Лингвистическое и методическое обоснование развития речи при изучении темы: "Имя прилагательное"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Содержание

Введение

Глава 1. Лингвистическое и методическое обоснование развития речи при изучении темы: «Имя прилагательное»

1.1Прилагательные и его категории при изучении русского языка

1.2Проблемы развития детей младшего школьного возраста

1.3 Упражнения по развитию речи при изучении имени прилагательного

1.4 Занимательные упражнения по развитию речи имени прилагательного

Глава 2. Практическая работа по проблеме развития речи при изучении темы «Имя прилагательное на уроках русского языка в начальной школе»

2.1Комплект учебников

2.2 Конспекты уроков

Заключение

Библиография



Введение

прилагательное изучение школа начальный

Динамичность развития человеческой личности выдвигает перед учеными, занимающимися исследованием вопросов деятельности человека, ряд задач, одна из которых заключается не только в том, чтобы объяснить с научной точки зрения происхождение речи, присущей только человеку, но и выявить закономерности и пути развития речевой деятельности, а также показать сущность возрастных особенностей развития устной и письменной речи школьников.

Среди основных задач начальной школы названа задача развития речи учащихся. Одной из ее сторон является обогащение словарного запаса детей. Причем расширение словаря учащихся должно идти не за счет увеличения количества речевых единиц, а за счет совершенствования семантики каждого слова. Одной из составляющих методики литературы обучения русскому языку является методика развития речи, которая опирается на лексику, теорию текста, грамматические теории.Имена прилагательные по своим выразительным качествам не могут сравниться ни с одной частью речи. На значение обогащения словаря ребенка именами прилагательными указывал Н.С.Рожденственский. Он писал: “Обогащение словаря ребенка прилагательными имеет важное значение потому, что с их помощью ребенок выделяет в предметах, лицах и явлениях те качества, которые осмысливаются им по своей жизненной значимости в связи с его интересами и потребностями.”

Имена прилагательные представляют собой обширный материал, использовать который можно для наблюдений над синонимами, антонимами, над употреблением прилагательных в переносном смысле.

Сама тема “Имя прилагательное” является очень интересной и благодатной в плане развития речи учащихся. М.Р.Львов установил, что “достижение пика интенсивности” имен прилагательных опережает систематическое изучение их в школьном курсе русского языка и приходится на третий класс. Следовательно, необходимо искать пути и возможности обогащения речи учащихся начальных классов именами прилагательными еще до “пика интенсивности”, в первом, особенно во втором, классе. Такое обогащение является очень важным, так как именно признаковые слова делают речь выразительной и яркой, т.е. изобразительной. Известные русские методисты Н.М. Соколов и Г.Г. Тумим уделяли много внимания вопросам «внутренней связи между всеми отделами родного языка», в число которых они включали грамматику и развитие речи. Они призывали учителей и методистов ни на минуту не забывать, что любой раздел языка «есть только один из участков в общей работе, один из факторов в общем действии».Н.М. Соколов и Г.Г. Тумим придавали решающее значение эвристическому методу обучения, дающему учителю возможность «следить за уровнем детского понимания, за очередными детскими вопросами». Методистами разработаны логически последовательные вопросы на темы, интересующие детей и дающие им возможность наблюдать за явлениями языка. В разработке методов и приемов изучения грамматики С.П. Редозубов продолжал линию К-Д. Ушинского и Ф.И. Буслаева, отстаивая эвристический метод работы учителя, а в качестве логических путей познания он признавал как индукцию, так и дедукцию. Система,работы над сочинением и изложением, предложенная С.П. Редозубовым, предельно проста и укладывается в три звена: усвоение образца, подражание образцу и самостоятельная творческая работа.

Актуальность исследования

Язык в качестве уникальной системы, созданной народом на протяжении истории его развития, выполняет различные функции, связанные с той или иной сферой человеческой деятельности. Среди них ведущей является функция общения. Вот почему проблема формирования коммуникативных умений, воспитание у школьников дара живого слова, культуры монологической и диалогической речи на уроках родного языка приобретает в настоящее время исключительную актуальность. Анализ устной и письменной речи учащихся показывают, что они в недолжной мере обладают такими качествами хорошей речи, как точность, ясность, богатство, выразительность, чистота и благозвучие. Поскольку одна из задач современной школы состоит в том, чтобы научить детей выражать свои мысли не только правильно, но и точно, образно, то возникает необходимость в ознакомлении учащихся с изобразительными свойствами имен прилагательных. В отличие от имени существительного, обозначающего понятие о предмете в совокупности со всеми его признаками, прилагательное суживает объем понятия, делает его конкретным и отчетливым.

Чтобы добиться свободного владения языком, необходимо в ходе обучения обеспечить достаточный словарный запас, важной составной частью которого являются имена прилагательные. Поэтому одним из путей развития и совершенствования речевых умений и навыков учащихся является целенаправленная работа по обогащению их речи именами прилагательными. Умелое их использование придает высказыванию неповторимое своеобразие, особую экспрессивность, делает речь красочной, выразительной. Однако задания, предлагаемые в учебниках, не всегда эффективны, так как низкий уровень начитанности, бедность словаря, стереотипность в подборе прилагательных приводит к тому, что речь учащихся обогащается прилагательными медленно, происходит подмена (замена) новых слов более привычными, знакомыми. Сказанное свидетельствует, насколько важно обучение школьников имени прилагательному для развития речевых умений. Однако до сих пор нет специального исследования, посвященного обучению этому классу слов с учетом комплекса выполняемых ими функций. Не решены вопросы их презентации и активизации по годам обучения, не разработаны серии упражнений, направленных на развитие у детей логического мышления и связной речи при изучении прилагательных. Таким образом, на современном этапе налицо несоответствие между реальными потребностями учащихся в усвоении значений и функций имен прилагательных и практическим удовлетворением этих потребностей при изучении грамматики в начальной школе.

Исходя из данного противоречия, была сформулирована проблема исследования работы по развитию речи при изучении темы: « Имя прилагательное на уроках русского языка в начальной школе».

Цель работы является рассмотрение методическую системы по развитию речи в процессе изучения имени прилагательного в начальных классах .

Для достижения указанной цели были поставлены следующие задачи:

-изучить лингвистическую, психолого-педагогическую методическую литературу по теме исследования;

- рассмотреть систему работы по изучению имени прилагательного с использованием принципов и приёмов развивающего обучения;

- иследовать упражнения, для развития речи в процессе изучения «имени прилагательного»;

- разработать планы-конспекты уроков о проблеме формирования речевых умений учащихся в связи с изучением темы «имя прилагательное»;

Объект исследования - учебный процесс, связанный с развитием речи младших школьников при изучении лексико-семантических групп и грамматических категорий имени прилагательного.

Предмет исследования - содержание и методическая организация дидактического материала по развитию речи учащихся младших классов в процессе изучения имени прилагательного.

Рабочая гипотеза исследования заключается в следующем: работа по развитию речи учащихся начальных классов при изучении имени прилагательного будет более эффективной, если:создать методическую систему, учитывающую психологические закономерности развития речи младших школьников при усвоении имени прилагательного;использовать специальную систему упражнений и методических приёмов, позволяющих в полном объёме решать задачи развития речи, воспитывающих внимание к слову, многообразию его значений и функций; соблюдать в системе упражнений поэтапность работы с учетом начальной школы.

Для реализации поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические - анализ, синтез, индукция, дедукция, моделирование;

эмпирические - наблюдение, фиксация, беседа, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный);

Методологическую основу исследования составили положения философии о диалектической связи языка и мышления, о языке как средстве общения, средстве существования и выражения мысли, единстве теории и практики, основополагающие принципы лингвистики, лингводидактики, педагогики и психологии.

Теоретическую основу работы составили исследования по лингвистическим проблемам развития речи (Д.В.Бондаренко, Г.В.Золотова, Л.М.Лосева и др.), психологическим основам теории речевой деятельности и психофизиологическим механизмам формирования связной речи (Б.Г.Ананьев, В.А.Артёмов, Д.Н.Богоявленский, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Н.И.Жинкин, И.А.Зимняя, А.А.Леонтьев.

Опытно-экспериментальную базу исследования составили начальные классы1-3 начальной школы № 159 г. Новосибирска.



Глава 1.Лингвистическое и методическое обоснование развития речи при изучеии темы: «Имя прилагательное на уроках русского языка в начальной школе»

1.1 Прилагательные и его категории при изучении русского языка

Имя прилагательное - это грамматическая категория, формирующая и объединяющая слова, которые означают признак предмета (качественный, относительный или указательно-определительный) и которые являются определяющими имена существительные и обычно согласуемыми с ними в роде, числе и падеже частями речи. Семантической основой имени прилагательного является понятие качества . Слово, подводимое под категорию имени прилагательного, представляет собою комплекс форм, которые все вместе образуют своеобразную парадигму именного склонения, отличную от парадигмы склонений существительных. Эти формы имени прилагательного - синтетические, объединяющие в своей структуре указание на род, число и падеж (так же как у имен существительных). Однако формы рода, числа и падежа имен прилагательных выражают не внутренние оттенки качественных значений, а лишь указывают на синтаксическую связь прилагательных с именами существительными в процессе речи. Эти основные формы имен прилагательных являются формами синтаксических отношений, формами грамматического согласования. Таким образом, грамматические формы имени прилагательного не выражают никаких дополнительных лексических значений, кроме общего значения согласуемого признака. Они вполне синтаксичны и в силу этого - более абстрактны. В современном русском языке имена прилагательные - это самая многочисленная после имен существительных армия слов. При этом больше всего имен прилагательных, производных от основ существительных или глаголов. Качественность ищется в формах отношений между лицами, предметами, отвлеченными понятиями. Она выводится из отношения к предмету или действию.

Прилагательному как части речи свойственны морфологические категории рода, числа и падежа. Все эти категории у прилагательного - словоизменительные и выявляются синтаксически; морфологические значения прилагательных повторяют морфологические значения существительных, с которыми они согласуются.

Категория рода прилагательного - это словоизменительная категория, выражающаяся в системе противопоставленных друг другу рядов форм и обозначающая отношение прилагательного к существительному (или местоимению-существительному) в составе определительного словосочетания. Категория рода представлена тремя рядами форм: мужского, женского и среднего рода. Формы мужского рода указывают, что названный прилагательным признак принадлежит предмету (или лицу), который назван существительным мужского рода; формы женского рода указывают, что признак принадлежит предмету (или лицу), который назван существительным женского рода; формы среднего рода указывают на принадлежность признака предмету, названному существительным среднего рода. Таким образом, морфологические значения рода у прилагательных выявляются только в сочетании с определяемыми существительными и служат синтаксическим выявлением значения рода определяемого существительного.

Категория числа прилагательных - это словоизменительная синтаксически выявляемая морфологическая категория, представленная двумя рядами морфологических форм: падежными формами ед. ч. (муж., жен. и сред. р.) и мн. числа. Категориальные морфологические значения ед. и мн. ч. прилагательных повторяют одноименные морфологические значения определяемого сущ. и выражаются системами падежных флексий: большой стол - большие столы; интересная книга - интересные книги; зеленое поле - зеленые поля; красное знамя - красные знамена. В том случае, если признак принадлежит предмету или лицу, названному несклоняемым сущ., формы ед. и мн. ч. прилагательного указывают на морфологическое значение числа этих существительных: розовый фламинго - розовые фламинго; трудное па - трудные па; компетентное жюри - компетентные жюри.

Категория степени сравнения у прилагательных - это словоизменительная морфологическая категория, образуемая двумя рядами противопоставленных друг другу форм с морфологическими значениями положительной и сравнительной степени. В формах положительной степени заключено морфологическое значение, представляющее названный прилагательным признак вне сравнения по степени его проявления. Форма положит. степени характеризует признак предмета непосредственно и безотносительно к его проявлению в других предметах: веселый, сильный, сладкий, твердый. В формах сравнительной степени (компаратива) заключено морфологическое значение, указывающее на большую - по сравнению с чем-либо - степень признака: веселее, сильнее, слаще, тверже; Погода была прекрасная, еще прекраснее, чем прежде (Тург.).

Средствами выражения морфологических значений степеней сравнения служат для положит. степени вся совокупность форм прилагательных, в которых выявляются знач. рода, числа и падежа, а для сравнит. степени - особая неизменяемая форма компаратива: добрее, красивее, прилежнее, прохладнее, тише, хуже

В трудах по морфологии русского языка наблюдаются различия в трактовке имени прилагательного как части речи .

Авторы “Русской грамматики” дают такое определение: “Имя прилагательное - это часть речи, обозначающая непроцессуальный признак предмета и выражающая это значение в словоизменительных морфологических категориях рода, числа и падежа”[4, с. 540]. С этим определением перекликается формулировка Гужвы Ф.К.: «Имя прилагательное - это значительная часть речи, обладающая грамматическим значением непроцессуального признака и выражающая его зависимых частно-грамматических категориях рода, числа и падежа» [8, с. 54]

П.А. Леконт в основу определения кладет грамматическую зависимость имени прилагательного от имени существительного. “Имя прилагательное - часть речи, выражающая категориальное грамматическое значение признака предмета в форме в форме грамматической зависимости от имени существительного…”. [46, с.189-201]

Н.М. Шанский и А.Н. Тихонов также говорят, что имена прилагательные «обозначают признак предмета и выражают грамматическую зависимость признака от предмета в формах согласования с существительным в роде, числе и падеже». [53, с.120-134] Эти авторы определяют значение признака как «категориальное (классифицирующее) имени прилагательного как части речи», понимая под признаком широкий круг свойств, качеств, явлений, характеристик предметов.

По классификация Гужвы Ф.К., грамматическим значением признака объединяются слова, обозначающие: а) качества и свойства предметов, воспринимаемые органами чувств ; б) внешние или физические качества людей и животных ; в) пространственные и временные свойства ; г) общие оценки ; д) отношение предмета к лицу, животному, отвлеченному понятию, действию, месту, времени, числу ; е) принадлежность предмета .

Все авторы пишут о свойственных имени прилагательному морфологических категориях рода, числа и падежа, указывая на словоизменительный характер этих категорий и возможность выявлений их только синтаксически: «морфологические значения прилагательных повторяют морфологические значения существительных, с которыми они согласуются.» [44, с.545]

Авторы других учебников по современному русскому языку называют имя прилагательное типа авиа, хинди, хаки, нетто и т. п. несклоняемые и определяют связь их с существительными как примыкание. П.А. Леконт в эту же группу включает некоторые формы степеней сравнения имени прилагательного (красивее, всего дороже). Нет разногласий у авторов учебников по поводу синтаксической роли имени прилагательного в предложении: определение или часть составного именного сказуемого.

Таким образом, можно сделать вывод, что имя прилагательное как часть речи характеризуется зависимыми категориями рода, числа и падежа, изменяемостью по родам, числам, падежам, особой системой формирования (степенями сравнения, краткой и полной формой и словообразования, функциями в предложении).

Род, число и падеж имени прилагательного - это грамматические категории, указывающие на то, что признак принадлежит предмету (лицу), который назван: - Имя существительное мужского, женского или среднего рода;

- Имя существительное в форме единственного или множественного числа; Имя существительное в форме того или иного падежа. Отсюда следует, что категории рода, числа и падежа существенно отличается от тех же категорий имени существительного. У существительных эти категории имеют самостоятельное значение, которое не зависит от связи существительного с другими словами, а у прилагательных они зависят от рода, числа и падежа определяемого существительного,то есть категории рода, числа и падежа имени прилагательного имеют чисто синтаксическое значение, являясь показателем его связи (согласование) существительного и выразителем синтаксического отношения (определение) к существительному.

Авторы “Современного русского языка” Р.Н. Попов, Д.П. Валькова, Л.Я. Маловицкий, А.К. Федоров и другие дают такое определение: «имя прилагательное - часть речи, которая выражает признак предмета, изменяется по родам, числам и падежам, в предложении является определением или именной частью составного сказуемого». Это пособие содержит следующие сведения: признак, который выражается именем прилагательным, отнесен к предмету (синее небо, каменный дом, высокое напряжение, забавная история) и не мыслится в отвлечении от предмета - почему прилагательное всегда связано с существительным - носителем признака. Они указывают на специальные признаки, предмет может:

1. Характеризовать свойства самого предмета безотносительно к другим предметам (белый мост, широкая река, яркое солнце);

2. Определять предмет по отношению к другому предмету, через другой предмет (городской парк - парк находится в городе; медная посуда - посуда из меди);

3. Определять предмет по принадлежности к другому предмету (заячий след - след зайца; медвежья берлога - берлога медведя; мамино пальто - пальто мамы). Семантическая связь прилагательного с существительным передается грамматическими единицами.

Прилагательное изменяется по родам, числам, падежам существительных (интересная книга - интересную книгу; интересный сбор - интересного сбора, интересное сообщение - интересному сообщению) таким образом, грамматические категории рода, числа, падежа у прилагательных являются не самостоятельными, а зависимыми и выполняют формальную функцию. В предложении прилагательные могут быть определениями (интересная книга) или именной частью составного сказуемого (книга интересная). Прилагательные обладают своими особыми словообразовательными суффиксами: с (братский), чив (разговорчивый, находчивый), лив (говорливый, крикливый) и другие.

Таким образом, можно сделать вывод, что имя прилагательное как часть речи характеризуется частнограмматическими зависимыми категориями рода, числа и падежа, изменяемостью по родам, числам и падежам, особой системой формообразования (степенями средней, полной и краткой формой и словообразовательной функцией в прилагательном).

1.2 Проблемы развития детей младшего школьного возраста

С древнейших времён краткость и простота в изложении мысли почитались высшей добродетелью. Едва ли найдётся человек, который стал бы отрицать, как важно хорошо владеть словом. Умение говорить убедительно, ясно, точно и кратко - забота и желание каждого из нас. Владение речью приводит человека к успеху, ведь «хорошее слово - половина счастья». Овладение языком, речью - необходимое условие формирования социально активной личности. Научиться ясно и грамматически правильно говорить, обладать хорошо поставленным голосом, излагать собственные мысли в свободной творческой интерпретации в устной и письменной форме, уметь выражать свои эмоции разнообразными интонационными средствами, соблюдать речевую культуру и развивать умение общаться необходимо каждому. Поэтому одной из наиболее важных задач на современном этапе обучения учащихся считаю развитие речевой деятельности. Важнейшей задачей начального образования является развитие речи младших школьников. О необходимости развивать речь ребёнка, воспитывать у него любовь к родному языку говорили лучшие педагоги и методисты. К.Д. Ушинский обращал внимание на развитие «дара слова», подчёркивая его значение для формирования мыслительной деятельности ребёнка и для дальнейшего обучения. «Дитя, которое не привыкло вникать в смысл слова, темно понимает или совсем не понимает его настоящего значения и не получило навыка распоряжаться им в устной и письменной речи, всегда будет страдать от этого недостатка при изучении другого предмета». Проблема развития речи в наше время встала наиболее остро. Кино, телевидение, компьютеризация пытаются всё больше заменить собой живую человеческую речь. Наметилась тенденция снижения популярности общения между детьми школьного возраста. Социальный заказ в области изучения русского языка требует подготовки школьников к осуществлению межличностного общения на родном языке. Выпускник начальной школы должен владеть системой языковых знаний, навыков и умений в различных видах речевой деятельности; иметь достаточно богатый словарный запас; ясно и грамматически правильно излагать свои мысли; уметь работать с различными словарями: толковым, словарём синонимов и антонимов, фразеологическим словарём.

Речь представляет собой очень сложное и в то же время, дифференцированное явление: это и фонетика, и лексика, морфология и синтаксис, орфография и пунктуация.

Среди основных задач начальной школы названа задача развития речи учащихся. Одной из ее сторон является обогащение словарного запаса детей. Причем расширение словаря учащихся должно идти не за счет увеличения количества речевых единиц, а за счет совершенствования семантики каждого слова. К требованиям, предъявляемым к речи младших школьников, относятся следующие:

Правильность речи (грамматическая, орфографическая, пунктуационная);

Ясность речи (доступность для понимания);

Чистота речи (отсутствие сниженных слов);

Точность речи;

Выразительность речи (умение передать чувства, которыми сопровождается информация, содержащаяся в речи).

В начальном курсе русского языка всё более чётко выступают две взаимосвязанные подсистемы: языковое образование и речевое развитие. При этом знания по языку и речеведению составляют для учащихся фундамент, на котором происходит овладение речевыми умениями. Развитие речевой деятельности на уроках русского языка происходит неразрывно с изучением разделов русского языка. Рассмотрим проблемы развития речевой деятельности при изучении разделов русского языка.

Сегодня приходится констатировать, что, несмотря на значительное внимание к речевому развитию учащихся, наблюдаемое в последние годы, эти задачи решаются не полностью. И речевая среда, в которой растёт ребёнок, не всегда удовлетворяет школу, и обучение речи пока страдает большими недостатками.

Фонетика. К моменту поступления в школу дети в большинстве случаев имеют достаточно тренированный речевой аппарат и достаточно развитый речевой слух, чтобы различать на слух и воспроизводить в собственной речи все смыслоразличительные свойства звуковых единиц. Между тем специальные исследования детской речи показывают, что в развитии произносительного навыка учащихся имеются существенные проблемы. Так значительная часть учащихся начальной школы не владеет достаточно чёткой членораздельной речью. Это отражается и на навыках письменной речи: плохая дикция часто является причиной ошибок типа описок. Недостаток развития артикуляционного навыка учащихся проявляется в чрезмерном затруднении при произношении незнакомых слов, слов иноязычного происхождения или сложных по составу («эксплуатация»), слова с повторяющимися звуками («лаборатория»). При произношении подобных слов детьми часто допускаются искажения (выпадение, перестановка звуков), причём такого рода затруднения не проходят сами по себе с возрастом, а нередко сохраняются на всю жизнь. С недостаточным развитием речевого слуха чаще всего связаны и отклонения от орфоэпической нормы. Нарушение литературной произносительной нормы может быть обусловлено:

- влиянием диалекта;

- влиянием орфографии. Такие ошибки особенно часты при чтении вслух («того», «учиться»).

Однако, независимо от конкретных причин, орфоэпические ошибки всегда связаны с неумением вслушиваться в звуковой состав слова, оценивать своё и чужое произношение с точки зрения его нормативности. Как утверждают методисты, люди с хорошо развитым речевым слухом, оказавшись вне диалектной среды, быстро избавляются от диалектного произношения, усваивая литературную норму путём простого подражания. Большинству же учащихся приходится преодолевать ряд серьёзных затруднений, чтобы приобрести устойчивые навыки литературного произношения. Существенным компонентом произносительно-слуховой культуры является умение на слух определять место ударения в слове. Недостаточное развитие этого умения является одной из причин устойчивости орфографических ошибок, в постановке словесного ударения. С этим же связано недостаточное развитие чувства речевого ритма. Это проявляется, например, в неумении правильно читать стихи, воспроизводя их ритмично-мелодическую структуру. Необходимым компонентом произносительно-слуховой культуры являются навыки интонационные, формирование которых требует целенаправленной работы учителя. Исследования устной речи учащихся показывают, что недостатки в звуковом её оформлении обусловлены недостатками развития речевой деятельности в целом и, прежде всего её синтаксической неразвитостью. Однако можно здесь говорить и об отсутствии собственно фонетических умений. Нередко дети не умеют выразить голосом своё отношение к тому, о чём они говорят, делают случайные логические ударения, не оправданные задачей высказывания, не выделяют интонационно-звуковыми средствами главного, не умеют повысить или понизить голос, сказать что-то громче, что-то тише. Иными словами, интонационное оформление речи не соответствует тому логическому и эмоциональному содержанию, которое выражается в произносимом тексте. При этом ребёнок иногда затрудняется интонационно правильно произнести тот или иной отрезок речи, хотя и понимает его семантико-синтаксические отношения. Здесь сказывается отсутствие чисто «технического» умения воспроизвести тот или иной интонационный рисунок речи, умение имитировать нужную интонацию, что также связано со слабым развитием речевого слуха. Указанные недостатки свойственны в основном монологической речи учащихся. Ими же характеризуется чтение вслух: учащиеся часто не умеют выразительно читать знаки препинания, передавать голосом смысловые отношения между частями текста, логическое и эмоциональное содержание читаемого, выдерживать нужный темп и громкость. У ребёнка внутренне сознающего эти недостатки своего речевого развития появляется боязнь публичных выступлений, развёрнутых устных ответов перед классом, публичного чтения вслух. Что касается разговорной диалогической речи школьников, то и здесь в качестве недостатков следует отметить чрезмерную резкость, порой грубость интонаций, неумение регулировать в соответствии с ситуацией общения громкость речи и её общий тон. Последнее проявляется в неумении голосом выразить внимание, сочувствие, уважение к собеседнику, неумение говорить с интонацией подчёркнутой вежливости при обращении к старшим.

Отмеченные недочёты речи затрудняют школьнику процесс общения с окружающими, особенно взрослыми и в дальнейшем могут отрицательно сказаться на его социальной практике.

Рассмотрим некоторые особенности овладения школьниками значащими частями слова. Наблюдения над восприятием школьниками производных слов убеждают, что все активные в современной лексике слова не вызывают особых трудностей, если они взяты в контексте. Однако когда перед школьниками стоит задача выбрать наиболее точное или яркое для данного конкретного высказывания производное слово, они испытывают значительные затруднения. Школьников затрудняет употребление существительных со значением опредмеченного признака и действия («белизна», «чтение»).

Как показывают наблюдения, знакомство учащихся с теоретическими сведениями из области словообразования и состава слова обычно переключают их внимание на структурное, формальное своеобразие слов, ослабляя имевшееся у них стихийное стремление за различием в форме слов видеть и различие в значении, причём это переключение становится более явным от класса к классу. В этом отношении показательно, что эмоционально-оценочные и экспрессивные суффиксы типа -ик, -оват-, -онок, значение которых может быть передано описательно, ученики характеризуют через значение слова, причём взятого в определённом контексте. Хотя школьный учебник и программа ориентируют при определении способа образования слов и при разборе их по составу работать со связными текстами, повседневная практика показывает, что многие учителя ограничиваются анализом изолированных слов взятых вне контекста. Это в определённой мере лишает школьников возможности видеть разницу в употреблении в речи разных типов производных слов.

Кроме того, сами возможности детей в использовании различных морфемных объединений ограничены. Это, как и недостаточное владение лексическим составом, в целом обусловливает появление в речи детей некоторых искусственных образований, имеющих в нормированном языке синонимы, вызывает нарушение норм словообразования. Отсюда актуальность целенаправленной работы над морфемным составом в аспекте развития речевой деятельности.

Исследования словарного запаса дают возможность выявить наличие «пустых клеток» в лексической микросистеме, усвоенной детьми. Так, установлено, что речь учащихся бедна отвлечённой лексикой: словами, обозначающими цвет; словами, выражающими оценку; эмоционально-окрашенной и образно-выразительной лексикой; синонимами. Объективную трудность составляет описание различных пластов лексики, которой владеет ребёнок, выявление соотношения между активным и пассивным словарём ребёнка, выявление системных связей, существующих в языковом сознании детей.

Усвоение значения отвлечённых имён представляет для младших школьников большую сложность. Развитие форм конкретно-образного мышления предшествует развитию форм абстрактного мышления. Подавляющее большинство объяснений, данных в детских работах, представляет собой различные способы конкретизации отвлечённого значения.

Чаще всего объяснение отвлечённого понятия даётся детьми через функциональное его проявление. Например: трусость - бояться молнии, безделье - двоечник бездельничает на уроке. При этом значение слова может определяться детьми через чисто внешнее, частное, несущественное проявление данного понятия, что связано с возникающими в их сознании побочными, примыкающими к основному понятию ассоциациями. Можно проследить, как преломляется отвлечённое понятие через жизненный опыт ребёнка, его собственное восприятие мира: активность - это когда в классе пишут стенгазету, дисциплина - человек не дерётся.

Таким образом, из совокупности всех признаков, входящих в значение слова, выделяется один, который является для ребёнка признаком-заместителем абстрактного понятия. Отсюда следует, что работа над значением отдельного слова должна быть связана с установлением полного набора признаков, составляющих это значение. Словарная работа органически связана со всеми видами работы по развитию связной речи и является лишь одним из аспектов многогранного целого.

Рассмотрим особенности освоения школьниками грамматических норм.

Навыки образования и употребления грамматических норм ребёнком приобретаются в процессе овладения им речью. К моменту поступления в школу ребёнок, ещё не обучавшийся родному языку, практически полностью владеет грамматическими формами: дети никогда не делают ошибок при склонении, спряжении, согласовании слов. Овладевает этими речевыми операциями ребёнок в процессе фактического приспособления своей речевой деятельности к тем языковым условиям, в которых она протекает, то есть в процессе подражания. Их употребление не контролируется сознанием.

Целенаправленное изучение в школе языка, и в частности грамматики, вызывает существенные изменения в речевой деятельности детей.

Всё большую роль играет письменная речь, постоянно происходят стилевая дифференциация: наряду с разговорно-бытовым стилем всё больше развивается и совершенствуется книжный стиль речи. Укажем ряд типичных затруднений при употреблении грамматических форм.

1. Ошибки в образовании:

- форм множественного числа существительного («шофера» вместо «шоферы»);

- форм сравнительной и превосходной степени («красивше» вместо «красивее»);

- личных форм глагола и форм наклонения («жгёт» вместо «жжёт»).

Причины появления таких ошибок могут быть обусловлены развитием языка, влиянием диалектного и просторечного словоизменения, законом аналогии.

2. Ошибки, связанные с употреблением форм в предложении:

- несоблюдение правил сочетаемости видовых и временных форм глагола («Где не появился Чапаев, всюду собиралось много народа»);

- неучёт сочетательных особенностей слов и словоформ («Он пошёл загорать ноги»);

- злоупотребление многочленными словосочетаниями с большим количеством форм родительного падежа («Для решения задачи успешной уборки урожая хлеба»).

Причиной этих затруднений является незнание грамматических норм, овладение которыми даже для взрослого человека - задача трудная.

Таким образом, для успешного овладения детьми грамматическим строем языка необходима работа над грамматическими формами в аспекте развития речевой деятельности на материале, новом для учащихся с целью расширения их грамматических ресурсов.

Рассмотрим особенности синтаксического строя речи учащихся.

Для того чтобы определить содержание, место и способы работы над синтаксическими средствами языка в речевом аспекте необходимо учитывать не только особенности синтаксиса, но и характер синтаксического строя речи учащихся на различных этапах овладения родным языком. При этом целесообразно использовать следующие параметры оценки речи учащихся: правильность построения синтаксических конструкций, богатство синтаксических средств выражения соотносительных значений, точность и коммуникативную обусловленность использования синтаксических средств языка и речи.

Наиболее изученной является грамматическая правильность используемых учащимися конструкций.

Поскольку предметом изучения в школьном курсе синтаксиса долгие годы была лишь одна единица - предложение, изучению подвергалась грамматическая правильность построения различных видов предложения и его компонентов. По мере уточнения, упорядочения содержания начального курса внимание исследователей начали привлекать и другие единицы синтаксиса - словосочетания и текст.

Так при недифференцированном отношении к словосочетанию и предложению в одну группу попадали ошибки, имеющие различную природу, а следовательно, требующие различного подхода к их предупреждению. Например, к нарушениям норм согласования относили ошибки в связи полного прилагательного с определяемым существительным («зелёном сукном») и подлежащего и сказуемого («Стая ворон ищут корм»). Между тем ошибки первого типа можно скорее отнести к орфографическим, чем к грамматическим. Ошибки же второго типа объясняются тем, что при установлении связи между главными членами предложения больший удельный вес занимает смысловая связь явлений действительности в акте речи: говорящий соотносит форму сказуемого с реальным значением слов, обозначающих совокупность предметов. Следовательно, при одинаковом, казалось бы, способе грамматической связи (согласовании) механизм связи оказывается разным; и это необходимо учитывать в методике предупреждения ошибок.

К наиболее частым и устойчивым синтаксическим ошибкам относятся

5. В сфере словосочетания:

- отклонение от норм управления;

- отсутствие необходимого распространителя слова.

6. В сфере предложения:

- нарушение границ предложения;

- нарушение порядка слов;

- неправильное использование союзов.

7. В сфере текста:

- использование средств связи, не соответствующих отношениям между предложениями или частями высказывания.

1.2 Виды упражнений, развивающие речевые умения при изучении темы« имя прилагательное»

Упражнения рассчитаны на организацию репродуктивной деятельности учащихся, необходимой для выробатки умений и навыков.

Упражнение-это планомерное организованное повторное выполнение действия с целью овладения им или повышения качества. Упражнение - обычно применяемые учеником в школе для усвоения учебного материала, - не требуют «от ученика творческого мышления.

По степени активности учащихся и их познавательной самостоятельности упражнения разделяются на: «по образцу», конструктивные, коммуникативно-творческие.

1. Упражнения на основе образцов: чтение и запись образцов, анализ их смысла и формы, оценка предложения, выбор слов, изобразительных средств, выразительное чтение; заучивание стихов и прозы составление предложений по вопросам, как простейший приём, так как вопрос подсказывает структуру ответа; составление предложений, аналогичных данному.

2. Конструктивные упражнения - опираются полностью или частично на правила или модели, придающие целенаправленность работе школьников в составлении или в перестройке предложений.

Виды конструктивных упражений: восстановление деформированного текста;деление текста, напечатанного без заглавных букв и без знаков препинания на конце, на предложения на основе смысла и грамматических связей;ступенчатое, по вопросам, распространение данного предложения;то же упражнение с задачей редактирования, совершенствования собственных предложении и текста;соединение 2-3 предложений в одно; построение предложений заданного типа или по моделям (с однородными членами);выражение одной и той же мысли в нескольких вариантах, с объяснением возникающих оттенков смысла.

3.Творческие упражнения имеют целью свободное составление предложений попредложенным учителем или самостоятельно взятым ситуациям.

Виды творческих упражнений: задаётся тема, предлагается картина, что облегчает работу школьников;даются опорные слова или сочетания задаётся жанр или тип речи (загадка, пословица и так далее);

Основные виды упражнений, развивающие речевые умения при изучении темы« имя прилагательное».

Для названия признаков предметов в языке есть специальные слова. Это прилагательные. Прилагательные помогают выделить нужный предмет из многих одинаковых предметов. Например « Карандаш- какой?- синий, белый и т. д. Прилагательные позволяют передать красоту, яркость, разнообразие окружающих нас предметов, делают нашу речь выразительнее и точнее.

Имя прилагательное -- самостоятельная часть речи, которая обозначает признак предмета и отвечает на вопрос какой? или чей?[10, с. 220] Общее грамматическое значение прилагательного - признак предмета. Морфологические признаки прилагательного - род, число, падеж. Прилагательные изменяются по родам, числам и падежам. Начальная форма прилагательного -- им. п., м. р., ед. ч. «Названия признаков» здесь необходимо обратить внимание на выработку у учащихся умения отличать названия признаков предметов от названий предметов и действий. Работа вначале может проводиться на словах, обозначающих качества конкретных предметов, которыми предметы отличаются друг от друга, например: карандаш длинный, карандаш короткий; книга толстая, лист бумаги тонкий; дом большой, шалаш маленький; камень тяжелый, пух лёгкий; лыжи деревянные, коньки стальные; яблоко румяное, сладкое, лимон желтый, кислый.

При необходимо обращать внимание детей на то, что слова, обозначающие признаки предметов, отвечают на вопросы: какой? какая? какое? какие?.

Говоря о значении прилагательных в речи, следует показать детям, что они помогают уточнить знания о том или ином предмете (какой, он?), представить его себе живо, картинно, так, как будто мы его видим.

К основным упражнениям по теме, часть которых выполняется детьми самостоятельно, относятся следующие:

1) отгадывание загадок о предметах по их признакам;подбор к данным предметам признаков из тех, что даны в учебнике для справок; придумывание и запись названий признаков в ответ на вопросы по картинкам;приписывание к данным названиям предметов названий признаков: назвать признаки снега, воды; составление предложений из данных слов, среди которых находятся и названия признаков;подбор к словам, обозначающим признаки, противоположных по смыслу: лимон кислый, а сахар ... , морковь оранжевая, а свекла ....[11,с.97]

Упражнения на уроках, посвященных правилам правописания безударных окончаний имен прилагательных, заключаются прежде всего в том, что учащиеся составляют таблицы склонения прилагательных с безударными окончаниями (-ый, -ая, -ое, -ий, -яя, -ее) -- по образцу тех, что даны в настенных таблицах или таблицах учебника; при этом учитывается разница в правописании безударных окончаний прилагательных с твердой и мягкой основой -ый или -ий, -ое или -ее .

При изучении множественного числа прилагательных учащиеся усваивают их падежные окончания, одинаковые для всех родов, учатся по именам существительным, а также по характерным окончаниям (-ым, -им -- дательный падеж, -ыми, -ими--* творительный падеж) различать падежи. Так как некоторые падежные окончания прилагательных по своему звучанию близки к окончаниям существительных, их надо сопоставлять друг с другом: красным лентам, красными лентами, о красных лентах и т. д.

Орфографические упражнения : 1) списывается текст и обозначаются падежи прилагательных, которые определяются главным образом по существительным; 2) из.-меняются прилагательные вместе с существительными по образцу; 3) из текста выписываются только прилагательные с существительными определенного рода и числа и разбираются: пестрых цветов -- мп. ч., род. пад.; 4) составляются предложения с прилагательными в разных падежах; 5) используются диктанты разных видов: предупредительный, выборочный, объяснительный, творческий; 6) проводятся изложения и коротенькие сочинения с элементами описания. Следует иметь в виду, что обычно учащиеся редко пользуются именами прилагательными в своей речи, особенно в определительном значении (ср. также наречие). Имея в виду развитие речи, учитель должен всячески поощрять тех учащихся, которые употребляют в своих устных и письменных высказываниях эту часть речи, конечно с соблюдением меры.

Упражнения не только обогащают запас ребенка, но и воспитывают у детей внимательное отношение к слову и языковое чутье.

Несмотря на то, что в начальных классах дети не получают сведений о синонимах, изучение их в практическом плане, путем выполнения упражнений необходимо.

Работу над синонимичными прилагательными нужно проводить начиная с первого урока по теме “Имя прилагательное” (в течение 5-6 минут). Следует накапливать количество слов - синонимов в индивидуальной речи каждого ребенка, надо, чтобы дети осознали, что рассмотренные прилагательные хотя и близки по смыслу, но среди них имеется множество слов, различающихся оттенками значений (по цвету, величине, оценке говорящего, отношению его к данному предмету др.)

Работа над синонимами будет достаточно эффективной при наличии следующих условий:

Упражнения над синонимами в начальных классах должны проводиться систематически и планомерно.

Должен быть определен курс синонимов, которые могут использоваться учителем в качестве практического материала для упражнений.

В учебниках “Русский язык” недостаточно использованы возможности для развития речи детей. Упражнения учебника не содержат даже простейших заданий, связанных с подбором синонимов. Учителю начальных классов необходимо самостоятельно подыскивать дидактический материал.

Изучение синонимов в начальных классах должно осуществляться путем разнообразных упражнений:

1.Прочитайте, разберите предложения. Выпишите прилагательные и существительные, с которыми они связаны.

Жаворонок

На солнце темный лес зардел.

В долине пар белее тонкий.

И песню раннюю запел

В лазури жаворонок звонкий.

Можно усложнить задание, которое в большей степени будет способствовать развитию речи детей. Например, к выписанным прилагательным подобрать слова, близкие по смыслу, попутно объясняя значение прилагательных, объяснить детям, что автор использовал именно эти прилагательные, чтобы передать в стихотворении красоту родного края, что замена данных прилагательных синонимичными испортит текст, такая замена авторского текста не будет полноценной, еще раз показать ученикам удачность авторского выбора:

темный лес -

тонкий пар -

раннюю песню -

звонкий жаворонок -

Слова для справок: легкий, изящный; сумрачный, мрачный; серебристый; голосистый; первый, весенний.

2. К данным прилагательным напишите прилагательные противоположного значения. Выделите окончания. Прилагательные даны в два столбика. Поскольку дети подбирают антонимы легче, чем синонимы, то возможно добавить еще задание: к словам левого столбика подберите слова близкие по значению, данные в словах для справок:

старый -

узкая -

веселый -

длинная -

прилетный -

белая -

Слова для справок: оживленный, радостный, смешной; грузная; старательный; смелая; дряхлый, ветхий.

Здесь можно дать задание, связанное с лексической сочетаемостью прилагательного с существительным. Например, укажите, какие из прилагательных могут сочетаться с существительными, помещенными в скобках: старый, дряхлый, ветхий (человек, обувь, город, избушка).

Такая работа полезна для выбора слов с наиболее подходящим значением. Упражнения такого характера приводят к тому, что подбор синонимов при изложении не вызывает у учащихся серьёзных затруднений. Задания на подбор слов, близких по значению, могут сопровождать почти все упражнения учебника. Если учитель творчески подойдет к работе, то можно разнообразить однотипные задания учебника.

Чтобы дети поняли, что одной из главных функций синонимов является функция замещения (выбор точного слова), что способствует избежанию тавтологии, можно использовать такое задание: “Заменить выделенное слово другим словом, близким по смыслу”. Вот текст упражнения: Робкая Чирика не успела остановить Чипа. (Боязливая, несмелая, трусливая, маленькая, грустная).Упражнения такого типа учат детей быть внимательными к слову, развивают языковое чутье.

Имена прилагательные - это многозначные слова. Эту особенность данной части речи можно показать ученикам на упражнении с синонимами. Необходимо учитывать значение прилагательных в сочетании с существительными:

мелкий (почерк, дождь, песок, интересы)

мягкий (пирог, свет, характер, вода)

Учитель вместе с детьми выясняет значение прилагательного в каждом конкретном случае. Для этого учитель использует любой толковый словарь и выписывает для себя значение тех прилагательных, над которыми дети будут работать. Словарь помогает установить учителю общее между синонимами, их различные оттенки, обратить внимание на синонимы, имеющие разную лексическую сочетаемость. В результате наблюдений было установлено, что младшие школьники употребляют в своей речи мало прилагательных, не обозначая признаки предметов. А между тем необходимо учить выделять в наблюдаемых предметах и явлениях признаки и выражать их словом.

Многие имена прилагательные употреблены в текстах упражнений учебника в переносном значении. Выделяя такие прилагательные из текста в сочетании с существительными, учитель обращает внимание детей на переносное значение прилагательного, показывает на конкретном примере употребление данного прилагательного в прямом значении, сопоставляет прямое и переносное значение. Такое сопоставление дает возможность практически показать выразительные средства прилагательного, сопоставить значение прилагательного “золотая” в обоих словосочетаниях (золотая зорька, золотая брошь) дети приходят к выводу, что в первом случае прилагательное употреблено не в своем обычном значении, а в переносном, вследствие чего высказывание становится ярким и выразительным. Для наблюдения над прямым и переносным значением можно использовать следующие словосочетания: горячее желание, сердитая зима, бархатная травка.

Наряду с упражнениями, которые проводятся под руководством учителя, следует предлагать детям самостоятельно находить в текстах прилагательные, употребленные в переносном значении и составлять примеры, в которых эти прилагательные были бы употреблены в прямом значении.

Можно предложить расположить данные слова по мере уменьшения признака, например: небольшой, маленький, микроскопический, крошечный.

Для того, чтобы дети запомнили правописание наиболее часто употребляемых прилагательных с непроизносимой согласной, можно предложить задание такого типа: “Подберите прилагательные, близкие по смыслу данным, так, чтобы в подобранных прилагательных была непроизносимая согласная”: красивый - прелестный; большой - гигантский; знаменитый - известный; смелый - доблестный.

Часто дети ошибаются в написании слов, где нет непроизносимой согласной. Можно дать им следующее задание: подберите прилагательные, близкие по смыслу, в которых нет непроизносимой согласной: угрожающий - опасный; красивый - прекрасный; волшебный - чудесный. Такого рода задания можно выполнять коллективно, попутно повторяя орфографические навыки.

Таким образом, в результате изучения имен прилагательных дети должны знать значение имени прилагательного, вопросы, по которым можно узнать имя прилагательное,- изменение по падежам, родам и числам в зависимости от имени существительного, должны знать способы, посредством которых можно определить правописание того или иного прилагательного с безударными окончаниями (безударные окончания пишутся так же, как ударные)

...