Логоритмические упражнения как средство формирования лексических навыков у школьников начальных классов на уроках английского языка

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Оглавление

Введение

Глава 1. Теоретические основы разработки проблемы развития лексических навыков на начальном этапе обучения посредством логоритмических упражнений

1.1 Психолого-педагогические исследования проблемы формирования и развития лексических навыков у школьников

1.2 Приемы обучения развития лексических навыков на уроках английского языка

1.3 Логоритмических упражнения как средство развития лексических навыков на начальном этапе обучения

Глава 2. «Опытно-экспериментальная работа по развитию лексических навыков посредством логоритмических упражнений на начальном этапе обучения на уроках иностранного языка

2.1 Диагностика уровня сформированности лексически навыков у младших школьников на уроках иностранного языка

2.2 Апробация системы работы с логоритмическими упражнениями на уроках английского языка с целью развития иноязычных лексических единиц

2.3 Разработка методических рекомендаций по развитию лексических навыков на начальном этапе обучения на уроках иностранного языка посредством использования логоритмических упражнений

Заключение

Список литературы

логоритмический упражнение лексический урок английский

Введение

Актуальность выбранной темы заключается в том, что до недавнего времени лингвистов интересовало преимущественно формальная сторона языка, в первую очередь морфология и фонетика, а затем синтаксис. Произношению уделяется внимание поскольку, постольку необходимо как-то, пусть и неправильно с точки зрения норм изучаемого языка, прочесть написанное. Что касается лексики, то здесь главное внимание уделялось только словообразованию.

Такое преимущественное внимание значению слова в ущерб его форме со стороны изучающего языка заставляет учителя постоянно разъяснять значение формальной стороны языка и прилагать все усилия к тому, чтобы сделать её для учащихся возможно более доступной и практически полезной. На протяжении ряда лет ведется постоянная работа по модернизации содержания обязательного школьного образования. Обучению иностранному языку рассматривается как приоритетное направление модернизации школьного образования.

Иностранный язык как предмет, способствующий развитию коммуникативной культуры и расширяющий познавательные возможности учащихся, предлагает изучать на всех ступенях обучения в школе, включая начальную. Ранее обучению иностранному языку создает условия для ранней коммуникативно-психологической адаптации младших школьников к новому языковому миру, способствует преодолению в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения, приобщает детей к новому социальному опыту за счет расширения проигрываемых социальных ролей в игровых ситуациях семейно-бытового и школьного общения, формирует у учащихся готовность и способность к общению на иностранном языке с учетом их речевых возможностей и потребностей.

Одно из условий успешного общения на иностранном языке на доступном детям уровне - качественно сформированные лексические навыки, являющиеся важным компонентом содержания обучения иностранному языку. Эта проблема была освещена такими учеными-методистами, как: Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, И.Н.Верещагина, Э.М. Ларина.

Практика оказывает, что примерно к середине обучения в начальной школе встает проблема повышения эффективности обучении лексики. Это вызвано тем, что у учащихся накаливается определенный лексический запас, им становится все трудней и трудней запоминать новые слова и сохранить их в памяти. Начинается процесс забывания лексических единиц. В связи с этим страдает качество речи (как устной, так и письменной), так как оно находится в прямой зависимости от сформированности лексических навыков. Кроме того, расширяющийся круг ситуаций общения требует большего объема лексических единиц и более прочных лексических навыков.

Таким образом, нарастает необходимость увеличения словаря учащихся, более качественного запоминания и сохранения лексических единиц в памяти каждого учащегося и организации более интенсивной тренировки в их употреблении для создания учащимся самостоятельных речевых произведений.

Современная международная обстановка, международная экономическая и политическая интеграция обуславливают вовлечение все возрастающего числа специалистов в разны областях науки и техники в непосредственное осуществление международных научно-технических связей, сопровождаемых значительным ростом и расширением культурных и деловых контактов, все это предъявило свои требования к характеру владения иностранным языком и тем самым детерминировало некоторые принципы и параметры новых методов обучения, в частности, иностранным языкам.

Современный подход к разработке содержания предмета призван обеспечить переход от механического запоминания знаний (нередко разрозненных) к активным и творческим действиям по его усвоению. В таком случае предметы школьного цикла будут переориентированы от передачи формальных знаний на формирование практического умения их использования.

По мнению современного лингвиста Гальского Н.Д. «прагматический аспект обучения иностранному языку связан с формированием определенного комплекса знаний, навыков и умений , совокупность которых позволяет успешно осуществлять иноязычное речевое общение. В свою очередь, общеобразовательный аспект означает рассмотрение обучение иностранному языку с позиции воспитательно-образовательного - развивающего воздействия на личность обучаемого [6; 138] ». Практическая цель обучения иностранному языку направлена на развитие такой иноязычной коммуникативной компетенции в совокупности её составляющих: речевой, языковой, социокультурной, компенсарной, учебно-познавательной компетенции.

Каждая из этих компетенций имеет своё практическое значение. Так, например, социокультурная компетенция предполагает приобщение учащихся к культуре, традициям страны изучаемого языка в рамках тех, сфер ситуаций общения; формирование умения представлять страну, её культуру в условиях иноязычного межкультурного общения.

Таким образом, изучение английского языка без изучения культуры, истории, литературы изучаемого языка не могло бы в полной мере выполнить стоящую перед ними задачу - быть средством формирования всесторонне развитой личности.

В литературы страны изучаемого языка выделяют такой раздел, как народное творчество, представленного в стихотворных и песенных формах. Изучение стихов и песен - важный элемент школьного курса английского языка. Они приобщают к духовному богатству народа, формирует их нравственный мир, обогащают опытом восприятия жизни в самых многообразных её проявлениях. Разучивая стихотворение ребенок не чувствует той напряженности, которую он может ощущать при традиционной работе, он более раскрепощен и свободен. Этим и объясняется секрет популярности стихов и рифмовок среди учителей и учащихся. Кроме того, они легко вписываются в любой этап урока и доставляют учащимся неподдельное удовольствие. Проблемой использования песен и стихов в обучении английскому языку занимались такие современные методисты, как: И.Н. Верещагина, Р.А. Асфаганов, Т.М. Кагилева, Е.А. Михайлова, И.Г. Пригодская, К.Г. Ненно.

Таким образом, ощущается необходимость в разработке последовательной теории формирования лексических навыков у школьников и в использовании логоритмических упражнений в этом процессе, чем и определяется актуальность данного исследования.

Цель исследования:

Изучить возможность логоритмических упражнений в процессе развития лексических навыков на начальном этапе обучения на уроках иностранного языка.

Объект исследования:

Развитие иноязычных лексических навыков у школьников на начальном этапе обучения на уроках иностранного языка.

Предмет исследования:

Логоритмические упражнения как средство развития лексических навыков у школьников на начальном этапе обучения на уроках английского языка.

Гипотеза:

Развитие иноязычных лексических навыков у младших школьников может способствовать использование логоритмических упражнений на уроках иностранного языка.

В связи с выдвинутой гипотезой в исследовании предстояло решить следующие задачи:

Изучить психолого-педагогические исследования проблемы формирования иноязычных лексических единиц.

Определить роль и место логоритмических упражнений в формировании фонетических навыков и младших школьников.

Изучить методические приемы работы с логоритмическими упражнениями на уроках иностранного языка.

Подобрать диагностические методики выявления уровня сформированности иноязычных лексических навыков младших школьников и разработать критерии оценки.

Провести опытно-экспериментальную работу по выявлению возможностей использования на уроках английского языка логоритмичсеких упражнений с целью совершенствования лексических навыков младших школьников.

Выявить диагностическим путем возможную динамику в уровне сформированности лексических навыков.

Разработать методические рекомендации по использованию логоритмических упражнений с целью совершенствования иноязычных лексических единиц с младшими школьниками.

Для решения поставленных задач в нашей работе мы использовали следующие методы исследования:

Анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме.

Метод синтеза полученной информации.

Метод сравнения различных научных подходов к проблеме нашего исследования.

С целью проведения диагностического этапа эксперимента мы использовали такие методы исследования, как:

Метод тестирования

Глава 1. Теоретические основы разработки проблемы развития лексических навыков на начальном этапе обучения посредством логоритмических упражнений

1.1 Психолого-педагогические исследования проблемы формирования и развития лексических навыков школьников

По законам памяти человеку свойственно забывать примерно 55% полученной информации после ее первого предъявления, а в целом забывание сильнее в первые дни после сообщения нового, затем кривая забывания падает.

Учитывая эти данные психологии, учитель должен построить первый этап работы над новым словом так чтобы использовать по возможности большее количество упражнений в момент первого предъявления лексического материала, чтобы обеспечить максимальное количество повторений нового слова, возможность многократного прослушивания и воспроизведения его учащимся в речи.

Лексика - это совокупность слов и исходных с нами по функциям объединений, образующих определенную систему, это основной строительный материал нашей речи [26; 337]. Методист Рогова Г.В. выделяет три компонента содержания обучения лексике: лингвистический, методологический и психологический[21; 53].

Необходимо заметить, что говоря о единицы обучения лексике, мы не обязательно имеем в виду отдельное слово. Под лексической единицей подразумевается и слово, и устойчивое словосочетание, и идиома.

Опыт работы современных методистов и педагогов убеждает нас в том, что если слабый и даже средний ученик не проговорил новую лексическую единицу несколько раз в течении одного урока, не прослушивает ее воспроизведение учителей и товарищей, нет уверенности в том, что она не «уйдет» из его памяти сразу же после окончания занятий.

Третий подход требует от учителя предельного внимания к выбору упражнений для первичной отработки лексики, и организации работы с ней. Поэтому ознакомление учащихся с новыми слова (презентация и семантизация ) и их первичное закрепление является очень напряженной работой.

Способность осуществлять автоматически, относительно самостоятельно ряд действий и операций, связанных с вызовом слова из долговременной памяти, соотнесение его с другими лексическими единицами, называют лексическим навыком. Цель обучения лексической стороне речи есть формирование продуктивного и рецептивного лексического навыка.

Продуктивный лексический навык - это синтезированное действие по распознанию графического и фонетического образа лексической единицей и соотнесению формы слова с его значением [26; 340].

Процесс овладения словом включает в себя ознакомление с функцией слова, его значением, формальными признаками, тренировку в усвоении слов и применении новых лексических единиц в устной и письменной речи. Каждый из этапов процесса усвоения слов соотносится со стадиями формирования лексического навыка.

Способы семантизации слова зависят от особенностей самого слова, характерных особенностей уровня обучаемости, а так же лингвистической и профессиональной компетенции учителя:

Использование наглядности (предметная, изобразительная, действительная, звуковая, контекстуальная) критерием для выбора наглядности является доступность, простота и целесообразность.

Семантизация с помощью синонимов и антонимов

С использованием известных способ словообразования. Имеется в виду суффиксально - префиксальный способ образования, словосложение, конверсия

Перевод

Найти слово в словаре

Развитие речевой догадки

Сущность лексического навыка как способность заключается в мгновенном вызывании из долговременной памяти эталона слова в зависимости от корректной речевой ситуации и включение его в речевую цепь [25; 88]. Слова в нашей памяти существуют не изолировано, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексических отношений - парадигматические и синтагматические.

Синтагматические связи - это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слова в словосочетания и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слова «glass» со словом «milk», а прилагательное «good» с существительным «boy». С 9 - 10лет преобладающим становится категориальное мышление, а, следовательно, и парадигматические связи, когда «good» начинает ассоциироваться с «bad», « cup».

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм. Эти связи слов включают не только формальный уровень лексико-грамматических парадигм, но и семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту.

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку, как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти.

Основная цель работы над лексикой, как написано в Программе [23; 95] ,состоит в том, чтобы учащиеся последовательно овладели лексикой в говорении, свободно понимали ее при аудировании и чтении. Одновременно должно происходить развитие навыков по образованию и пониманию слов на основе известных суффиксов и префиксов.

При содержании обучения лексической стороне иноязычной речи понимают все то, не основе чего будет происходить развитие лексических навыков. Среди круга вопросов, составляющих содержание методики обучения иностранным языкам, проблеме лексического отбора принадлежит одно из ведущих мест. Правильно составленный учебный словарь является необходимым пособием для учителя, так как ориентирует его на строго ограниченный круг лексики, подлежащий усвоению. Лексический минимум представляет собой базу для создания научно обоснованных, преемственно связанных школьных учебников.

Сущность лексического отбора состоит в том, что из невообразимого множества слов и фразеологических словосочетаний иностранного языка отбираются только те, усвоение которых в первую очередь необходимо для достижения поставлены целей обучения [19 ; 133]

Как известно, существуют определенные принципы отбора лексического минимума: тематический отбор, частность, прогнозирование ошибок о языковой интерференции, семантический отбор, принцип сочетаемости, принцип стилистической неограниченности, а так же принцип словообразовательной ценности [17; 87]

Тематический отбор - это отбор довольно ограниченного количества специальных слов и выражений, без которых невозможно общение по той или иной теме.

Частность определяется при помощи ряда учебных словарей, учебников и справочников.

Прогнозирование ошибок по языковой интерференции помогает отобрать лексический минимум, необходимый для правильного и идиоматического выражения мыслей учащегося. При передачи своих мыслей он пытается в иноязычной речевой деятельности руководствоваться объемом и система значений слов и словосочетаний родного языка, строить фразы по структурно- речевым образцам, свойственным родному языку. Поэтому и пытаются определить, какими наиболее употребляемыми и ценными для общения лексическими единицами могут быть переданы в английском языке наиболее коммуникативно-ценные лексические единицы русского языка, расходящиеся по своей смысловой структуре или по структурно-речевым моделям с соответствующими словами, выражениями и конструкциями английского языка.

Семантический отбор заключается в том, что отбираемые слова должны выражать наиболее важные понятия, соответствующие изучаемой тематике устной и письменной речи.

Принцип сочетаемости проявляется, когда ценность лексики определяется в зависимости от ее способности считаться с другими словами. Чем выше сочетаемость слова, тем оно коммуникативно ценно. Принцип сочетаемости следует также понимать в том смысле, что слов распределились по курсам в том порядке, в каком они могли быть наилучшим образом друг с другом.

Принцип стилистической неограниченности - принцип принадлежности слова нейтральному, литературному, разговорному, книжно - письменному языку. Согласно этому принципу процент лексики повышается с курсом: чем младше курс, тем нейтральнее по стилю лексика.

Принцип словообразовательной ценности - это принцип способности слов образовывать новые слова с помощью префиксов и аффиксов.

Количественное отношение школьного словаря-минимума к общему словарному составу языка можно продемонстрировать на таком примере: если в одном из наиболее полных словарей английского языка «Websters New International Dictionary» около полумиллионов слов, то в «Словаре наиболее употребительных слов» вошло не более четырех с половиной слов. В массовой средней школе, при существующей сетке часов, около 1200 словарных единиц [23; 108]. В этих условиях отбор лексики составляет сложную научную проблему и требует разработки эффективных приемов отбора.

Обращаясь к словарному составу языка с целью отбора учебного словаря, методисты сталкиваются с функциональной неоднородностью лексического материала, объясняющимися некоторыми особенностями речевого общения. В ходе речевого общения, представляющего особой единый процесс, проявляются две взаимосвязанные, но разные по характеру стороны речевой деятельности; понимание чужой речи и выражение собственных мыслей. Реализация этих сторон осуществляется при использовании различного по объему и составу лексическому материала.

Лексический минимум, изучаемый в школе, по своему содержанию не однороден. Он состоит из активного (продуктивного) словаря - это лексические единицы, которые учащиеся должны употреблять в устной речи для выражения своих мыслей;

пассивного (рецептивного) словаря - это лексические единицы, о значении которых учащиеся могут догадываться о сходству с родным языком, по словообразовательным элементам, с опорой на контекст [25; 86].

Слова пассивного состава всплывают в нашей памяти, когда мы их слышим и читаем. О значении некоторых из них мы догадываемся с большей или меньшей точностью. Словами активного состава мы свободно владеем, они всегда находятся «под рукой» и могут быть в любой момент мобилизованы в коммуникативные целях.

Согласно Российскому стандарты образования о иностранному языку, базовый уровень обученности по иностранному языку выступает как государственный стандарт, достижение которого обязательно для всех учащихся, не зависимо от типа школы и специфики курса обучения, измерение которого должно дать объективную оценку минимального уровня владения школьниками иностранным языком [23;9].

Объем языкового материала, включенного в учебные комплексы, по которым в настоящее время осуществляется обучение иностранному языку в школе, является вполне достаточным, чтобы заложить основы владения по каждому виду речевой деятельности. Если учащиеся усвоят 1200 лексических единиц и воспользуются ими на основе знания словообразовательных элементов и способов образования новых слов, узнавания интернациональной лексики, то будут обладать определенным потенциальным словарем, если так же они усвоят звуковую, графическую и грамматическую стороны изучаемого языка в объеме, предусмотренном и отраженном в учебных комплексах, и это обеспечит им возможность пользоваться иностранным языком в коммуникативных целях.

Лексическим упражнениям можно назвать любое предложение, в котором соответственно смыслу обучающегося делается упор на обучение лексике. Система же лексических упражнений предполагает определенную концепцию на усвоение лексики [25; 96]

При составлении системы упражнений обязательно учитывается необходимость рецептивных упражнений, затрагивается и вопрос введение единиц: параллельно и с устным опережением.

Выделяя лексические упражнения как составную всей системы упражнений по иностранному языку, необходимо решить все задачи:

Определить виды лексических упражнений

Выделить возможные стадии процесса обучения лексике

Расположить все упражнения в определенной последовательности

Таким образом, система упражнений есть не что иное, как расположение упражнений (их различных видов и подвидов) в определенном порядке, в определенной количественной пропорции для достижения цели в процессе обучения иностранному языку.

Лексические упражнения можно классифицировать под большим количеством точек зрения:

По видам речевой деятельности, в которую включено слово - рецептивные и репродуктивные упражнения с дальнейшим делением последних на репродуктивные и продуктивные.

По стадиальности усвоения слова, т.е. по стадиям развития лексического навыка.

По направленности упражнений на создание определенного вида связи слова.

По направленности лексического упражнения на отдельные аспекты - фонетический, графический и т.д.

По тому, предполагает ли упражнение работу с изолированным словом или со словом в словосочетании или предложении.

По видам операций, проводимых с изучаемым словом (замена, вставка и т.д.)

По направленности лексических упражнений на усвоение нового слова или на повторение слов.

Лексические упражнения играют очень важную роль при обучении лексики. Умение учителя правильно пользоваться каталогом, содержащим лексические упражнения, ведет к пополнению лексического минимума учащихся.

1.2 Приемы обучения школьников на уроках английского языка лексическим навыкам

Лексические единицы активного минимум вводятся учителем в устной форме в отдельных предложениях или в связном рассказе, стремясь, к максимальной яркости первого знакомства учащихся с новыми лексическими единицами, и стараясь связать их с той или иной жизненной ситуацией, так как первое восприятие имеет большое значение для запоминания (хотя и не снимает необходимости дальнейшей работы над материалом и многократных его повторений). Примером запоминающегося введения слов по теме, напрмер, «Животные»: frog, crocodile, monkey, bear, wolf может служить следующий. Учитель рассказывает о том, как папа с сыном приходят в зоопарк и отец рассказывает о каждом животном, о его внешнем виде, любимой еде. Запоминаются эти слова также и при введении их с использованием предметов, ими обозначаемыми, которые учитель приносит в класс. Яркое введение достигается и с помощью картинной наглядности.

При произнесении новых слов (каждое слово в отдельности), учащиеся повторяют их индивидуально и хором. Это нужно для первичного закрепления звуковой формы слова. Новые слова полезно также записать, и при наличии трудностей провести звукобуквенный анализ.

Раскрытие значения слова происходит в процессе устного введения, но после того, как оно извлечено из контекста и проговорено, во многих случаях требуется дополнительное объяснение. Содержание его зависит от особенностей значения слова, влияющего на трудности его употребления в речи. Хотя в целом значение лексических единиц английского языка совпадает со значениями в русском языке, в ряде случаев объем значения расходится.

Другим случаем трудности употребления лексических единиц является несовпадение сочетаемости слов в русском и английском языках. Необходимо объяснить и особенности грамматических форм слова, например нестандартные формы глаголов, прилагательных. Все особенности лексических единиц и случаи их употребления должны отрабатываться в лексических упражнениях, выполняемых на том же и на последующих уроках. Необходимы и устные, и письменные упражнения, бес переводные и переводные. Перевод с русского языка полезен, в частности, в случае несовпадения сочетаемости слов. Лексическими упражнениями, пригодными на всех ступенях обучения, являются следующие: составить сочетания из данных разрозненных слов, заполнить пропуски в предложениях или закончить предложения, составить предложения с данными словами, ответить на вопросы, употребляя данные слова. Такие упражнения можно проводить с помощью технических средств.[27,40]

Лексические упражнения не научат употреблять лексические единицы в речи, если она не будет использоваться в разнообразных учебных речевых ситуациях. Для слов, введенных в сценке по теме «Животные», подойдут следующие задания: сказать, на каких континентах живут животные, чем питаются, как выглядят и т. п. Учителю приходится проявлять большую изобретательность в придумывании учебных речевых ситуаций, особенно в начале обучения. Когда в речь учащихся уже вошло обозначение прошедшего и будущего времени, возможности для речевых заданий расширяются.

В качестве речевых ситуаций полезно использовать и повторяющиеся из урока в урок случаи употребления лексических единиц. Так, можно установить традицию ведения учащимися дневника погоды.

Лексику пассивного запаса вводится также в устном рассказе (или в отдельных предложениях), но возможно и в виде отдельных лексических единиц, изолированно от контекста. Раскрытие значения и объяснение в данном случае объединены. Объяснять приходится особенности звуковой и графической формы слова, объем значения, оттенки значения, отклоняющиеся от правил грамматические формы. Трудности узнавания лексических единиц при чтении и аудирования связаны с омонимичностью (совпадение по форме разных лексических единиц), с многозначностью, с фразеологической связанностью слов (два рядом стоящих слова не имеют самостоятельного значения и должны быть поняты как единое целое). Так же как и при введении единиц активного запаса, при работе над пассивным минимумом обязателен этап закрепления звуковой и графической форм, проговаривание новых слов, чтение их вслух.

Лексические упражнения для пассивного минимума не очень разнообразны. Это выбор из текста (или из отдельных предложений) слов определенного значения, перевод предложений с новыми многозначными или омонимичными словами на родной язык при чтении или со слуха. Основное речевое закрепление пассивной лексики происходит в процессе слушания и чтения. Без чтения разнообразных текстов, построенных в основном на пройденной лексике, накопление лексического запаса невозможно.

Для активного словаря у учащихся должны быть просто списки слов и выражений (значение - слово). Для пассивного словаря рекомендуется следующая схема: лексическая единица - значение - однокоренные слова на иностранном языке - однокоренные слова на родном языке

2-я и 3-я графы схемы заполняются по мере знакомства с новыми значениями пройденных слов, по мере появления однокоренных слов. Это заставляет учащихся перечитывать свои записи, анализировать материал, уточнять свои познания.

Важное место в работе над лексикой занимает обучение учащихся пользоваться англо-русским словарем. Подготовительным этапом к этому является запоминание порядка букв в алфавите. Здесь уместны специальные упражнения. Например, сказать, какая буква стоит перед N, и какая -- после нее; назвать 3 буквы подряд после N и т.п. Чтобы находить слова в словаре, надо учитывать не только первую, но и вторую и третью буквы в слове. Помимо упражнения в отыскивании заданных слов, различающихся по второй или третьей букве, целесообразно и такое задание: разместить данные слова в алфавитном порядке по второй и третьей букве. Учащимся надо также объяснить, что слова в словаре даны в своей основной форме: глаголы -- в инфинитиве, имена существительные -- в ед. числе. Чтобы научить учащихся преобразовывать форму, в которой слово дано в предложении, в его словарную форму, нужны упражнения, включающие знакомую лексику.[19;160]

Следующий этап -- это та же операция с незнакомыми словами. Чтобы правильно пользоваться словарем, учащиеся должны уметь выбирать подходящее для данного контекста значение многозначного слова. Такие упражнения проходят при обучении самостоятельному чтению. Обращаться к словарю необходимо и для проверки догадки о значении незнакомого слова по контексту, а также и для проверки орфографии при письме.

Самый сложный вопрос работы над лексикой -- это вопрос о количестве лексических единиц на каждом уроке, и необходимом для закрепления их в памяти числе повторений. Дело в том, что количество новых слов на уроке зависит от очень многих факторов: от того, относятся ли вводимые слова к активному или пассивному минимуму; от трудностей слов: от степени связанности лексических единиц между собой; от этапа обучения и подготовленности учащихся. Если вводимые лексические единицы можно объединить в группу по тому или иному признаку или подать в связном контексте, то усвоение каждого из них облегчается; разрозненность, отсутствие смысловых связей затрудняет усвоение. Но поскольку лексическая работа над единицами активного и пассивного запаса различна, то вводить их на одном и том же уроке не целесообразно. На втором и третьем году обучения на одном уроке можно внести от 5-и до 12-ти слов.

При введении слов пассивного минимума обычно требуется меньше времени на первичные упражнения, чем для лексических единиц активного запаса, поэтому на младшей ступени обучения сразу можно дать 6--8 слов.

Что касается повторяемости ранее введенных слов, то она подчинена следующим закономерностям: чем ближе к моменту введения лексической единицы, тем встречи с ними (в речевой деятельности или специальных упражнениях) должны быть чаще; после 2-х--3-х уроков встречи могут стать реже, но лексические единицы эти должны встречаться хотя бы на протяжении месяца. Следить за встречаемостью активного материала учитель может, заглядывая в свой словарик. Следить за повторяемостью пассивного материала возможно, если наладить самостоятельное чтение учащихся и систематически учить их слушать устные рассказы. Для начала очень подходят сказки -- они занимательны, в них много повторений ситуаций, слов, выражений.

Помимо повторяемости, без которой усвоение лексики иностранного языка невозможно, необходимо и специально организуемое повторение. Этой цели соответствует использование приемов, нацеленных на тематическую систематизацию лексики в конце четверти. Например, предлагается назвать все слова и выражения, которые относятся к теме «Животные». Построенное на языковых признаках повторение лексики имеет общеобразовательное значение, так как учащиеся привыкают задумываться над языковой формой в ее взаимоотношениях с содержанием. Работа над лексикой вообще дает пищу для развития языковой наблюдательности, что важно и для общей культуры школьников, и для владения родным языком.

1.3Логоритмические упражнения как средство развития лексических навыков у младших школьников на уроках иностранного языка

Логопедическая ритмика (логоритмика) - это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой, средствами движения, музыки и речи. Логопедическая ритмика является частью лечебной ритмики, базируется на использовании связи слова, музыки и движения.

Г. А. Волкова определяет логопедическую ритмику как одну из форм активной терапии, которая может быть включена в “любую реабилитационную методику воспитания, лечения и обучения людей с различными аномалиями развития, особенно в отношении лиц с речевой патологией”.

Методику развития ритмических способностей впервые обосновал швейцарский педагог и музыкант Эмиль Жак-Далькроз (1912). Он предложил развивать ритм как самостоятельную сущность и затем, на этой основе, - ритм музыкальный, ритм поэтический, ритм движений. Основные положения этой теории легли в основу музыкально ритмического воспитания детей в нашей стране.

Логопедическая ритмика впервые была включена в занятия по преодолению заикания у дошкольников по инициативе В.А. Гиляровского и Н.А. Власовой и сразу получила высокую оценку специалистов. В первой статье по логопедической ритмике В.А.Гринер и Ю.А. Флоренская (1936) поставили вопрос о разработке специальной логопедической ритмике для занятий с заикающимися с целью улучшения их речи.[6:134]

В. А. Гринер (1958) разработала практический материал для заикающихся дошкольников. Она подчеркивала, что коренное отличие логопедической ритмики от методики ритмического воспитания состоит в том, что в упражнениях особое внимание уделяется слову.

В 1978 году в Люблине вышел в свет учебник «Логоритмика». Его автор Э. Килинска-Эвертовска подчеркивала, что дидактический метод Жак-Далькроза, признанный во всем мире, позволяет развивать у детей активность, внимание, интеллект и впечатлительность. Это позволяет выполнять ритмические упражнения всем детям вне зависимости от интеллектуального, моторного и физического развития. Следовательно, ритмика формирует у детей чувство ритма и музыкальности и может широко применяться в реабилитации и терапии различных расстройств и заболеваний.[1:45]

Благодаря существенному вкладу Г.А. Волковой в 80-х годах XXвека логопедическая ритмика выделилась как наука. Г.А. Волкова расширила область применения логопедической ритмики, предложив конкретные методические рекомендации для комплексной коррекции разных форм нарушений речи. Образовавшаяся ветвь лечебной ритмики - логопедическая ритмика встала в один ряд с другими разделами логопедии и коррекционной педагогике.[6]

Первое понимание логопедической ритмики основано на сочетании слова, музыки и движения. Взаимоотношения указанных компонентов могут быть разнообразными, с преобладанием одного из них или связи между ними.

Второе понимание логопедической ритмики обусловливает включение ее в любую реабилитационную методику воспитания, обучения и лечения людей с различными нарушениями речи.

Развитие речи идет с помощью синтеза слова, движения и музыки. Движение помогает осмыслить слово. Слово и музыка организуют и регулируют двигательную сферу детей, что активизирует их познавательную деятельность, эмоциональную сферу, помогает адаптации к условиям внешней среды. Большую роль в слове, движении, музыке играет ритм, так как звучащий ритм служит средством воспитания и развития у лиц с речевыми нарушениями чувства ритма в движении и включение его в речь. Не зря понятие ритма вошло в название логопедической ритмики.[2:13]

В рамках нашего исследования нас заинтересовали возможности логоритмических упражнений в контексте реализации задач по развитию лексических навыков на начальном этапе обучения одной, из которых является образовательная (познавательная) задача.

В изучении проблемы формирования иноязычных лексических навыков большое внимание уделено упражнениям на воспроизведение и знания значений новых лексических единиц. Они направлены на активное проговаривание (имитацию) звуков, слогов, словосочетаний, предложений вслед за образцом-учителем или диктором - хором и индивидуально.

Филатова В.М. считает эффективным средством усвоения фонетического и лексического материала является заучивание наизусть скороговорок, рифмовок, содержащие изучаемый фонетический материал. [20:78].

Ж.Б. Верненинова предлагает прием использования русских слов, поговорок, стихов для произнесения их с английским укладом.

С целью снятия монотонности в процессе тренировки можно попросить учащихся произносить слова/предложения. [5:64]

С точки зрения Синькевич Г.С., стихи на уроках английского языка способствует лучшему усвоению языкового материала благодаря действию механизмов непроизвольного запоминания, позволяющих увеличить объём и прочность запоминаемого материала. Благодаря наличию стихов на уроках, появляется возможность образно и точно отразить различные стороны социальной жизни народа страны изучаемого языка. Стихи могут воздействовать на интеллект, эмоции ребёнка и его образно -художественную память, содействовать эстетическому воспитанию детей [17:112].

При выборе материала необходимо учитывать то, чтобы стишок воздействовал на эмоции ребенка с учетом возрастных особенностей и интересов ребят, а также имел методические ценности для формирования и совершенствования базовых речевых навыков и умений детей. Использование стихов и рифмовок на изучаемом языке актуально на начальном этапе обучения иностранным языкам. Во-первых, учащиеся с самого начала приобщаются к культуре страны изучаемого языка, так как дети, по мнению психологов, особенно чутки и восприимчивы к чужой культуре. Во-вторых, личность ученика начинает всесторонне развиваться, т.к специально отобранные стихи стимулируют образное мышление и формируют хороший вкус.

На взгляд Рачок Т.П., главное в работе каждого учителя - это стремление к тому, чтобы процесс обучения превратился из монотонного механического воспроизведения материала в творческий поиск. В значительной мере этому способствует работа над поэтическими произведениями, которые развивают ребёнка, обогащают его духовный мир, учат видеть красоту природы. Подходы к работе над стихами на уроках иностранного языка могут быть разными, в зависимости от поставленных задач учителем, от возраста учащихся. Стихи могут использоваться как один из наиболее эффективных видов фонетической зарядки, на материале которых с помощью технических средств можно отработать отдельные звуки, интонацию, ударение. Так, например, чтобы закрепить звуки, используем рифмовки, приводимые в различных пособиях для учителя.

Рифмовки можно подобрать к отработке любого звука, вызывающего трудности у ребят. Поэтому необходимо распределять рифмовки по следующим критериям: рифмовка не должна быть длинной; содержание рифмовки должно быть образным, чтобы можно было нарисовать к ней картинку-опору, подобрать игрушку или предмет и обыграть его, потому что в этом возрасте дети лучше запоминают слова, связанные с конкретными образами, действиями, ощущениями. А яркая, красочная наглядность поможет ребенку воспринять содержание текста; хорошо, если рифмовка музыкальная, то есть, записана на кассете, или к ней существуют ноты. Рифмовки-песенки под музыку эмоционально окрашены, поэтому лучше запоминаются, вносят разнообразие в урок, поднимают настроение детям. Стихи и рифмовки помогают также пополнить запас слов учащихся, усвоить лексический или грамматический материал по теме. При работе над стихотворениями важной задачей является совершенствование навыков правильного произношения и беглости речи. Очень часто накопление словарного запаса учениками сопровождается небрежностями в артикуляции английских звуков. Учащиеся не очень любят повторять изолированные звуки и слова. Но опыт показывает, что на всех ступенях обучения языку школьники с увлечением повторяют звуки, если им предложить для этой цели небольшие скороговорки или рифмовки.[14]

Анализ особенностей и возможностей логоритмических упражнений в формировании правильности произношения звуков позволил нам попытаться использовать их свойства в формировании лексических навыков на уроках иностранного языка.

На наш взгляд, логоритмические упражнения только усиливают эффективность вышеперечисленных упражнений, так как включают в себя дополнительно движения и музыку и реализуют принцип сознательности и активности, который заключается в сознательном и активном отношении ребенка к своей деятельности, что позволяет процесс формирования лексических навыков сделать более эффективным. Апробирование этих упражнений является одной из целей нашей опытно-экспериментальной работы.

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по развитию лексических навыков посредством логоритмических упражнений на начальном этапе обучения на уроках иностранного языка

2.1 Диагностика уровня сформированности лексических навыков у школьников

С целью проверки эффективности теоретических подходов по теме нашего исследования мы провели опытно-практическую работу, включающую три этапа:

диагностический этап, задачей которого было выявление исходного уровня владения лексическими навыками учащихся экспериментальной группы;

формирующий этап, который подразумевал проведение системы занятий , направленных на совершенствование лексических навыков младших школьников с использованием логоритмических навыков;

по завершению формирующего этапа необходимо было выявить показатели эффективности проведенной работы в экспериментальной группе и возможную динамику в уровне развития объекта, что позволило бы подтвердить или опровергнуть гипотезу, выдвинутую в начале нашего исследования.

Для осуществления поставленной перед нами цели необходимо было, прежде всего, выявить уровень сформированности лексических навыков у начальных школьников.

Для проведения опытно-практической работы мы использовали возможности преддипломной квалификационной практики, которая осуществлялась в школе №20 города Ростова-на-Дону. В качестве экспериментальной нами была выбрана группа 4 «А» в количестве 10человек. В данной школе английский язык изучается по общеобразовательной программе. Обучение иностранному языку осуществляется по учебно-методическому комплексу под редакцией В.П.Кузовлев, который включает в себя учебник, аудио-курс к учебнику, рабочую тетрадь, книгу для чтения, книгу для учителя.

На базе данной группы мы провели первичное диагностирование, которое подразумевало следующие задачи:

определение уровня владения лексическими навыками;

разработка и подбор критериев оценки и шкалу оценки уровня сформированности лексических навыков;

проведение анализа полученных результатов;

В соответствии с поставленными задачами использовались следующие методы научного исследования:

метод беседы

метод тестирования

Итак, на диагностическом этапе мы решили выявить исходный уровень владения лексическими навыками учащимся экспериментальной группы с помощью метода беседы.

Данный метод реализовался в диагностировании устных ответов учащихся на вопросы экзаменатора с целью контроля умений включать лексические единицы по предлагаемой теме в речевую цепь. Список вопросов, предлагаемых учащимся экспериментальной группы, отражал требования к владению лексическим материалом по устной теме «My house » представлен в приложении 1 как диагностика №1.

Первый метод, используемый нами в экспериментальной части - это метод беседы. Критерии оценки уровня сформированности лексических навыков нами были взяты из требований базового уровня обучения по иностранному языку согласно стандарту образования [21; 108]. Вышеуказанные критерии предполагали:

четкое произношение и различие на слух всех звуков английского языка

соблюдение долготы и краткости гласных

соблюдение ударения в словах

знание всех основных правил орфоэпии

Воспроизводить слова по транскрипции.

Оперировать полученными фонетическими сведениями из словаря в чтении, письме и говорении.

Корректно произносить предложения с точки зрения их ритмико-интонационных особенностей (повествовательное, побудительное предложение, общий и специальный вопросы).

На основе этих критериев предлагается следующая шкала оценки:

Высокий уровень- речь понятна: Учащийся логично строит монологическое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей, сформулированной в задании.

Средний уровень - в основном речь понятна, учащийся логично строит монологическое высказывание в соответствии с коммуникативной задачей, но учащийся допускает отдельные лексические ошибки.

Низкий уровень- допускаются многочисленные лексические и грамматические ошибки, которые затрудняют понимание.

«3»- демонстрирует словарный запас, адекватный поставленной задачи.

«2»-демонстрирует достаточный словарный запас, в основном соответствующий поставлено задачи, однако наблюдается некоторое затруднение при подборе слов и отдельные неточности в их употреблении.

«1»-демонстрирует ограниченный словарный запас, в некоторых случаях недостаточный для выполнения оставленной задачи.

«0»- словарный запас недостаточен для выполнения поставленной задачи.

Проанализировав ответы учащихся 4 «А»класса, мы получили следующие результаты: выполнения поставленной задачи.

У 6 из 10(60%)учащихся экспериментальной группы правильно употребляли лексические единицы в речи, давали полные содержательные ответы, что демонстрирует хорошие знания лексических единиц о теме. Но некоторые из учащихся не соблюдали долготу и краткость гласных, неправильно ставили ударение в словах.

У 3 из 10 (30%)учащихся экспериментальной группы владеют достаточным словарным запасом, но они испытывали затруднения при включении лексических единиц в речевую цепь.

У 1 из 10 (10%) - учащихся допустили многочисленные ошибки в ответах на поставленные вопрос, затрудняющие понимание.

Диаграмма №1

Уровень сформированности лексических навыков на основе устного опроса.

Второй метод научного исследования, который мы использовали с целью выявления уровня сформированности лексических навыков учащихся экспериментальной группы, - метод тестирование. Мы предложили учащимся экспериментальной группы выполнить тест на выборку из множества вариантов. Данный тест содержал 10предложений с пропусками, в которые необходимо вставить подходящую по смыслу лексическую единицу. Тест был составлен самостоятельно.

Образец теста представлен в приложении 2 как диагностика №2

Каждый правильный ответ оценивался в 1балл, неправильный ответ соотвестсвенно в 0баллов. Таким образом, максимум за выполнение данного теста учащиеся могли получить 20 баллов.

Проанализировав ответы учащихся (см.приложение №3), мы можем выделить следующее:

4 учащихся из 10 (40%)полностью справились с заданиями теста. Они показали владением не только отдельными лексическими единицами в рамках изучаемой темы, но и устойчивыми сочетаниями;

2 учащихся из 10(20%) владели репликами, отражающих данную тематику, в недостаточной степени. Некоторые учащиеся затруднялись в применении основных способов словообразования;

4 (40%) учащихся не до конца смогли справиться с тестом и даже в выполненной части допустили ряд ошибок. Они не владели устойчивыми сочетаниями.

Диаграмма №1.

Уровень сформированности лексических навыков учащихся на этапе тестирования.

Таким образом, мы всесторонне диагностировали уровень владения лексическим навыков: как звуковой, так и произносительной стороны речи школьников (см.приложение 4)

Так, суммировав баллы за выполнение двух диагностик, мы распределили их согласно параметрам оценки в процентном соотношении, согласно европейскому стандарту:

0-18%-это уровень низкий допустимого

19-36%-что соответствует уровню низкий приемлемый

37-54%-что соответствует уровню ниже среднего

55-72%- средний уровень

73-10%- высокий уровень.

Таким образом, в данной экспериментальной группе на высоком уровне владения лексическими навыками находится 5учащихся - 50%,

на среднем - 4 учащихся-40%, на уровне ниже среднего- 1 учащихся -10%.

Так, можно выделить, что наиболее успешно учащиеся проявляли себя в беседе с учителем. Ученики реагировали на вопросы, выражая собственное мнение. Большинство участников экспериментальной группы показывали достаточный объем лексических единиц. Ученики старались как можно быстрее давать правильные ответы. Учащиеся, у которых средний и ниже среднего уровень владения лексическими навыками, строили фраза примитивно, пропускали глаголы и не могли применить основные правила словообразования.

Большая часть учащихся смогли получить высший балл по тестированию. Проанализировав результаты группы в целом, мы выявили, что уровень владения лексическими навыками школьников составляет 72% , что соответствует среднему уровню.

На основании представленных данных мы делаем выводы о том, что школьники обладают лексическими навыками в недостаточной мере. Поэтому нам было необходимо разработать и провести систему занятий, направленное на развитие лексических навыков посредством использования логоритмических упражнений.

2.2 Апробация системы работы с логоритмическими упражнениями, как средством формирования лексических навыков у младших школьников на уроках иностранного языка

После проведения диагностирования исходного уровня состояния предмета исследовании, а именно лексических навыков школьников, следующим этапом нашей опытно-практической работы являлась разработка и проведение системы занятий по иностранному языку. На них мы планировали использовать логоритмических упражнения в качестве средства, позитивно влияющего на динамику развития лексических навыков. С учетом качественного анализа результатов проведенных диагностик нам необходимо было сделать акцент не только на расширение словарного запаса учащихся, но и на умение оперировать лексическими единицам в речи.

В данной экспериментальной группе английский изучается 2 часа в неделю. На реализацию опытно-практической части отводилось определенное количество времени, а именно 10-15минут от каждого урока. Эксперимент проводился 2раза в неделю (понедельник и четверг) на протяжении 3недель. Таким образом, нами были проведены 6 уроков, направленных на формирование лексических навыков посредством включения логоритмических упражнений.

Так, в план-конспект каждого урока вводился материал, содержащий английские стихи («My House», «Some busy house wife», «One,Two, Three, Four», «Stop Look Listen», «Breakfast» ). Приведем анализ фрагментов 6 уроков.

Первый урок 11.02.13 (см. приложение 5) являлся уроком применения и совершенствования знаний. Цель данного урока- продолжить ознакомление с тематической лексикой. Каждому ученику был выдан раздаточный материал с песней «Breakfast»(см. приложение 6).Первоначально учащиеся прослушали её, отмечаю интонацию и логическое ударение. Затем несколько человек прочитали песню и перевели её. Для более четкого корректирования интонации и звуков, произносимых учащимся, было использовано индивидуальное проговаривание песни каждым учащимся. Трудности в произнесении вызвали такие слова, как :breakfast, butter.После того как учащиеся знали смысл песни и значение каждого слова, учащиеся ещё раз прослушали песню и прочитали её по строчке все вместе, а затем индивидуально. Когда учащиеся могли уже без остановки петь песню, даже иногда отрываясь от текста, учащимся были показы несколько движений, на тех словах, которые были более необходимы для изучаемой темы урока. Учащиеся с большим удовольствием изучали движения и пели песню, так как данный вид деятельности был в новинку каждому из учащихся. Для дальнейшей работы с песенной формой учащиеся были поделены на две команды. Из каждой команды вызывалось по одному человеку. Учащиеся должен был показывать движения, которые ранее были изучены. В это время остальные учащиеся пели песню под музыку. Если учащийся сбивался или показывал неправильно, то команда не получала ни одного балла и вызывалась другая пара. Выигрывала команда ,набравшая большее количества баллов. Таким образом, на уроке использовались различные формы работы: как индивидуальная, так и групповая. Цель данного этапа урока была реализована, так как ранее изученные слова и их лексические составляющие совершенствовались при помощи логоритмического упражнения. К следующим занятиям учащиеся выучили и презентовали песни наизусть вместе с движениями, и в дальнейшем она была использовано в качестве физкультминутки.

...