребёнка на другую деятельность. В любом возрасте подрастающую личность интересует всё новое, им неизведанное, зачастую неодобряемое обществом. Поэтому очень главной задачей родителей и педагогов будет способность заинтересовать его чем-то новым [29, с. 523].

В. К. Вилюнас выделил четыре механизма развития мотивационной сферы:[20, с. 368].

1) Мотивационное обуславливание. Передача эмоционального (мотивационного) значения имеющим его воздействием новому содержанию, связанному с эти воздействием в опыте индивида. Ситуация объединяет эти два предмета.

2) Мотивационное опосредование. Строение воспитательного воздействия: предписание; аргументация (связаны причинно - следственными отношениями). Предписание - указание на предмет и на должное к нему отношение. Аргументация выражает основание предписания. Выбор основания - то, что значимо воспитуемому. Переключение эмоционального отношения на новый предмет (опосредование, сдвиг мотива на цель).

3) Мотивационная фиксация. Способность мотивационного события оставлять следы. Фиксация эмоцией, запечатление инстинктивного опыта (половое запечатление), подражание и эмоциональное заражение (эмоциональное состояние другого не безразлично индивиду).

4) Мотивационная суммация. Полимотивация (жизненная (на основе сложившейся жизненной ситуации) и ситуативная (влияние разных факторов наличной ситуации (К. Левин)) [20, с. 369].

Существуют следующие параметры оценки мотивационной сферы человека с точки зрения ее развития: широта, гибкость и иерархизированность [33, с. 192]. Под широтой мотивационной сферы понимается качественное разнообразие мотивационных факторов - диспозиций (мотивов), потребностей и целей. Чем больше у человека разнообразных мотивов, потребностей и целей, тем более развитой и обогащенной является его мотивационная сфера.

Гибкость мотивационной сферы - удовлетворение мотивационного побуждения более общего характера (более высокого уровня) может быть использовано больше разнообразных мотивационных побудителей более низкого уровня. Широта - это разнообразие потенциального круга предметов, способных служить для данного человека средством удовлетворения актуальной потребности, а гибкость - подвижность связей, существующих между разными уровнями иерархической организации мотивационной сферы: между мотивами и потребностями, мотивами и целями, потребностями и целями [28, с. 105].

Еще одной характеристикой мотивационной сферы является иерархизированность мотивов. По силе воздействия мотивы различны, одни мотивы и цели сильнее других и возникают на много чаще; другие - менее сильны и актуализируются реже. Чем больше различий в силе и частоте актуализации мотивационных образований определенного уровня, тем выше иерархизированность мотивационной сферы. Иерархия человеческих потребностей была разработана А. Маслоу.

В отечественной психологии также были попытки решать проблемы мотивации человека. Основной научной разработкой отечественных психологов в области проблем мотивации является теория деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, созданная А. Н. Леонтьевым [26, c. 391].

А. Н. Леонтьев в своей концепции, упоминает о том, что мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет свои истоки в практической деятельности. В том числе, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека выделяются отношения изоморфизма, т.е. взаимного соответствия, а в основе динамических изменений, происходящих с мотивационной сферой личности лежит система деятельности, подчиняющаяся объективным социальным законам развития.

Таким образом, данная концепция дает объяснение происхождению и динамике мотивационной сферы человека. Она показывает, какие изменения происходят в системе деятельности, как преобразуется ее иерархизированность, каким образом возникают и исчезают отдельные виды деятельности и операции, какие изменения происходят с действиями. В соответствии с закономерностями развития деятельностей можно выделить законы, рассматривающие изменения в сфере мотивации человека, приобретение им новых потребностей, мотивов и целей.

Рассматривая понятие ценностей и ценностной системы человека, необходимо учитывать, что каждый человек живет в определенной системе ценностей, у каждого свои предметы и ценности, которые удовлетворяют его потребности. В целом, можно говорить, о том, что ценности выражают способ существования личности. Причем каждая ценность имеет для личности свои различные значения и с этим связана иерархия ценностей. Как и сами ценности, их иерархическая структура носит конкретно - исторический и личностный характер. Одни и те же явления и предметы для разных людей могут представлять не одинаковую ценность, так же, как и в различное время у одного и того же человека. Сытый и голодный будут по-разному относиться к куску хлеба, а симфоническая музыка (или рок музыка) могут вызывать у людей не только чувства глубочайшего наслаждения, но и раздражение. Другими словами, существует не только историческая, но и индивидуальная динамика ценностей, и их иерархия [47, с. 306].

Большинство психологических теорий описывают ценности как черты, мотивы, установки, жизненные цели, каузальные атрибуции, убеждения, ожидания, намерения, модели поведения, сосредоточение интересов и желаний, и т.д. Некоторые авторы уподобляются тому, что ценности личности являются общими установками. Однако, по мнению других, они отражают валентность объектов, указывают на полезность или значимость последствий деятельности, связываются с потребностями и интересами личности и общества, определяются как абстрактные оценочные стандарты или убеждения, которые определяют желаемые цели и пути их достижения, относятся к системе персонального значения, которая включает цели в жизни и формирование идентичности и т.д.

«Фундаментом» системы ценностей человека является его отношения к миру. Ценности - это относительно устойчивое, социально обусловленное избирательное отношение человека к совокупности материальных и духовных общественных благ.

Как писал В.П. Тугаринов: «Ценности, - это то, что нужно людям для удовлетворения потребностей и интересов, а также идеи и их побуждения в качестве нормы, цели и идеала» [45, с. 183].

В большинстве ценности - это социологическое понятие, которое приобретает психологический смысл в связи с анализом мотивов и поступков отдельной личности. Как утверждал У. Томас и Ф. Знанецкий, известные своей совместной работой «Польский крестьянин в Европе и Америке» (20-е годы 20 века), ценности - это природный объект, который в действительности приобретает социальное значение и является объектом деятельности.

По мнению Ф. Знанецкого, Ценности - основа бытия и именно они создают культурный мир. Они необходимы для создания и поддержания социального порядка. Чаще всего ценности выступают в качестве абстрактных идеалов, то есть представления человека об идеальных способах поведения и идеальных конечных целях. Ценности, как правило, относятся к идеям, объектам и целям, которые считаются желательными и достижение которых положительно санкционируется. Когда мы знаем, каким идеям служит человек, мы можем ответить на вопрос, ради чего он поступает тем или иным образом. Нормы в большей степени ассоциируется со способами достижения целей, шаблонами взаимодействия и отвечает на вопрос «как нужно поступать». Однако нормы, социальные правила могут рассматриваться как ценности (например, нормы милосердия) [9, с. 327].

Ценности, выступая как идеи, идеалы, цели, к которым стремится человек и общество, делятся на общепринятые ценности: универсальные (любовь, престиж, уважение, безопасность, знание, деньги, вещи, национальность, свобода, здоровье); внутригрупповые (политические, религиозные); индивидуальные (личностные). Ценности объединяются в системы, представляя собой определенную иерархическую структуру, которая меняется с возрастом и обстоятельствами жизни. Одновременно в сознании человека существует не более дюжины ценностей, которыми он может руководствоваться [46, с. 408].

Ценности - это социальное понятие, природный объект которого приобретает социальное значение и является или может являться объектом деятельности. Нельзя противопоставлять ценности и поведение (поведение отражает ценности и само составляет ценность).

Функции ценностей:

1) ориентир жизненного цикла человека;

2) Необходимый элемент поддержания социального порядка, один из механизмов социального контроля;

3) Ценности переносятся и проектируются в поведении.

Таким образом, для С. Шварца, считал, что ценности - это совокупность критериев, которыми человек руководствуется, на основании их человек выстраивает свое поведение и отношение к миру в целом.

Характерные черты ценностей:

1) они практически всегда присутствуют в представлениях или верованиях;

2) мысли и знания о состояниях, которые желает достичь;

3) черты специфических ситуаций;

4) содержат возможность селекции каких - то событий в жизни человека или в эволюции его поведения;

5) несомненно важны в жизни человека.

Выделение этих характерных черт ценностей весьма продуктивно для понимания их роли в социальном познании: во - первых, потому, что сами ценности трактованы как когнитивные элементы («знания», «представления»), а во - вторых, потому что обозначен механизм их воздействия на сам процесс познания («возможность селекции каких-то событий») [39, c.50].

Типология С. Шварца, широко применима и известна. Сутью данной идеи считается различное содержания ценностей, обязательных для формирования сознательных целей человека, дает нам возможность наблюдать и описание условий согласования потребностей индивида с интересами общества (удовлетворение биологических потребностей, потребностей в социальных контактах и потребностей выживания, благополучия группы).

В дальнейшем проблема ценностей была включена в контекст социального познания. А. Тэшфел предложил идею рассмотрения ценностей как одной из детерминант этого процесса. По его мнению, у человека складывается сюжет осознаваемого мира через определенную призму ценностей; социальный мир, естественно, рассматривается через призму социальных ценностей. Они могут быть разного уровня: глобальные - добро, красота, свобода и приближенные к обыденной жизни - хорошая семья, благополучие, дети и т.п. Для каждого человека свойственна проблема соотнесения ценностей общества, культуры не в ущерб своим собственными ценностями [39, с. 51].

Макгвайр предложил понятие «ценностное поле» личности, в его понимании это тот репертуар ценностей, который наиболее значим для каждого человека. В свое время Г. Олпорт предложил своеобразную трактовку практической значимости личностного репертуара ценностей, который назвал такой репертуар «ключом», «намеком», при помощи которого человек может, например, лучше понять своего неприятеля [40, с. 273].

Ценности личности образуют систему ее ценностных ориентаций, под которым имеется в виду совокупность важнейших качеств внутренней структуры личности, являющихся для нее особо значимыми [47, c. 550].

Ценностные ориентации - это «важнейшая совокупность элементов внутренней структуры личности, закрепленные жизненным опытом индивида, всеми его переживаниями и отграничивающие наиболее значимое, существенное для данного человека от незначимого несущественного. По мнению философии, ценностные ориентации, эта главная ось сознания обеспечивает устойчивость личности, преемственность определенного типа поведения и деятельности и выражается в направленности потребностей и интересов» [47, с. 551].

Признаком зрелой личности, являются развитые ценностные ориентации, показатель меры её социальности. Это - призма восприятия не только внешнего, но и внутреннего мира индивида, обусловливающая связь между сознанием и самосознанием, психологическое основание для решения в индивидуальном плане вопроса о смысле жизни, благодаря которому происходит интеграция совокупности ценностных ориентаций в нечто целостное и своеобразное, характерное именно для данной личности.

Устойчивая и непротиворечивая совокупность ценностных ориентаций обусловливает такие качества личности, как надёжность, целеустремленность, верность определённым принципам и идеалам, способность к волевым усилиям во имя этих идеалов и ценностей, активность жизненной позиции, упорство в достижении цели. Противоречивость порождает непоследовательность в поведении; неразвитость ценностных ориентаций - признак инфантилизма, господства внешних стимулов во внутренней структуре личности, непосредственного воздействия объекта стремления на потребность [44, с. 18].

Подводя итог вышесказанному, можно утверждать, что социальная природа ценностей очевидна, и поэтому в контексте социального познания ценности справедливо рассматриваются как один из элементов «социальной составляющей» этого процесса. Еще один неоспоримый факт - ценности всегда индивидуальны, у каждой личности присутствует свой набор определенных ценностей, определяющих субъективно конкретную значимость именно для этого человека и меняющихся под воздействием жизненного опыта и временных границ.

К попыткам упорядочить эту проблематику приводила в некоторой степени неоднозначность в трактовке ценностей в психологии. Самую существенную попытку предприняли Н. Рокич и С. Шварц. Выдвинутая ими теория универсального содержания и структуры ценностей, облегчила проблему неоднозначности ценностей. По их мнению ценности выступают в роли представлений людей о целях, которыми они уподобляются в жизни. В такой формулировке вопроса ценности неизбежно и неразрывно связанны с проблемами социального познания: это некие категории, с помощью которых человек обозначает те или иные явления мира.

В процесс познания социального мира ценности существует на всем протяжении социализации человека, однако, при некоторых условиях роль ценностей в этом процессе становится особенно значимой. Это проявляется тогда, когда сами ценности претерпевают изменения, под воздействием жизненного опыта и системы взаимодействия. Пока они неизменны, новая информация отбирается и интерпретируется так, чтобы «подтвердить» и «поддержать» структуру ценностно-нагруженных категорий: новая информация здесь не используется для того, чтобы что-то «исправить» в старых представлениях. Мы попросту от нее отказываемся, чтобы не допускать противоречий в наших суждениях [37, с. 261].

При этом возникают два типа ошибок: «сверхвключение» и «сверхисключение». Их свойство заключается в том, что при «сверхвключении» в категорию включаются объекты, которые на самом деле к ней не относятся. Логика здесь в том, чтобы в негативно-нагруженную категорию обязательно включить всех, кто, на наш взгляд, обладает отрицательными в терминах ценностей качествами. Если для кого-то весьма сомнительна «ценность» легкомысленного поведения девушек, то подозрительность заставляет включить экстравагантно одетую представительницу прекрасного пола в категорию чуть ли не «уличной девки».

Таким образом, в психологической традиции при анализе ценностей необходимо учитывать их значение для определенной личности, прежде всего в качестве регулятора поведения и деятельности, основы для мотивации. Это, впрочем, не означает сведения всей проблематики ценностей только к ее психологическому аспекту.

Проведя анализ таких понятий как ценности и мотивация личности, можно, сделать вывод, что каждое из этих явлений представляет собой огромную значимость для человека, ведь ценности создают материальный и духовный мир, в котором живет человек, а мотивация дает объяснение поведения, предложенное человеком. Также нельзя забывать о том ценностно-мотивационная сфера каждого человека всегда индивидуальна и подвержена изменениям в ходе непосредственной жизнедеятельности индивида. А также они являются одним из основных регуляторов поведения мощным мотивационным двигателем.

1.2 Классификации мотивов и ценностей

Мотивацию, рассматриваемую как процесс, теоретически можно представить в виде шести следующих стадий. Такое рассмотрение процесса носит достаточно условный характер, так как в реальной жизни нет столь четкого разграничения стадий и нет обособленных процессов мотивации. В современной психологии нет исчерпывающей и общепринятой классификации потребностей и мотивов.

Мотивы различаются по следующим основаниям:

1) Мотивы различны по сущности тех потребностей, которым они отвечают, потому возможны, например, мотивы высшие и низшие, материальные и духовные. Перечисленные градации достаточно условны.

2) Мотивы можно классифицировать по форме отражения предмета потребности. Мотивом может быть, к примеру, чувственный образ, образ памяти, воображения. Мотивами выступают самые разные психологические образования: нравственное понятие или представление, идеал, ценностная ориентация. По средствам этого у психологии мотивации есть возможность изучать сложные события собственно человеческого бытия, не упрощая их, например, до исключительно материальных стимульно-реактивных конструкций.

3) Мотивы можно разделить по степени обобщения предмета потребности: широкие и узкие, по времени существования действия - кратковременные и долговременные. Деятельность человека всегда полимотивирована, т.е. подчиняется не одному мотиву, а целому набору мотивов, всей их иерархической системе. В результате происходит как бы расщепление, распределение функций между несколькими мотивами.

4) По степени участия сознания мотивы подразделяются на: осознанные и неосознанные, «понимаемые» и реально действенные [32, с. 293].

В более широком контексте потребности были рассмотрены М. Аргайлом (1967). Он включил в общую структуру мотивации (потребностей):

1) не социальные потребности, вызывают социальное взаимодействие (биологические потребности в воде, еде, деньгах);

2) потребность в зависимости, как принятие помощи, защиты, принятия руководства, особенно от тех, кто авторитетен и имеет власть;

3) потребность социума, т.е. стремление быть в обществе других людей, в дружеском отклике, принятия группой, сверстниками;

4) потребность в доминировании, т.е. принятия себя другими или группой других как лидера, которому дозволено говорить большее время, принимать решения;

5) сексуальная потребность - физическая близость, дружеское и интимное социальное взаимодействие представителя одного пола с привлекательным представителем другого;

6) потребность в агрессии, т.е. в нанесении вреда, физически или вербально;

7) потребность в чувстве собственного достоинства (self-esteem), самоидентификация, т.е. в принятии самого себя как значимого [17, с. 173].

Очевидно, что потребность в зависимости, в самоутверждении и одновременно в агрессии может в значительной мере представлять интерес для анализа деятельности и поведения обучаемых.

«Потребностный треугольник» А. Маслоу, в котором, с одной стороны, прослеживается социальная, интерактивная зависимость человека, а с другой стороны, - его познавательная, когнитивная природа, связанная с самоактуализацией. Его пирамида потребностей А. Маслоу, обращает на себя внимание при его рассмотрении, во-первых, место и значение, которое отводится собственно потребностям человека, и, во-вторых, что потребностная сфера человека рассматривается вне его жизненной деятельности - только применительно к его личности, ее самоактуализации, развитию, комфортному существованию (в понимании Дж. Брунера) [34, с. 214].

Однако, для понимания того, как разворачивается процесс мотивации, какова его логика и составные части, может быть приемлема и полезна ниже приводимая модель Г. Олпорта.

Рассматривая происхождение мотивов и их динамику, Г. Оллпорт выделял классификацию ценностей:

1) Теоретические.

2) Социальные.

3) Политические.

4) Религиозные.

5) Эстетические.

6) Экономические.

7) Есть конфликтующие ценности.

По мнению автора данной классификации, конфликт ценностей может быть источником развития.

Метод их исследования основан на выделении двух категорий духовных целей:

1) Базовые, терминальные, стабильные (ценности - цели, например, равенство);

2) Инструментальные, то есть ценности - средства (свойства личности, способности), которые способствуют или препятствуют достижению цели; например, выдержка, твердая воля, честность, образованность аккуратность, работоспособность. Ценности могут быть положительные и отрицательные, в том смысле имеется в виду их социальное значение и последствия их реализации. Также можно выделить материальные и духовные ценности, еще существует разделение на актуальные, наличные, возможные. И следует отметить, что все ценности находятся между собой в тесной взаимосвязи и единстве и образуют целостность мира каждого человека [46, с. 550].

Другим автором, С. Шварцем, была предложена классификация ценностей (их насчитывается десять типов), в которой типы ценностей практически интерпретированы как способы организации категорий. Ценности можно разделить на два класса: терминальные, по средству которых происходит критерий выбора цели и способов ее достижения, и инструментальные - критерии, стандарты оценки модуса поведения.

Ценностный мир каждого человека безграничен. Однако, существуют некие «сквозные» ценности, которые являются практически стержневыми в любой сфере деятельности. К ним можно отнести: образованность, трудолюбие, доброту, воспитанность, честность, терпимость, человечность. Именно падение значимости этих ценностей в тот или иной период истории всегда вызывает в нормальном обществе серьезное беспокойство.

В.П. Тугаринов говорил о том, что в классификации ценностей, существует деление «на ценности жизни и культуры. Различие между жизнью и культурой неоспоримо. Человеку жизнь дана природой, культуру же создают сами людьми. Ценности культуры делятся… на материальные и духовные. Именно классификация ценностей жизни позволит ответить на многие вопросы воспитательного характера: о смысле жизни, ее подлинных и ложных ценностях, о жизненном оптимизме, в чем состоит действительное счастье человека и т.д.» [45, с. 119].

Однако, несмотря на разнообразие форм дифференциации ценностей и их регулятивный характер, самая высшая и абсолютная ценность - это сам человек, его жизнь. Эта ценность должна рассматриваться только как ценность - цель, и никогда к ней не должна быть отношение как ценность - средству, ведь ещё Кант писал, что человек - это самоценность, абсолютная ценность. Он является субъектом ценностей и ценностного отношения, и сама постановка вопроса о ценностях вне человека лишается смысла, если, конечно, не впадает в мистические спекуляции [43, с. 291].

Таким образом, рассмотрев различные классификации мотивации и ценностей, можно заключить, что в отношении мотивов нет единой общепринятой классификации, т.к. каждый из авторов определяет мотивы и мотивацию, по своему, представляя научное обоснование. В отношении ценностей человека также нет единой классификации, однако, большинство авторов приходят к мнению о том, что есть одна, самая главная ценность - это сам человек и его жизнь.



1.3 Психологические особенности учащихся кадетских классов

Изучив опыт организации образовательного процесса в ряде школ, в которых имеются кадетские классы, был выявлен ряд отличительных особенностей построения процесса обучения и воспитания кадетов в таких классах [14, с. 112].

Итак, отличия кадетских классов от обычной школы заметны «невооруженным глазом», прием в кадетский класс осуществляется непосредственно после собеседования с директором школы. Есть преимущества при приеме для детей сирот, для детей военнослужащих; для детей из неполных и малообеспеченных семей, а также для других категорий лиц, установленных законодательством Российской Федерации. В кадетских классах могут обучаться и мальчики, и девочки с пятого класса, а в некоторых школах и с первого класса.

Наиболее яркими отличительными особенностями кадетских классов от других классов общеобразовательной школы являются, в первую очередь, атрибуты, свойственные кадетским корпусам. Самый главные атрибуты это кадетская форма, которая схожа с военной, знамя, эмблема, наличие документального кодекса чести, также определенный порядок приветствия в начале урока, обращения к учителю, поведения на уроке в целом. К атрибутам можно отнести и клятвенное обещание, которое каждый кадет произносит при принятии присяги. Каждый день в кадетском классе схожен с предыдущем наличием особым сводом правил. Повседневно назначается дежурный, который дает команды кадетам в начале и конце урока, обращает внимание на их дисциплину, сообщает об отсутствующих и причинах их отсутствия. Процесс воспитания кадетов специфичен, так как использует особые формы поощрения: благодарность личная; благодарность перед строем (классом); благодарность в приказе по школе; снятие ранее наложенного взыскания; похвальный отзыв в письме к родителям; награждение ценным подарком; награждение похвальной грамотой) наряду с поощрениями существуют и наказания: замечание, выговор, строгий выговор, снижение балла за поведение, вызов родителей (законных представителей) и предупреждение об исключении кадета из школы, отчисление из кадетского класса. Одним из самых суровых наказаний за серьезные проступки является запрет на ношение формы, что для кадетов является весьма болезненным.

Особенности педагогической системы кадетских классов:

1) Целеполагание. Исходя из заметок генерала-майора А. Владимиров, «целью кадетского образования и его учреждений является подготовка несовершеннолетних обучающихся к военной или иной государственной службе, в том числе к государственной службе российского казачества, в качестве специалистов-профессионалов» [7, с. 52]. Другими словами основная цель кадетского класса воспитание нравственно развитой, любящей и уважающей свою Родину личности, которая с малых лет с полной ответственностью и готовностью способна выполнять поручения государственной важности. То есть кроме общеобразовательных функций, обучение в кадетских классах несет в себе функции формирования общей культуры личности, подготовки к служению своей родине на гражданском или военном поприще, создания модели для осознанного выбора кадетом своей будущей профессии.

Обучаться в кадетских классах могут как мальчики, так и девочки. В связи с этим становится актуальным вопрос о том, почему же с огромным желанием кадетские классы, выбирают и девочки, они с большим интересам изучают дисциплины и усердно трудятся в условиях военизированного учебного заведения. Чаще всего причинами поступление в кадетский класс среди девочек, является желание носить красивую кадетскую форму, научиться суровой дисциплине и в дальнейшем связать свою жизнь с профессиональной деятельностью военнообязанных граждан своей страны и служить на благо Отчизны. Не только специфическая среда влияет на девочек, но и девочки оказывают влияние на среду своим присутствием.

Кадетов и детей из обычных классов обучают одни и те же учителя, в тех же аудиториях, по одинаковой программе. Учителя не проходили специальную подготовку по работе с кадетскими классами. Особенности этих классов учитываются формально, например, в форме построения и приветствия учителя в начале и конце урока. В некоторых случаях, к проведению занятий с кадетами привлекают офицеров, преподавателей и командиров военных вузов и воинских частей. В идеале к каждому классу прикреплен офицер - воспитатель или хотя бы курсант из военного учреждения, оказывающего шефскую помощь.

Частыми является ситуации, когда родители отдают детей в кадетский класс, так как не в состоянии самостоятельно справиться с их воспитанием. Причины тому могут быть разные: трудновоспитуемость ребенка, плохое материальное положение семьи, сложная жизненная ситуация и др. Еще одной особенностью таких классов является наличие множества детей из неполных семей, опекаемых, многодетных семей, или семей, где один из родителей неродной. Поэтому в кадетских классах особенно актуальна помощь социального педагога и психолога.

Однако, психолого - педагогическая поддержка кадетам, как правило, оказывается только в конфликтных ситуациях психологом из Психолого - медико - педагогической комиссии или по возможности классным руководителем и администрацией. В кадетских классах школ создана психологическая служба, включающая в себя психологическое, логопедическое и медицинское сопровождение [7, с. 54].

В кадетских классах средства учебной программы более разнообразные, нежели в обычных. Помимо самого учебного процесса, включающего в себя дополнительно занятия по профильным дисциплинам (например, «Военная история», «История государственного управления в России», «Современная военная техника и вооружение» и т.п.), и воспитательных мероприятий оборонно-спортивной направленности, это еще и самоподготовка во внеурочное время, в ходе которой кадеты не только выполняют домашнее задание или готовятся к мероприятиям, но и посещают социальных партнеров, например, знакомятся с особенностями подготовки связистов, полицейских, пожарников и т.п. Кадетская формы оказывает огромное влияние на воспитанников и способствует достижению цели, выполнение ритуалов, свойственных военным структурам, строевая подготовка, утреннее построение, приветствие учителя или офицера - воспитателя. Кадетов воспитывают в рамках дисциплины присущей воинским частям и с самого раннего возраста им доносят, что форма кадета олицетворение мужества, справедливости и готовность совершить подвиг во имя Родины.

2) Особенности организации учебного процесса и взаимодействия взрослых и детей. Взаимодействие педагогов (учителя - предметники, офицеры - воспитатели, классный руководители, социальный педагог, преподаватели из организации, оказывающей шефскую помощь) и кадетов происходит гораздо чаще и в более разнообразных формах (военно - патриотические мероприятия, полевые сборы, посещения организаций-партнеров), чем в обычных классах, так как кадеты проводят в школе и послеурочное время, в рамках которого осуществляют самоподготовку (выполняют домашние задания, занимаются начальной военной подготовкой или готовятся к воспитательным мероприятиям). Такая организации учебного процесса, во - первых, способствует повышению успеваемости, развитию творческих способностей, расширению кругозора, профессиональной ориентации учащихся и, во-вторых, позволяет эффективнее отслеживать нарушения в поведении, успеваемость, помогать в трудных жизненных ситуациях учащихся [7, с. 55].

Анализ воспитательной работы в кадетских и обычных классах показал, что кадеты с огромным интузиазном и активностью участвуют в городских, районных и зональных мероприятиях военно - спортивной и военно - исторической направленности: туристических слетах, спортивных соревнованиях, военизированных играх, смотрах и торжественных праздничных мероприятиях организации, оказывающей шефскую помощь. В кадетских классах более насыщенный график учебно - воспитательных мероприятий, включающий классные часы на различную военно-патриотическую тематику.

Кадетских классах дети усваивают определенные нормы поведения, свойственные воинской дисциплине, становятся более дисциплинированными, исполнительными и ответственными. Этих детей отличает умение мыслить четко, логично, конкретно, а также умение быстро реагировать на ту или иную ситуацию.

Вместе с тем, отметим, что в кадетских классах перечисленные качества формируются медленнее, чем в кадетских корпусах или суворовских, нахимовских военных училищах. Считается, что причиной тому является меньшая погруженность воспитанников в соответствующую атмосферу ввиду преобладания в преподавательском составе не военных, а гражданских лиц. Это, не столь критично, поскольку кадетские классы (в отличие от кадетских корпусов) не имеют задачи ориентации выпускников исключительно на кадровую военную службу.

Итак, в отличие от обычных классов общеобразовательных школ, кадетские классы обладают следующими особенностями образовательного процесса:

- доминирование в организации воспитательного процесса военно - патриотического воспитания;

- введение военной формы для учащихся, имитация военной организации жизнедеятельности в образовательном процессе;

- выделение специального времени на самоподготовку в школе во внеурочное время и в связи с этим удлиненный учебный день;

- усиленное внимание к военно - спортивной подготовке.

К особенностям кадетских классов по отношению к кадетским корпусам можно отнести следующее:

- открытость к взаимодействию с социумом, т.е. кадетские классы - учреждения не интернатного типа;

- отсутствие конкурсного отбора;

- совместное обучение мальчиков и девочек;

- педагогический состав - учителя, не обладающие специальными знаниями и навыками работы с кадетами;

- приходящий, а не постоянный офицер - воспитатель.

Данные особенности позволяют утверждать, что кадетские классы представляют собой нечто среднее между кадетскими корпусами и профильными классами. Они перенимают многолетний опыт воспитательной работы кадетских корпусов, перекладывая его на условия современной школы. Это приводит к актуализации проблемы сопровождения кадетов, обучающихся в кадетских классах общеобразовательной школы [5, с. 96].

Рассматривая мотивационный процесс у военнослужащих, вся деятельность будет направлена на достижение цели в интересах подразделения, и командир будет стараться её решить. В этом случае может применяться следующая последовательность его действий [33, с. 292]. А.К. Маркова выделяет следующие этапы:

1 этап - признание необходимости решения проблемы: признание того, что проблема существует; формируется или уточняется проблема и происходит оценивание ее значимости и актуальности; определяются критерии успешного ее решения.

Как правило, новое решение в управлении возникает на основе предыдущего решения, действия по которому:

а) либо завершились;

б) либо отклонились от выбранного варианта;

в) либо вошли в противоречие с изменениями, происшедшими в

г) подразделении части и т.д.

Очень часто признание проблемы само является проблемой, что является результатом неопределенной информации о процессах происходящих в подразделении, части, окружающей среде.

Для определения проблемы необходимо ответить на вопросы: - что действительно происходит в подразделении, части? - каковы причины происходящего? - что за всем этим стоит?

2 этап - выработка цели решения. Здесь обращается внимание на:

а) разработку разных вариантов решений;

б) оценка вариантов;

в) выбирается один вариант цели - решения.

На этом этапе рекомендуется вовлечь в работу подчиненных, используя разные методы:

а) метод мозгового штурма;

б) метод выдвижения предложений;

в) групповой анализ ситуации.

При этом инициатором творческой обстановки должен быть командир. Заставить человека быть творческим невозможно, можно лишь создать условия для его проявления, так как способность и желание быть творческим заложена в каждом человеке [33, с. 294].

3 этап - согласование мотивов участников воинской деятельности по решению проблемы в интересах достижения цели - приказа.

Желание и готовность военнослужащего выполнять свои функциональные обязанности есть главное условие достижение цели. Человек не машина, его нельзя включить или выключить. Вопреки воли и желания, интересов от человека много добиться нельзя.

Таким образом, чтобы управлять, необходимо знать природу человеческого интереса, желания, причин волевого поведения и в соответствии с этим управлять так, чтобы сам военнослужащий стремился эффективней действовать.

Интересы, желания, стремления, влечения есть мотивы, отвечающие на вопрос: зачем, почему мне это нужно делать?

Деятельность человека побуждается многими мотивами, при этом в определенной ситуации какой-то мотив может быть ведущим. При изменении ситуации может измениться и мотив. Такие мотивы называются ситуационными. Есть мотивы, которыми руководствуется человек независимо от ситуации. Они получили название личностно - ценностных.

...