Психологические основы педагогической практики

Общеизвестна низкая эффективность конфликтотерпимых действий педагога. Но можно ли остановить развитие конфликта репрессивными методами? Конечно, учитель в состоянии применить силу, власть, вступить в единоборство с учеником (или целым классом) и даже одержать победу. Но в данном случае стоит задуматься над смыслом и последствиями этой «победы».

Во_первых, поверхностная ее цель - преодоление конфликта - не достигает желаемого результата, конфликт лишь переходит в скрытую форму (отнюдь не менее опасную). Во_вторых, ее внутренняя, глубинная цель - показать превосходство над учеником - также остается нереализованной, да к тому же приобретает сомнительный характер. Учитель, использующий для решения психолого_педагогических проблем исключительно свой социальный статус, теряет авторитет в глазах учащихся, существенно понижается уровень его личностного развития. И, в_третьих, рационализация этой глубиной цели - стремление наказать ученика за негативное поведение и пресечь подобные действия в дальнейшем - также не приводит к успеху. Ученик, к примеру, сорвавшийся на грубость по отношению к учителю и соответствующим образом наказанный им, не будет испытывать угрызений совести: наказание - это нечто вроде «индульгенции» за прошлые грехи, оно вовсе не исключает возможности совершения новых впоследствии. Да и сама функция учителя довольно далека от полицейской, описываемой тремя глаголами: следить, пресекать и наказывать. А полноценное развитие личности учащихся практически невозможно в среде, изобилующей явными или скрытыми межличностными конфликтами. Поэтому, предпринимая попытку к любому действию, учитель должен в первую очередь задуматься: нужен ли ему в этой ситуации конфликт, в какой мере его действия будут способствовать развитию учащихся, их духовно_нравственному, интеллектуальному становлению?

Таким образом, при разрешении конфликтных ситуаций учитель располагает арсеналом следующих действий:

1) конфликтогенные (выражение гнева, возмущения, применение наказания, негативная оценка личности школьника, оскорбление ученика, насмешка и т. п.);

2) конфликтотерпимые (уход от решения проблемы, и затягивание его процесса, компромиссные действия);

3) конструктивные (действия по изменению неблагоприятного хода развития ситуации - переключение внимания, легкая ирония, «шаг навстречу», неординарные поступки и др.).

Рекомендации по предупреждению конфликтных ситуаций

Необходимый элемент профессиональной педагогической подготовки учителя - корректное решение конфликтных ситуаций, но главное в психологическом плане - не допускать острых педагогических ситуаций. Часто источником конфликтных ситуаций является резкая, нетактичная реакция учителя на отклоняющееся поведение школьников. Схема такого взаимодействия: ученик недостойно себя ведет, учитель грубо и прямо (непосредственно!) реагирует на это, проявляя тем самым свою педагогическую слабость, в итоге ученик и класс в целом настраиваются против учителя.

К сожалению, нравственный климат в отдельных школах имеет тенденцию к ужесточению. Так, из 5700 конкретных педагогических ситуаций свыше 20 % отражают далеко не педагогические, иногда предельно жесткие формы воздействия педагогов на учащихся, включая бранные слова и рукоприкладство.

Оздоровление морально_нравственной атмосферы в школе - профессиональный долг учителя, необходимая предпосылка для реализации приоритета воспитательных целей.

Для реализации вышеуказанных положений учителю целесообразно соблюдать следующие правила педагогического общения.

Правило 1. «Не следует за каждым отрицательным поступком школьника видеть только отрицательные мотивы ».

Здесь важно сформулировать установку на «педагогическую зоркость» - внимательное отношение к каждому острому моменту во взаимодействии со школьниками и коллегами и вдумчивый анализ случившегося.

Бывает что молодой учитель за каждым острым актом поведения школьника видит только отрицательные мотивы, тем самым лишь усугубляя конфликтность ситуации. А истинной причиной может оказаться недоразумение в общении.

Типичный пример. «Учительница математики удаляет из класса ученицу 9 класса за то, что та улыбается на ее уроке. В свою очередь учительница доводит школьницу до отчаяния репликой (при всем классе): „Уж я над тобой не так посмеюсь!“ Девушка хромает, поэтому принимает заявление учительницы как обещание посмеяться над ее уродством.

При разбирательстве выясняю, что учительница болезненно восприняла улыбку как издевательство над ее глухотой на правое ухо, о чем школьница даже не подозревала. Ученица же улыбкой надеялась сгладить свой недуг…»

Правило 2. «Тщательно готовьтесь к уроку, не допускайте даже малейшей некомпетентности в преподавании своего предмета ».

Недостаточная компетентность молодого специалиста_предметника ослабляет воспитательное влияние учителя на школьника.

«…Учительница вызывает ученика к доске для решения задачи, ученик затрудняется в решении, и учительница помогает ему. Решая задачу, они пришли к неверному ответу. Учительница разволновалась и начала искать ошибку. В классе ребята ведут себя очень шумно. Она обращается к ним: „Ребята, потише! Не сбивайте!“ Один из учеников с места выкрикивает: „Бестолкового с толку!“

Учительница, расстроившись, уходит с урока…»

Правило 3. «Школьники склонны охотнее выполнять распоряжения учителей при опосредованном способе воздействия ».

Есть два способа воздействия на человека - прямой и косвенный, опосредованный.

Первый способ - традиционный, игнорирующий особенности личности, основан на волевом давлении на психику ученика и поэтому НАИМЕНЕЕ эффективный, вызывающий ответное действие (противодействие) негативного характера, хотя прямой способ кажется единственно правильным и даже естественным, логически обоснованным в условиях решения проблемной ситуации в лобовую: потребовать то, что нужно сделать, приказать, наказать виновного и т. д. В итоге возникают напряженные отношения не только между учителем и учеником, но и учителем и коллективом класса, а также между учениками. До снятия атмосферы напряженности обстановка в классе откровенно нерабочая.

Второй способ - метод косвенного, опосредованного воздействия - более ЭФФЕКТИВНЫЙ, относительно новый. Смысл его в том, что через возбуждение интересов, потребностей и мотивов поведения человека от него можно добиться значительно большего . Именно через побуждение, через стимулы можно поставить ученика в такие условия, когда он сам будет действовать в интересах коллектива и общего дела, а одновременно и в интересах собственного самоутверждения как личности. В умении применять опосредованный способ воздействия и состоит профессионально_психологическая подготовка учителя высокого уровня.

Пример: «Ученица 3 класса Таня М., упрямая, себялюбивая девочка, пришла в школу с яркими сережками. Учительница сказала ей (при всех), что сережки не к лицу ученице, тем более что они ей не идут. Но Таня сказала, что сережки - это подарок крестной матери и она будет их носить.

На другой день учительница повторила свое требование, тогда Таня спряталась под стол и все четыре урока там просидела. На второй и на третий день она повторила то же. Тогда учительница попросила Таню дать ей примерить сережки. Был сделан вывод, что учительнице сережки очень идут. Это же подтвердили и дети. Учительница сказала: „Может, Таня, ты мне подаришь их?“ Таня расцвела и сделала это с удовольствием. Через несколько дней учительница сняла украшение и передала его родителям Тани».

Правило 4. «Школьника можно изменить к лучшему с помощью специальных приемов оценки его личности ».

Мудрая, педагогически грамотная оценка человека является для него сигналом о социальном продвижении, о благополучном самоутверждении в социально верном направлении, изменяет человека к лучшему (по мнению Н.В. Гоголя, Ф.М. Достоевского, А.С. Макаренко, Н.К. Крупской, В.А. Сухомлинского).

Психологи предлагают следующие правила оценки личности:

1) положительная оценка эффективна в сочетании с высокой требовательностью к человеку;

2) неприемлемы глобальная положительная и глобальная отрицательная оценки;

3) глобальная положительная оценка вызывает чувство непогрешимости, снижает самокритичность, требовательность к себе, закрывает пути для дальнейшего совершенствования;

4) глобальная отрицательная оценка подрывает у школьника веру в себя, вызывает отвращение к школе.

Наиболее целесообразны применительно к пунктам 3, 4: парциальная положительная оценка дает возможность ученику гордиться своими достижениями в каком_либо конкретном деле и вместе с тем осознать, что успех - чаще всего не основание для самоуспокоения во всех других отношениях;

* парциальная отрицательная оценка способствует пониманию учеником того, что в данном конкретном случае он совершил ошибку, которую можно исправить, так как для этого имеется достаточно сил и возможностей.

Правило 5. «Совместная деятельность сближает людей и повышает их авторитет (если она хорошо организована )».

Социальные психологи рекомендуют по возможности чаще использовать совместную деятельность как наиболее эффективную форму организации.

Правило 6. «Предусмотрительность и корректность поведения учителя снижают напряжение в общении ».

Важным профилактическим средством является так называемый ориентировочный стиль поведения, который предполагает предусмотрительность, корректность, предупредительность и т. д. в общении со школьниками.

Рекомендуется заранее, например при подготовке к уроку, готовить себя к возможным конфликтным ситуациям, чтобы не быть застигнутыми врасплох и не растеряться.

Правила решения конфликтных ситуаций

* Конфликтная педагогическая ситуация протекает очень быстро, что усиливает напряжение психологического противостояния ученика и учителя.

* Процесс психологического противоборства носит острый характер и в случае поражения учителя ведет к утрате его авторитета среди учащихся, снижая привлекательность тех норм и ценностей, которым следует учитель, и которые защищает прежде всего само учение как основную деятельность ученика, а также такие качества, как старательность, дисциплинированность, ответственность и т. д.

* Парадоксально, что иногда дети склонны к восприятию противоположных норм. На этом парадоксе и строит свои действия школьник, участвующий в конфликте. Он знает, что класс его поддерживает, поэтому старается своим поведением дестабилизировать ситуацию на уроке, внести дух отрицания в существующие нравственные нормы.

Очень важно для учителя выйти из конфликтной ситуации с достоинством в плане успешной защиты социально важных норм и ведущих ценностей учебной деятельности школьников. Этому помогут следующие правила воздействия на личность учащегося в конфликтной ситуации.

Правило 1. «Два возбужденных человека не в состоянии прийти к согласию » (Дж. Карнеги ).

Постарайтесь приложить волевые усилия, чтобы в острой ситуации сдержать себя, ни в коем случае «Не бранитесь и не раздражайтесь» (П. Адамецкий). Подростковая и юношеская аудитория высоко ценит спокойствие, «величавую медлительность» и юмор педагогов в напряженных ситуациях.

Правило 2. «Задержка реакции ».

Не следует сразу же вступать в полемику с оппонентом, особенно если его действия не представляют угрозы для окружающих. Надо сделать вид, что вы как будто не замечаете нарушителя, хотя в то же время даете понять, что его действия находятся под контролем. Суть приема в том, что подчеркивается второстепенность вызывающего поведения ученика на фоне мнимого равнодушия и бездействия учителя - педагогу вроде бы пока не до него.

«Факт незамечания» явного нарушения позволяет внести некоторую растерянность в действия дезорганизатора и снижает его активность, вносит первые сомнения в сознание остальных учащихся относительно их позиции: кого поддержать - учителя или ученика? Оптимальное время задержки - 10-15 с, которые, однако, в ситуации конфликта воспринимаются как более длительный временной промежуток.

Правило 3. «Перевод реакции ».

Этот прием также служит для развенчания значительности поступка и личности самого нарушителя, технически реализуется через выполнение учителем повседневных действий на уроке (обращение к классу с приветствием, работа с журналом, взгляд в окно и т. д.), несмотря на чрезвычайную обстановку (казалось бы, не терпящую отлагательств). В итоге «герой» конфликта остается наедине с собой, тем самым снижается сам «замысел» борьбы.

Правило 4. «Рационализация ситуации ».

Известно, что все то, что стало смешным и неуклюжим в глазах окружающих, теряет силу воздействия и перестает быть опасным. Осмеянный нарушитель как носитель отрицательных групповых норм теряет авторитет в глазах одноклассников, его негативное влияние на класс резко уменьшается, а авторитет и влияние учителя, напротив, возрастают. Способность педагога использовать юмор и иронию в конфликтной ситуации быстро разряжает обстановку, а дружный смех присутствующих дозавершает дело: конфликт снимается, торжествует учитель, а в его лице - положительные нормы и ценности. Совместные переживания способствуют нравственному оздоровлению всех учеников, в том числе и зачинщика конфликта.

Правило 5. «Парадоксальная реакция ».

Постарайтесь при случае использовать коварный замысел школьника сорвать урок с пользой (!) для урока. Желательно к тому же поблагодарить нарушителя за помощь (с легкой иронией). Заметим, что учитель, успешно использующий это правило, предстает в восприятии школьников как «сильная личность» и приобретает авторитет на длительное время.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Комплексное изучение человека в психологической диагностике // Вопросы психологии. 1968. № 6.

2. Анастази А. Психологическое тестирование. Кн. 1, 2. М., 1982.

3. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. М., 1982.

4. Бреслав Г.М. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонения. М., 1990.

5. Бурлачук Л.Б., Морозов СМ. Словарь_справочник по психологической диагностике. Киев, 1989.

6. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. Книга для учителя. М., 1987.

7. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя. М., 1989.

8. Кан_Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

9. Карпей Ж., Ван Уре Б. Дидактические модели и проблема обучающей дискуссии // Вопросы психологии. 1994. № 4.

10. Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии - три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. № 3.

11. Кондратьева С.В. Учитель - ученик. М., 1984. Крижанская Ю.С, Третьяков В.П. Грамматика общения. Л., 1990.

12. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. Л., 1983.

13. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. М., 1979.

14. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации. Петроком,1992.

15. Мелибруда Е. Я - ты - мы. Психологические возможности улучшения общения. М., 1988.

16. Методики психодиагностики в спорте. М., 1990.

17. Митина Л.М. Психологические аспекты труда учителя: Учеб. пособие. Тула, 1991.

18. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

19. Митина Л.М. Эмоциональная устойчивость учителя: психологическое содержание, генезис, динамика // Школа здоровья. 1995. № 1.

20. Непрерывная педагогическая подготовка учителя на предметном факультете. Концепция и экспериментальные учебные программы. М., 1996.

21. Общая психодиагностика / Под ред. А.А. Бодалева, В.В. Столица. М., 1987.

22. Петровская Л.Л. Компетентность и общение. Социально_психологический тренинг. М., 1989.

23. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. М., 1988.

24. Психологические аспекты педагогической практики: Учеб. - метод, пособие / Сост. О.В. Калинова, О.Н. Молчанова. М., 1997.

25. Психологическая диагностика: Учеб. пособие / Под ред. К.М. Гуревича. Бийск, 1993.

26. Психологические основы педагогической практики студентов / Под ред. А.С. Чернышева. М., 2000.

27. Рейнуотер Д. Это в ваших силах. М., 1992.

28. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учеб. пособие. М., 1995.

29. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. К философским основам современной педагогики // Вопросы психологии. 1986.

30. Сластенин В.А. Учитель и время // Сов. педагогика. 1990. № 4.

31. Темина С.Ю. Конфликты школы или «школа конфликтов»? (Введение в конфликтологию образования). М.; Воронеж, 2002.

32. Шибутани Т. Социальная психология. М., 1969.

33. Hassard I. Creating Cooperative Learning Environments. Menlo Рагк. California, 1987.

ПРИЛОЖЕНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ 1. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ПРОСВЕЩЕНИЕ ШКОЛЬНИКОВ

Особенности психологического познания и его роль в жизни

Известно, что самосознание и самосовершенствование невозможны без знания психологии. Но знание становится живым, если оно применяется для достижения определенных целей, если оно становится источником постижения самого себя и изучения психологии других. Нужно уметь применять психологическое знание к самому себе, к самосовершенствованию.

Первые знания о себе человек получает в детстве: мать, отец, родственники, сверстники психологически характеризуют ребенка, оценивают его поведение, конкретные поступки. Так постепенно складывается самооценка.

Общение с другими людьми способствует формированию у ребенка представлений о них, психологических характеристик, которые он дает им. Все это составляет первый и очень важный источник знаний человека о себе и окружающих его людях.

Второй источник психологического познания - это практические дела и продукты деятельности человека, по результатам которых он получает представление о своих качествах, способностях, возможностях, сравнивая достижения других с собственными. Достаточно глубоким и содержательным источником психологических знаний могут стать произведения литературы, искусства, науки.

Возможен еще один источник психологического самопознания - это сложные или критические жизненные ситуации, в которых наиболее ярко проявляются особенности человека, а также данные психодиагностики, которые могут дополнить представления человека о таких психологических свойствах, которые не поддаются непосредственному наблюдению.

Необходимо отметить, что познавательные психологические особенности изменяются с возрастом, с накоплением жизненного опыта. Особенно эти перемены заметны в подростковом и раннем юношеском возрасте. В этом возрасте психологические знания о себе и о других приобретают качества взрослости. Тем не менее знания психологии людей еще односторонни, что связано с недостатком жизненного опыта. Это, как правило, проявляется в том, что подросток, старшеклассник относительно неплохо знает свои достоинства и гораздо меньше о своих отрицательных качествах, недостатках.

В связи с этим возникает вопрос о возможностях психологического самопознания и познания других людей. Что может знать и чего не в состоянии узнать человек о своей психологии и психологии других людей?

Психологи утверждают, что вполне достоверны сведения о познавательных процессах человека (внимание человека, память, мышление и т. д.). Иначе обстоит дело в области познания личности, индивидуальных особенностей человека, мотивации его поступков. Современная психологическая наука располагает возможностями более или менее хорошо оценивать уровень развития способностей. Однако до сих пор не до конца ясна природа способностей, нет достаточных сведений о том, как их формировать или изменять. Ученые по_прежнему не получили ответа на вопрос, как возникают и развиваются те или иные черты характера человека. Представляет сложность и объяснение мотивации человека, его ценностей, целей, интересов и потребностей, так как не все потребности, мотивы осознаются личностью.

Преодолеть отмеченные ограничения можно, овладев доступными студенту_практиканту и учителю методами психодиагностики для познания себя и окружающих людей. Прежде всего, это наблюдение, беседа, а также использование психологических тестов. Получение информации с помощью психодиагностики позволит перейти от житейского познания психологии и поведения людей к научному. А для того, чтобы на начальном уровне научиться пользоваться психодиагностическими методиками и с их помощью иметь соответствующие сведения, необходимо располагать хотя бы минимумом научных знаний о психологии человека.

Что значит познать человека? Это овладеть информацией о его психологических особенностях, понять внутреннее состояние и на основании этих знаний прогнозировать его поступки, поведение, а также строить коррекционную работу с учащимися.

Основные знания психологии человека составляют познавательные процессы, состояния, свойства, отношения. Знания о мышлении позволят представить особенности интеллекта ученика, оценить его способности, определив, где, в чем они лучше проявят себя: в решении практических задач или абстрактно_логических проблем.

Психологические знания о состояниях человека включают представления об его положительном и отрицательном эмоциональном настрое, о внутренней напряженности, о характере эмоций (аффектов, чувств).

Важно иметь представление о типе темперамента и особенно знать черты характера, так как именно они определяют непосредственное поведение человека. Особый интерес представляет выявление акцентированных черт характера, развитости тех свойств, которые определяют отношение к людям (отзывчивость, доброта, порядочность, честность). Точное представление о темпераменте и характере человека позволяет предвидеть его реакции. Кроме того, поскольку темперамент и характер достаточно устойчивы, приходится принимать как неизбежное некоторые поступки человека, строить личные и деловые взаимоотношения с ним с учетом уже сложившихся особенностей.

Не менее важную роль в психологическом познании человека играет выяснение его отношения к себе, к окружающим людям: доволен ли он собой и своими взаимоотношениями с окружающими, удовлетворен или нет своим местом в системе человеческих отношений, контактен или замкнут, общителен или мало общителен. Наконец, зная отношение человека к себе и другим людям, мы можем или подстраиваться под эти отношения, или заранее настраиваться на то, чтобы изменить их в нужную сторону.

Таким образом, знание психологических состояний человека позволяет находить способы общения с ним, соответствующие его сиюминутному настрою, и тем самым избегать недоразумений и конфликтов (например, человек в данный момент может находиться в состоянии аффекта, стресса или просто пребывает в плохом настроении и не расположен к общению). Представление о мотивах и потребностях человека поможет найти общий язык с ним, заинтересовать его и организовать взаимодействие с ним таким образом, чтобы оно в наибольшей степени отвечало актуальным потребностям данного человека.

Имея информацию о том, как человек принимает и практически реализует принятые решения, мы можем привести наши ожидания в соответствие с психологической индивидуальностью этого человека. Зная, например, о том, что он принимает решение сразу, не раздумывая, и тут же старается его реализовать, мы настраиваемся на быструю реакцию с его стороны. Напротив, если известно, что человек не склонен сразу принимать решение и начинает действовать лишь тогда, когда всё до мелочей обстоятельно обдумано и взвешено, мы не ожидаем от него немедленных реакции и действий.

Важный вопрос: можно ли узнать о психологии человека всё или существуют определенные ограничения, труднопреодолимые препятствия? На этот вопрос невозможно точно ответить. Более всего в познавательном плане доступна та информация о человеке, которой он располагает сам. Это вполне достоверная информация, и ею человек может поделиться с другими. Менее всего в психологии другого человека доступно для познания то, о чем он сам не в состоянии достоверно знать.

Психологический вечер в школе. Содержание и методика проведения

Психологический вечер представляет собой демонстрацию психологических опытов, иллюстрирующих различные проявления психологии человека: особенности восприятия, некоторые закономерности памяти, гибкость и стереотипность мышления и др. К сожалению, до сих пор в школе дается недостаточно знаний по психологии человека и не всегда они подаются в форме, доступной для усвоения.

Необходимо помнить, что предлагаемые задания должны быть эффектны и занимательны: такая «упаковка» психологического материала позволяет включать самих учащихся в процесс подготовки опытов и их демонстрации. В данном случае идет опора на более сильный механизм воздействия - косвенное внушение, так как иллюстрируется жизнь, а не психологическая наука.

В зависимости от возраста школьников, условий, возможностей и цели проведения психологического вечера студент_практикант может привлечь учащихся к изготовлению необходимого реквизита и освоению методики демонстрации опытов или позаимствовать реквизит на кафедре психологии. Исходя из этих же соображений, решается вопрос о подборе опытов и их сочетании, ведущем вечера, содержании вступительного сообщения, что в известной мере определяет настрой учащихся на восприятие предстоящего события. Перед проведением мероприятия студенту желательно проконсультироваться с преподавателем; также рекомендуется отработать проведение некоторых опытов или всей программы вечера в студенческих группах. В качестве помощников ведущего можно привлекать старшеклассников, что позволит и облегчить его работу, и повысить заинтересованность зрителей.

Важным моментом в демонстрации опыта является его интерпретация. При этом необходимо иметь в виду не только научно_корректное толкование возникающих эффектов, но и гибкий переход к решению педагогических задач: вызвать интерес к тому или иному явлению психологии человека, а также поучаствовать самому в экспериментах. Если во время вечера это реально только для некоторых его участников или зрителей, то в ходе внеурочной работы с учащимися испытать на себе эффекты опытов доступно каждому. Такое «продолжение» психологического вечера может быть реализовано в форме тематических бесед.

Приведем конкретный пример: интерпретация опытов «Ретроактивное торможение» и «Осмысленность запоминания» имеет прямое отношение к тому, как школьник готовит уроки дома и как усваивает информацию непосредственно на уроке. Как правило, ученик готовит уроки на завтра, а явление ретроактивного торможения «подсказывает», что лучше готовить уроки те, которые были сегодня, и только потом - на завтра; что понимание информации намного сокращает затраты психической энергии и время, необходимое для прочного запоминания. Таким образом школьники выходят на одну из главных проблем ученичества - умение учиться.

В ходе учебной практики студент осуществляет управление познавательной деятельностью школьников на уроке: использует различные приемы, вызывающие и удерживающие внимание, организует рациональные способы запоминания материала и т. д. В этом случае предоставляется возможность еще раз обратить внимание школьников на полезность психологических знаний, особенно тех, которые доступны для практического использования.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТЕСТ НА ОПРЕДЕЛЕНИЕ СТРАТЕГИИ РАЗРЕШЕНИЯ КОНФЛИКТОГЕННЫХ СИТУАЦИЙ УЧИТЕЛЕМ

В указанных ниже ситуациях назовите: а) наиболее приемлемое для вас решение; б) самое эффективное, на ваш взгляд, решение. Для каждой ситуации приводится список вариантов решений, из которых выбирается решение, удовлетворяющее пунктам а) и б). Запишите номер ситуации и номера двух выбранных вами решений (первое, отвечающее пункту а), второе - пункту б)). Например, если в ситуации 1 наиболее приемлемым для вас является решение 4, а наиболее эффективным - 3, то следует записать таким образом: 1. а) 4; б) 3.

Ситуация 1. Прозвенел звонок. Учитель входит в класс. Царит шум и всеобщее оживление. На педагога внимания не обращают. Как начать урок?

Варианты решений:

1. Повысив голос, поприветствовать класс, призвать к тишине и порядку.

2. Молча стоять перед классом, дожидаясь тишины.

3. Чем_либо удивить класс и тем самым привлечь к себе внимание (начать петь, декламировать стихи, пожать руку ученикам и т. д.).

4. Постучать журналом (ручкой, указкой, книгой и т. п.) по столу, призывая к порядку.

5. Не входить в класс, открыть дверь и дождаться тишины.

6. Начать урок с рассказа увлекательной истории.

7. Начать урок с письменного опроса.

8. Попросить всех встать и сказать, что класс будет стоять до тех пор, пока не установится тишина и порядок.

9. Молча начать записывать на доске либо название и какие_то данные по новой теме, либо непривычное по форме задание для учащихся.

Ситуация 2. Известный учителю ученик начинает скрипеть партой (стулом), стучать, издавать какие_либо звуки и т. п. Учитель делает ему устное замечание. Ученик возмущается, что он тут не при чем и через некоторое время продолжает в том же духе. Как поступить учителю?

Варианты решений:

1. Выгнать из класса.

2. Написать замечание в дневник или документ, его заменяющий.

3. Вызвать к доске.

4. Взять дневник, но замечание не записывать, предупредив ученика.

5. Дать ученику индивидуальное задание на карточке.

6. Посмеяться над данным учеником, что он не нашел иного способа привлечь к себе внимание.

7. Не обращать внимания на издаваемые звуки.

8. Попросить данного ученика выполнить какое_либо поручение (принести мел, намочить тряпку, стереть с доски и т. п.).

Ситуация 3 аналогична предыдущей, но не известно, кто является источником шума, возможно, несколько учеников. Варианты решений:

1. Прекратить урок в ожидании тишины.

2. Попытаться выяснить, кто мешает вести урок.

3. Выйти из класса.

4. Взять дневники у всех учеников класса и записать замечания.

5. Предложить классу выполнить какое_либо трудное или интересное для них задание.

6. Дать самостоятельную или контрольную работу.

7. Не обращать внимания на издаваемые звуки и продолжать работу.

8. Попросить прекратить аккомпанировать звуками рассказ учителя, так как невозможно объяснять сложный учебный материал.

Ситуация 4. Учитель получает от ученика записку с признанием в любви. Реакция учителя.

Варианты решений:

1. Разорвать ее и больше к этому не возвращаться.

2. Оставить ученика после урока и заявить, что ему еще рано думать о любви, тем более к старшему по возрасту и положению учителю.

3. Встретиться вне школы и объяснить невозможность подобных отношений.

4. Вызвать родителей ученика и поговорить с ними.

5. Посоветовать ученику перейти в другой класс, школу.

6. Проигнорировать записку.

7. В личной беседе сказать ученику о самом хорошем отношении к нему, предложить интересное совместное дело, относящееся к предмету или внеклассному мероприятию.

8. Отделаться шуткой.

9. В личной беседе заявить честно об уважении и благодарности к нему и об отсутствии подобных чувств к ученику.

Ситуация 5. Ученик успешно ответил у доски, получил высшую оценку, но затем учитель заметил у него шпаргалку. Как поступить учителю?

Варианты решений:

1. Забрать шпаргалку и исправить оценку.

2. Сделать вид, что не заметил шпаргалки.

3. Пристыдить, но оценку не менять.

4. Похвалить за хорошо подготовленную (изданную) шпаргалку.

5. Сказать, что эта оценка не будет учитываться при подведении итогов четверти (полугодия, года), что ее нужно подтвердить.

6. Выразить сожаление, что не заметили шпаргалки, но оценку не менять.

7. Выразить сожаление по поводу того, что ученик не мог самостоятельно, без помощи шпаргалки, так же хорошо ответить.

Ситуация 6. Учитель недавно в этом классе. Но уже несколько уроков подряд ему досаждает Смирнов Олег. Учитель после объяснения нового материала выясняет, у кого есть вопросы. Смирнов тут же поднимает руку и задает какой_нибудь вопрос, учитель ему отвечает, но Смирнову объяснение учителя непонятно. Учитель снова объясняет, и снова Смирнов его не понимает. Учитель предлагает Смирнову прийти после уроков, но тот не приходит. На следующий день все повторяется снова. Как поступить учителю?

Варианты решений:

1. Вызвать родителей и обсудить с ними проблему усвоения учебного материала их сыном.

2. После очередной неявки Смирнова на дополнительные занятия опросить его на уроке и выяснить действительные знания ученика, оценить их.

3. Пошутить, что Смирнову, видимо, очень приятны голос и речь учителя, поэтому он просит учителя несколько раз повторять одно и то же.

4. Игнорировать вопросы ученика.

5. Выразить удивление по поводу непонятливости Смирнова.

6. Поинтересоваться, есть ли у других учеников вопросы. Если большинству учащихся материал понятен, то оставшуюся часть пригласить на дополнительные занятия и продолжить урок. В противном случае выяснить причины непонимания материала и попытаться их ликвидировать тем или иным способом.

7. Предварить вопрос Смирнова следующим замечанием: «Есть ли у кого_нибудь вопросы, кроме Смирнова? Если Смирнову что_то непонятно, то я жду его в такое_то время и в таком_то кабинете».

Ситуация 7. Петров замучил учителя вопросами, в особенности каверзными, пытаясь поймать учителя на неумении ответить на них, на недостатке знаний, эрудиции. На очередной вопрос учитель не может сразу ответить. Как поступить учителю?

Варианты решений:

1. Не отвечать на вопросы Петрова.

2. Предложить ответить на вопрос на следующем занятии.

3. Признаться в отсутствии мгновенного ответа на вопрос, обещать подумать над ним.

4. Предложить всему классу ответить на данный вопрос и пообещать спросить о решении в следующий раз.

5. Отчитать Петрова за вопрос не по теме, не по существу и не отвечать на него.

6. Шуткой уйти от ответа, по возможности в следующий раз к нему вернуться.

7. Похвалить Петрова за хороший вопрос и пообещать обсудить его при наличии времени.

Ситуация 8. Прошло некоторое время от начала урока. Учитель начинает записывать новую тему на доске. В это время раздается мяуканье, и внимание класса привлекает неизвестно откуда взявшийся котенок на столе учителя. Продолжение объяснения становится невозможным. Реакция учителя.

Варианты решений:

1. Удивиться, выразить возмущение по этому поводу и попросить срочно вынести котенка.

2. Попытаться выяснить, чей котенок.

3. Прекратить проведение урока до тех пор, пока котенка не уберут из класса.

4. Взять котенка и самому вынести его за дверь.

5. Выразить недоумение по поводу появления котенка в неподходящем для него месте и предложить кому_либо из учеников отнести его домой.

6. Восхититься появлением котенка, выразить сожаление по поводу невозможности из_за сложности учебного материала уделить ему достаточно внимания и попросить ученика, желающего иметь животное у себя дома, забрать котенка.

7. На котенка внимания не обратить, а классу предложить выполнить самостоятельную работу на время и оценку.

Ситуация 9. Учитель отметил в журнале отсутствующих учеников, встал со стула и направился к доске для записи темы урока. При этом в классе раздался сдержанный смех учеников. Выяснилось, что на костюме учителя остался отпечаток от нарисованной мелом на спинке стула рожицы. Реакция учителя.

Варианты решений:

1. Возмутиться, обидеться и выйти из класса.

2. Посмеяться вместе со всеми над своей неловкостью и невнимательностью.

3. Проигнорировать смех и спокойно продолжить урок до звонка.

4. Сообщить ученикам, что Вы такого не ожидали от них.

5. Попросить кого_либо из учеников помочь почистить костюм и продолжить урок.

6. Отчитать учеников за хулиганский проступок, обидеться, но урок завершить.

Ситуация 10. Учитель объявляет тему урока в 10 классе и собирается зафиксировать ее на доске, но, оказывается, что мел не пишет. При более внимательном рассмотрении оказалось, что вместо мела у него в руках покрашенный деревянный брусок. Что предпринять учителю?

Варианты решений:

1. Возмутиться и отказаться записывать на доске тему урока, необходимые пояснения и диктовать все устно.

2. Начать выяснять, кто это сделал, чтобы наказать виновного.

3. Посмеяться остроумной шутке и предложить кому_нибудь принести нормальный мел.

4. Изменить предусмотренную первоначально форму проведения урока, исключив объяснение на доске.

5. Заменить объяснение нового материала письменным опросом по предыдущему материалу.

6. Не акцентировать внимания на ситуации и предложить принести кусок настоящего мела.

Ситуация 11. Учитель объясняет способ решения сложной задачи, но стоит ему отвернуться, как один из учеников начинает жестами передразнивать его. В классе - смех, оживление, учащиеся не следят за ходом урока. Что предпринять учителю?

Варианты решений:

1. Выгнать данного ученика из класса.

2. Сделать ему замечание.

3. Посоветовать поступить на работу в цирк.

4. Вызвать ученика к доске или дать ему индивидуальное задание на оценку.

5. Отвлечь внимание класса от данного ученика занимательным заданием, интересной информацией.

6. Посмеяться вместе со всеми, отметив неординарные театральные способности ученика, дать возможность всем немного расслабиться, затем перейти к работе.

Ситуация 12. Учитель входит в класс. Ученики приветствуют его, стоя на партах в положении «смирно». Реакция учителя.

Варианты решений:

1. Возмутиться.

2. Удивиться.

3. Приказать всем спуститься и занять нормальное положение.

4. Проигнорировать положение учащихся и начать вести урок как ни в чем не бывало.

5. Встать на учительский стол и вести урок в таком положении до того момента, пока ученикам не потребуется сделать записи. Предложить им сесть, если они испытывают некоторые неудобства.

6. Войти в класс и громко, по_военному, скомандовать: «Вольно!», затем предложить желающим сесть и начать урок.

Ситуация 13. Два ученика на соседних местах начинают довольно бурно выяснять отношения на уроке и в пылу не замечают, что привлекают внимание уже половины класса. Что предпринять учителю?

Варианты решений:

1. Написать обоим замечание.

2. Вызвать к доске одного из них.

3. Выгнать учеников из класса.

4. Устно предупредить.

5. Попытаться разобраться, в чем дело, найти виновного.

6. Пересадить одного из них на другое место.

7. Дать каждому из них индивидуальное задание.

8. Отвлечь от них внимание класса рассказом занимательной истории, выполнением задания.

9. Вызвать обоих к доске и предложить соревноваться в знаниях при выполнении задания.

Ситуация 14. Учитель заходит в кабинет и замечает, что один из слабо успевающих, но психически нормальных учеников стоит на подоконнике у открытого настежь окна, всем своим видом показывая, что намерен в любую минуту прыгнуть вниз с высокого этажа. Как поступить учителю?

Варианты решений:

1. Закричать, чтобы немедленно спустился.

2. Спокойно предложить всем занять свои места.

3. Подбежать к ученику, чтобы спустить его на пол.

4. Выйти из класса и позвать представителя администрации.

5. Крикнуть: «Иванов. К доске, быстро! На оценку!».

6. Спокойно заметить: «Не рано ли прощаться с жизнью из_за такого пустяка, как… (название предмета)?!»

7. Закричать: «Иванов! Ради бога, не прыгай! Я поставлю тебе „5“!».

Анализ результатов

Ответьте на вопрос: «К какой группе действий (репрессивные, неконструктивные, оптимальные, приемлемые, оригинальные действия по изменению хода развития ситуации) относятся выбранные вами варианты решения проблемы в каждой из 14 ситуаций?»

Оцените, какой группе действий вы отдаете предпочтение, и сделайте вывод о свойственной вам стратегии разрешения конфликтогенных ситуаций.

Размещено на Allbest.ru

...