Реализация проблемного обучения в процессе изучения профессионального модуля 05 "Ведение работ по профессии Каменщик" в колледже
Понятие проблемного обучения как одного из методов обучения и развития творческой активности ученика. Изучение организационно-педагогических условий формирования проблемного обучения. Реализация и проверка эффективности его применения в колледже.
| Рубрика | Педагогика |
| Вид | дипломная работа |
| Язык | русский |
| Дата добавления | 23.06.2015 |
| Размер файла | 57,9 K |
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ ОМСКОЙ ОБЛАСТИ
Бюджетное профессиональное образовательное учреждение Омской области
«Омский колледж отраслевых технологий
строительства и транспорта»
Дипломная работа
Тема: Реализация проблемного обучения в процессе изучения профессионального модуля 05 «Ведение работ по профессии Каменщик» в колледже
Подготовил:
студент 4 курса группы 149
Черныш И.С.
Проверил:
преподаватель
Дегтярева И.А.
Омск 2015
Введение
Особенностью проблемного обучения является то, что оно в отличие от традиционного доставляет обучающемуся удовольствие от самостоятельного поиска и открытия. Но самое главное в том, что проблемное обучение обеспечивает развитие творческой активности.
Поскольку идеи развития личности всегда были прогрессивными, уровень развития общества выдвигает на передний план более совершенные методы и формы обучения, которые способствуют расширению творческого потенциала, познавательной и коммуникативной активности личности, а так же социальному и личностному самоопределению.
Направленность на развитие возрастных и индивидуальных особенностей обучающегося способствует развитию творческой личности, способной реализовать себя в обществе и быть в нем активным участником.
В этом аспекте средством развития выступает проблемное обучение, которое предусматривает создание необходимых условий для расширения и прогрессирования обучения, которое подвергает постоянному интеллектуальному росту обучающегося.
В данной работе рассматриваются особенности концепции проблемного обучения, его сущность, основные методы и функции, методика организации проблемного обучения.
Несмотря на то, что большинство педагогов-практиков правильно понимает значение проблемного обучения и его функции, все же четкого представления о конкретных путях осуществления проблемного обучения и о его основном звене - проблемных ситуациях - преподаватели не имеют. Именно поэтому возникает актуальность реализации проблемного обучения.
Поскольку тема дипломной работы имеет отношение к реализации проблемного обучения в образовательной организации среднего профессионального образования, то важным моментом будет приобретение обучающимися общих и профессиональных компетенций.
Актуальность данной работы обусловлена внедрением Федеральных государственных образовательных стандартов в систему профессионального обучения на основе компетентностного подхода, что позволяет актуализировать значимость применения проблемного метода в процессе обучения. Нормой качества образования становятся результаты обучения в виде профессиональной компетентности выпускников.
В последние годы отчетливо проявилась зависимость социума от тех способностей и качеств личности, которые формирует и развивает образование. Именно оно призвано обеспечивать подготовку компетентного, мобильного и творческого специалиста. Специалист, имеющий опыт творческой деятельности, существенно отличается от специалиста, обладающего опытом только репродуктивной деятельности. Пока продолжают существовать репродуктивные методы преподавания, возникает потребность в умении обучающегося решать проблемные задачи, повышении умственной самостоятельности, воспитании его в духе творческой активности. Поэтому назрела необходимость актуализации системы методов преподавания. колледж проблемный обучение
Исходя из актуальности сформулирована проблема исследования: каковы организационно-педагогические условия реализации проблемного обучения в процессе изучения профессионального модуля 05 «Ведение работ по профессии Каменщик» в колледже?
Объект исследования: проблемное обучение.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия реализации проблемного обучения в колледже.
Цель: обоснование организационно-педагогических условий реализации проблемного обучения в процессе изучения профессионального модуля 05 «Ведение работ по профессии Каменщик» в колледже.
Задачи:
Теоретически изучить особенности реализации проблемного обучения в колледже.
Обосновать организационно-педагогические условия реализации проблемного обучения в колледже.
Реализовать организационно-педагогические условия применения проблемного обучения в рамках изучения профессионального модуля 05 «Ведение работ по профессии Каменщик» в колледже.
Проверить эффективность организационно-педагогических условий реализации проблемного обучения в колледже.
Используемые методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, анализ продуктов творчества, опрос и экспресс-опрос, качественный анализ.
Исследование проводилось на базе БПОУ ОО «Омский колледж отраслевых технологий строительства и транспорта». В исследовании принимали участие 7 преподавателей, 3 мастера производственного обучения, 20 обучающихся группы 921 специальности 270802 «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений», из них 5 девушек и 15 юношей.
1. Теоретическое изучение организационно-педагогических условий реализации проблемного обучения в колледже
1.1 Проблемное обучение как один из методов обучения в колледже
Данный параграф посвящен изучению сущности метода проблемного обучения, особенностям его применения в колледже.
Анализируя основные понятия исследования, следует коснуться истории их возникновения. Родоначальником педагогики Древней Греции считается Сократ. Именно его можно назвать полноправным представителем проблемного обучения.
Концепция проблемного обучения отражалась во времена эпохи Возрождения в трудах французского философа Мишеля Монтеня и чешского педагога Яна Коменского.
В XVIII в. Жан-Жак Руссо вел борьбу за развитие умственных способностей обучающегося и внедрение в обучение исследовательского подхода.
Эпоха Нового времени славится педагогами, вошедшими в классику науки о воспитании и образовании. Прежде всего, к ним относятся Иоганн Генрих Песталоцци и Адольф Дистервег.
Представителем русской педагогики XIX в. был Константин Дмитриевич Ушинский, который создал дидактическую систему, направленную на развитие умственных сил учащихся. Его образовательная концепция уже во многом близка основам проблемного обучения.
Понятие «проблемное обучение» получило распространение в 1920-30-е годы как в советских, так и в зарубежных школах. В зарубежной педагогике концепция проблемного обучения базируется на теоретических положениях американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи, основавшего в 1895 году экспериментальную школу в Чикаго.
Существенную роль в развитии теории проблемного обучения сыграла концепция американского психолога Джерома Брунера.
Общее, что сближает американских авторов, сводится к следующему: признавая целью обучения развитие логического мышления, Джон Дьюи и Джером Брунер указывают на важность проблемного подхода в обучении.
В отечественной педагогической литературе идеи проблемного обучения актуализируются начиная со второй половины 50-х годов XX века. В 60-70-е годы В. Оконь и М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения. Это, с одной стороны, продолжило разработку системы Дьюи, полагавшего, что обучение должно идти через решение проблем, а с другой - соотносилось с положениями О. Зельца, К. Дункера, А.М. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна о проблемном характере мышления, его фазности, о природе возникновения каждой мысли в проблемной ситуации.
Возникновение дидактической системы проблемного обучения в советской педагогике связывают с исследованиями Д. Брунера, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, Е.Н. Кабановой-Меллер, Т.В. Кудрявцевой, И.Я. Лернера, А.М. Матюшкина, Н.А. Менчинской и М.Н. Скаткина.
В 80-е годы XX в. в педагогической литературе появилась статья Татьяны Ильиной, посвященная проблемному обучению, в которой автор подчеркивает, что проблемное обучение - это не абсолютно новое явление в педагогике, что в прошлом с ним связаны такие имена, как Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский, Дьюи.
Многие прогрессивные педагоги дореволюционного периода и многие педагоги 1920-х годов разрабатывали активные методы обучения, выдвигали идею изменения самого принципа организации словесно-наглядного типа обучения на основе широкого применения исследовательского метода обучения, что дало право относить идеи активизации обучения к числу исторических предпосылок концепции проблемного обучения.
Постепенно распространяясь, проблемное обучение проникло из общеобразовательной школы в среднюю и в высшую профессиональные школы.
Для получения наиболее полного представления о предмете исследования были проанализированы различные определения проблемного обучения.
Согласно словарю педагогических терминов, проблемное обучение представляет собой такое обучение, при котором преподаватель, систематически создавая проблемные ситуации и организуя деятельность обучающихся по решению учебных проблем, обеспечивает оптимальное сочетание их самостоятельной поисковой деятельности с усвоением готовых выводов науки [48].
Педагогический словарь определяет проблемное обучение как систему методов и средств, обеспечивающих возможности творческого участия обучающихся в процессе усвоения новых знаний, формирование творческого мышления и познавательных интересов личности [12].
По мнению А.М. Матюшкина, проблемное обучение можно считать основным способом формирования научного мировоззрения обучающихся, которое понимается как определенная личностная субъективная установка, регулирующая познавательную и практическую деятельность человека [28].
Согласно определению М.И. Махмутова, проблемное обучение - это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность обучающихся с усвоением ими готовых выводов науки [30].
По мнению В. Оконя, проблемное обучение является совокупностью таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание обучающимся необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний [37].
По мнению таких ученых, как О.В. Долганова, О.О. Петрова и Е.В. Шарохина, проблемное обучение - обучение, при котором учитель, опираясь на знание закономерностей развития мышления, специальными педагогическими средствами ведет работу по формированию мыслительных способностей и познавательных потребностей обуающихся в процессе обучения [51].
В.Т. Кудрявцев определяет проблемное обучение как целостную дидактическую систему, основанную на логико-психологических закономерностях творческого усвоения знаний в учебной деятельности [21].
В рамках дипломной работы используется определение В. Оконя, так как оно наиболее полно определяет предмет исследования, отражая деятельность преподавателя. Однако данное определение не охватывает деятельность обучающихся. Познавательная и практическая деятельность обучающихся на основе научного мировоззрения как результат проблемного обучения отражается в определении А.М. Матюшкина. Именно поэтому теоретическая основа исследования базируется на двух представленных определениях.
Целостный педагогический процесс предполагает активное взаимодействие его субъектов. Проблемное обучение позволяет организовать это взаимодействие на разных этапах деятельности преподавателя и важным аспектом проблемного обучения является умственный поиск, который определяется как сложный процесс, начинающийся с проблемной ситуации, проблемы. Не всякий поиск связан с возникновением проблемы. Если преподаватель дает задание студентам, указав, как его выполнить, то даже самостоятельный поиск не будет решением проблемы.
Основное различие между проблемным и традиционным обучением заключается в том, что они различаются по цели и принципам организации педагогического процесса.
Цель традиционного типа обучения - усвоение результатов научного познания, вооружение обучающихся знаниями основ наук, формирование определенных компетенций.
Цель проблемного типа обучения не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности обучающегося и развития его творческих способностей.
При традиционном обучении преподаватель передаёт студентам готовые выводы. В основе организации цели процесса проблемного обучения имеет принцип поисковой учебно-познавательной деятельности обучающегося, то есть принцип открытия им выводов науки, способов действия, изобретения новых предметов или способов приложения знаний к практике.
При проблемном обучении деятельность преподавателя состоит в том, что он систематически создает проблемные ситуации и организует учебно-познавательную деятельность студентов, так что на основе анализа фактов обучающиеся самостоятельно делают выводы и обобщения.
В результате у студентов вырабатываются навыки умственных операций и действий, навыки переноса знаний, развивается внимание, воля, творческое воображение.
Проблемное обучение в сравнении с традиционным имеет следующие преимущества:
- учит мыслить логично, научно, диалектически, творчески;
- делает учебный материал более доказательным, способствуя тем самым превращению знаний в убеждения;
- как правило, более эмоционально вызывает глубокие интеллектуальные чувства, в том числе чувство радостного удовлетворения, чувство уверенности в своих возможностях и силах, поэтому увлекает обучающихся, формирует серьезный интерес к научному знанию;
- установлено, что самостоятельно «открытые» истины, закономерности не так легко забываются, а в случае забывания самостоятельно добытые знания быстрее можно восстановить.
Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося, в зависимости от того, какие и сколько действий для постановки и решения проблемы он осуществляет сам. В.А. Крутецкий предложил схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и студента [20].
Схема уровней проблемно-эвристического обучения исходит из того, сколько и какие звенья передаются преподавателем обучающемуся. В традиционной форме обучения сам преподаватель формулирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему). Обучающийся же должен понять и запомнить чужую мысль, запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения.
Существуют четыре уровня проблемности в обучении:
1. Преподаватель сам ставит проблему (задачу) и сам решает ее при активном слушании и обсуждении обучающимися.
2. Преподаватель ставит проблему, студенты самостоятельно или под его руководством находят решение. Педагог направляет обучающегося на самостоятельные поиски путей решения (частично-поисковый метод). Здесь наблюдается отрыв от образца, открывается простор для размышлений.
3. Студент ставит проблему, преподаватель помогает ее решить. У обучающегося воспитывается способность самостоятельно формулировать проблему.
4. Студент сам ставит проблему и сам ее решает. Преподаватель даже не указывает на проблему: обучающийся должен увидеть ее самостоятельно, а увидев, сформулировать и исследовать возможности и способы ее решения.
В итоге воспитывается способность самостоятельно увидеть проблему, самостоятельно анализировать проблемную ситуацию, самостоятельно находить правильный ответ.
А.В. Брушлинским установлена определенная последовательность этапов продуктивной познавательной деятельности человека в условиях проблемной ситуации:
- осознание общей проблемной ситуации;
- ее анализ, формулировка конкретной проблемы;
- решение проблемы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка их);
- проверка правильности решения проблемы [6].
Функции в проблемном обучении являются такими же, как и в традиционном, но изменяется расстановка их значимости:
- развитие интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей обучающихся;
- усвоение обучающимися системы знаний и способов умственной практической деятельности;
- формирование всесторонне развитой личности.
Махмутов М.И. выделяет в качестве основных функций проблемного обучения также и формирование диалектико-материалистического мышления.
Поскольку функции проблемного обучения присущи практически всем образовательным концепциям, разница заключается в расстановке значимости: в проблемном образовании основной акцент делается не на усвоение обучающимися знаний, а на развитие их интеллекта, познавательной самостоятельности и творческих способностей. Поэтому проблемному образованию относятся следующие специальные функции:
- воспитание навыков творческого усвоения знаний (применение отдельных логических приемов и способов творческой деятельности);
- воспитание навыков творческого применения знаний (применение усвоенных знаний в новой ситуации) и умение решать учебные проблемы;
- формирование и накопление опыта творческой деятельности (овладение методами научного исследования и творческого отображения действительности);
- формирование мотивов обучения, социальных, нравственных и познавательных потребностей.
Изначально отличительной целью проблемного обучения было формирование творческого мышления [9].
Мыслительная деятельность обучающихся стимулируется постановкой вопросов. Вопрос должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение у обучающихся, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.
Существуют определенные правила постановки учебной проблемы.
Процесс постановки учебных проблем требует знания не только логико-психологических и лингвистических, но и дидактических правил постановки проблем.
Преподаватель, зная уровень подготовленности обучающихся и исходя из специфики обучения, может ставить перед ними уже встречавшиеся ранее проблемы. При этом он учитывает следующее:
а) алгоритм решения ранее решенных проблем можно использовать при решении новых трудных проблемных задач;
б) решение встречавшихся ранее, но не решенных из-за отсутствия достаточных знаний проблем укрепляет интерес обучающихся к предмету, убеждает их в том, что практически преодолимы все учебные проблемы - для этого надо иметь больше знаний;
в) постановка ранее решавшейся обучающимися проблемы в иной формулировке обеспечивает возможность творческой работы при повторении пройденного материала;
г) ранее решенные коллективом проблемы можно использовать для вторичной постановки перед слабыми обучающимися для самостоятельного решения.
В педагогике подробно описана система методов проблемного обучения.
Система общих методов (наиболее известна номенклатура методов, предлагаемая М.Н. Скаткиным и И.Я. Лернером):
1. Объяснительно-иллюстративный;
2. Репродуктивный;
3. Проблемное изложение;
4. Частично-поисковый;
5. Исследовательский метод.
В целом можно говорить о шести дидактических способах организации процесса проблемного обучения, представляющих собой три вида изложения учебного материала преподавателем и три вида организации им самостоятельной учебной деятельности обучающихся:
1. Метод монологического изложения
Преподаватель сообщает факты в определенной последовательности, дает им необходимые пояснения, демонстрирует опыты с целью их подтверждения. При этом обучающийся вскрывает только те связи между явлениями и понятиями, которые требуются для понимания данного материала, вводя их в порядке информации. Чередование фактов строится в логической последовательности, однако, в ходе изложения внимания обучающихся на анализе причинно-следственных связей не конкретизируется. Факты «за» и «против» не приводятся, сразу сообщается правильные окончательные выводы. Проблемные ситуации в этом методе могут быть созданы только с целью привлечения внимания обучающихся.
2. Методы рассуждающего изложения
Если преподаватель ставит цель показать образец исследования постановки и решения целостной проблемы, то он использует рассуждающий метод. При этом материал разделяется на части, преподаватель к каждому этапу предусматривает системы риторических вопросов проблемного характера с целью привлечь обучающихся к мысленному анализу проблемных ситуаций, обнажает объективные противоречия содержания, но при этом разрешает их, поскольку повествование ведется в форме лекции. Способ перестройки материала для работы этим методом отличается прежде всего тем, что в содержание в качестве дополнительного структурного элемента вводится система риторических вопросов.
3. Метод диалогического изложения
Если преподаватель ставит перед собой задачу привлечь обучающихся к непосредственному участию в реализации способа решения проблемы с целью активизировать их, повысить познавательный интерес, привлечь внимание к уже известному в новом материале, он, используя то же построение содержания, дополняет его структуру информационными вопросами, ответы на которые дают обучающиеся.
4. Метод эвристических заданий
Эвристический метод применяется там, где преподаватель ставит цель обучить студентов отдельным элементам решения проблемы, организовать частичный поиск новых знаний и способов действия. Используя эвристический метод, преподаватель применяет то же построение учебного материала, что и при диалогическом методе, но несколько дополняет его структуру постановкой познавательных задач и заданий обучающимся на каждом отдельном этапе решения учебной проблемы. Таким образом, формой реализации этого метода является сочетание эвристической беседы с решением проблемных задач и заданий.
5. Метод исследовательских заданий
При проведении занятия исследовательским методом используется такое же построение материала, элементы структуры и порядок следования вопросов, указаний и заданий, как и в эвристическом методе. Если в процессе реализации эвристического метода эти вопросы, указания и задания носят упреждающий характер, то есть ставятся до решения подпроблемы, составляющей содержание данного этапа, или в процессе ее решения и выполняют направляющую функцию в процессе решения, то в случае использования исследовательского метода вопросы ставятся в конце этапа, после того, как большинство обучающихся с решением подпроблемы справились.
6 Метод программированных заданий
Метод программированных заданий представляет собой постановку преподавателем системы программированных заданий. Уровень эффективности обучения определяется наличием проблемных ситуаций и возможностью самостоятельной постановки и решения проблем. Применение программированных заданий заключается в следующем: каждое задание состоит из отдельных элементов-кадров; один кадр содержит часть изучаемого материала, сформулированного в виде вопросов и ответов, либо в виде изложения новых заданий, либо в виде упражнений.
В соответствии с перечисленными методами разработана структура проблемного урока, которая лежит в основе тематического и поурочного плана, предопределяют логику анализа урока. Под структурой понимают различные варианты взаимодействия между элементами состава, возникающие в процессе функционирования объекта [29].
Структурными элементами проблемного урока являются:
- актуализация прежних знаний обучающихся;
- усвоение новых знаний и способов действия;
- формирование умений и навыков.
Эта структура отражает основные этапы обучения и этапы организации современного урока. Поскольку показателем проблемности урока является наличие в его структуре этапов поисковой деятельности, то естественно, что они и представляют внутреннюю часть структуры проблемного урока.
Структура проблемного урока создает возможность управления самостоятельной учебной деятельностью обучающегося.
Определяя проблемную ситуацию, М.И. Махмутов отмечает, что она является начальным моментом мышления, вызывающим познавательную потребность обучающегося и создающим внутренние условия для активного усвоения новых знаний и способов деятельности. При этом можно выделить три вида проблемного обучения по типу реализуемой творческой деятельности:
1) научное творчество;
2) практическое творчество;
3) художественное творчество.
Научное творчество основано на постановке и решении теоретических учебных проблем. Практическое творчество базируется на постановке и решении практических учебных проблем. Художественное творчество - «это художественное отображение действительности на основе творческого воображения, включающее литературные сочинения, рисование, написание музыкального произведения, игру и т.д.» [32].
К достоинствам проблемного обучения относится большая возможность для развития внимания, наблюдательности, активизации мышления, активизации познавательной деятельности учеников; оно развивает самостоятельность, ответственность, критичность и самокритичность, инициативность, нестандартность мышления, осторожность и решительность. Кроме того, проблемное обучение обеспечивает прочность приобретаемых знаний, поскольку они добываются в самостоятельной деятельности.
Проблемное обучение связано с исследованием и поэтому предполагает растянутое во времени решение задачи. Обучающийся попадает в ситуацию, подобную той, в которой находится деятель, решающий творческую задачу или проблему. Он постоянно думает над ней и не выходит из этого состояния, пока ее не решит. Именно за счет этой незавершенности и формируются прочные знания, навыки и умения, компетенции.
К недостаткам проблемного обучения можно отнести то, что оно всегда вызывает затруднение у обучающегося в процессе обучения, поэтому на его осмысление и поиски путей решения уходит значительно больше времени, чем при традиционном обучении. Кроме того, разработка технологии проблемного обучения требует от преподавателя большого педагогического мастерства и много времени. Видимо, именно эти обстоятельства не позволяют широко применять проблемное обучение. Вместе с тем проблемное обучение отвечает требованиям современности: обучать исследуя, исследовать обучая. Только так и можно формировать творческую личность, т. е. реализовать основную задачу педагогического труда.
1.2 Определение организационно-педагогических условий реализации проблемного обучения в колледже
В данном параграфе рассмотрены условия реализации проблемного обучения; определены организационно-педагогические условия реализации проблемного обучения в колледже.
Прежде всего, следует рассмотреть определение термина «условие».
Согласно определению толкового словаря Ожегова, условие трактуется как «обстоятельство, от которого что-нибудь зависит» [36].
Согласно словарю Ефремовой, условие представляет собой совокупность данных, положения, лежащие в основе чего-либо [11].
Философский словарь определяет условие как то, от чего зависит нечто другое (обусловленное), что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса [50].
Если обобщить приведенные определения, то условие можно рассматривать как совокупность обстоятельств, необходимых для возникновения, существования или изменения данного объекта.
Ю.К. Бабанский по сфере воздействия выделяет как внешние условия, так и внутренние. Данное положение является особенно важным для процесса воспитания, поскольку здесь необходимо создание таких условий, при которых внешнее воздействие педагога превращалось бы во внутренний стимул, активность самого обучающегося, то есть когда происходит опосредование внешних воздействий через внутренние условия (С.Л. Рубинштейн). Только при таких условиях воспитание может превратиться в самовоспитание, точно также как обучение - в самообучение, развитие - в саморазвитие.
По характеру воздействия выделяют объективные и субъективные условия. Объективные условия, обеспечивающие функционирование педагогической системы, включают в себя нормативно-правовую базу сферы образования, средства информации и выступают в качестве одной из причин, побуждающих обучающихся к выражению себя в процессе обучения. Эти условия могут изменяться. Субъективные условия, влияющие на функционирование и развитие педагогической системы, отражают потенциалы педагогической деятельности самих преподавателей, уровень согласованности их действий, степень личностной значимости целевых приоритетов и ведущих замыслов образования для обучаемых.
Таким образом, становится понятно, что для успешного осуществления какого-либо процесса, для изменения состояния, качества, как объекта, так и субъекта, существует объективная и закономерная необходимость создания соответствующих условий, которые и обуславливают результат.
По специфике объекта воздействия выделяют общие и специфические условия, содействующие функционированию и развитию педагогической системы. К общим условиям относятся социальные, экономические, культурные, национальные, и географические условия. К специфическим - особенности социально-демографического состава обучающихся, местонахождение образовательно учреждения, материальные возможности образовательного учреждения, оборудование учебно-воспитательного процесса. Важную роль в обеспечении функционирования и развития педагогической системы играют также такие специфические условия, как: характер морально-психологической атмосферы в педагогическом и студенческом коллективах, уровень педагогической культуры педагогов [2].
Важную роль при определении направлений развития педагогической системы играет учет пространственных условий, в которых существует педагогическая система, так как ее функционирование обусловливается особенностями региональных, местных условий, спецификой учебного заведения, конкретной педагогической среды, уровнем квалификации необходимых педагогических кадров, степенью оснащенности образовательного процесса, в которую входят кабинеты, учебные пособия, оборудование. Необходимость учета пространственных условий, составляющих среду функционирования педагогической системы, обусловлена реализацией принципа единства общего, единичного и особенного в научных исследованиях. Выделение различных групп условий, обеспечивающих функционирование и развитие педагогической системы является вполне обоснованным, но при этом необходимо отметить, что при осуществлении научного анализа какой-либо педагогической системы или конкретного аспекта целостного педагогического процесса исследователь должен использовать рядоположенные группы условий, которые выделяются по какому-либо определенному признаку.
Условия, рассматриваемые далее, направлены на решение проблем, возникающих при осуществлении целостного педагогического процесса, в связи с чем ниже приводятся определения понятия «педагогические условия».
Анализ позиций разных исследователей относительно определения педагогических условий позволяет выделить ряд положений, важных для понимания данного понятия:
1) условия выступают составным элементом педагогической системы (в том числе и целостного педагогического процесса);
2) педагогические условия отражают совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, влияющих положительно или отрицательно на ее функционирование;
3) в структуре педагогических условий присутствуют как внутренние, так и внешние элементы;
4) реализация правильно выбранных педагогических условий обеспечивает развитие и эффективность функционирования педагогической системы [23].
Таким образом, педагогические условия являются компонентом педагогической системы, отражающим совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающих её эффективное функционирование и развитие.
В свою очередь группы педагогических условий разделяются на организационно-педагогические, над которыми работали В.А. Беликов, Е.И. Козырева, С.Н. Павлов, А.В. Сверчков; психолого-педагогические, изучением которых занимались Н.В. Журавская, А.В. Круглий, А.В. Лысенко, А.О. Малыхин и дидактические условия, известные благодаря трудам М.В. Рутковской.
В рамках дипломной работы при изучении педагогических условий наибольший интерес для реализации проблемного обучения представляют организационно-педагогические условия.
Данная группа педагогических условий рассматривается учеными, во-первых, как совокупность определенных возможностей, обеспечивающая успешное решение образовательных задач.
Другая группа ученых, развивая представления об организационно-педагогических условиях развития, представляет их не только как совокупность возможностей, но указывает на их направленность и отношение к развитию и реализации данного педагогического процесса с позиции управления:
- совокупность объективных возможностей обучения и воспитания обучающихся, организационных форм и материальных возможностей, а также такие обстоятельства взаимодействия субъектов педагогического взаимодействия, которые направлены на достижение цели педагогической деятельности [38].
- принципиальные основания для связывания процессов деятельности по управлению процессом формирования профессионально-педагогической культуры личности [43].
Таким образом, изучение представленных определений организационно-педагогических условий позволяет выделить ряд признаков, характерных для данного понятия:
1) данный вид условий рассматривается учеными как совокупность форм и методов целостного педагогического процесса, способствующих успешному решению задач педагогического процесса;
2) совокупность мер воздействия, отражающая рассматриваемые условия, лежит в основе управления образовательным процессом в той или иной ситуации;
3) указанные меры характеризуются взаимосвязанностью и взаимообусловленностью, обеспечивая в своем единстве эффективность решения поставленных образовательных задач;
4) основной функцией организационно-педагогических условий является организация таких мер воздействия, которые обеспечивают целенаправленное, планируемое управление развитием целостного педагогического процесса;
5) совокупность организационно-педагогических условий подбирается с учетом структуры реализуемого процесса [15].
Таким образом, можно обозначить, что организационно-педагогические условия представляют собой совокупность целенаправленно сконструированных воз можностей содержания, форм, методов целостного педагогического процесса (мер воздействия), лежащих в основе управления функционированием и развитием процессуального аспекта педагогической системы (целостного педагогического процесса) [15].
Реализация принципа проблемности в образовательном процессе связана с изменением ролей и функций преподавателя и обучающихся. Преподаватель не дает обучающимся готовые знания, он создает условия для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем и задач, поощряет исследовательскую активность студентов, стимулирует стремление к личностному росту.
К организационно-педагогическим условиям Е.А. Полякова в статье «Организационно-педагогические условия подготовки рабочих кадров в системе среднего профессионального образования» относит ряд условий, выполняющих определенные функции:
- профессиологические условия обеспечивают профессиональную ориентацию, профессиональный отбор абитуриентов, профессиональную направленность в процессе обучения и формирования профессиональных рабочих кадров, моделирование профессиональных качеств личности, профессиональную адаптацию;
- личностно-деятельностные условия способствуют созданию благоприятной педагогической среды для формирования личности в процессе теоретического и производственного обучения, обеспечивают мотивацию профессиональной деятельности, самостоятельность студентов в учебно-производственной деятельности, про фессиональную мобильность;
- материально-технические условия представляют комплекс научно-технического обеспечения образовательного процесса в соответствии с целями и задачами профессионального образования;
- научно-методические условия составляют основу для создания и реализации образовательных программ;
- информационные условия создают возможность для ведения дистанционного обучения, создания банка данных учебных и производственных пособий и материалов;
- организационно-управленческие условия обеспечивают управление системой профессиональной подготовки рабочих кадров, взаимосвязь с внешними службами и органами управления [39].
Исходя из этого, к условиям реализации воспитательного потенциала проблемного обучения может быть отнесен следующий комплекс организационно-педагогических условий:
1) отбор содержания обучения и изложение материала в соответствии с требованиями и принципами проблемного обучения. Для этого необходимо изучение программы дисциплин, профессионального модуля, практик, основанных на требованиях ФГОС и современного технологического прогресса, а также работодателей, на региональных особенностях. При реализации первого условия производился отбор материала, который должен соответствовать требованиям и принципам проблемного обучения.
2) разработка и внедрение в процесс обучения проблемных ситуаций, создаваемых на основе видов профессиональной деятельности: разработка проблемных ситуаций. Содержание должно реализовываться через проблемные ситуации.
3) применение приемов проблемного обучения: элементы проблемного обучения должны применяться на всех этапах занятия, с повышением уровня проблемности.
При этом необходимо систематическое использование проблемных ситуаций как элементов технологии проблемного обучения.
Как можно заметить, данные условия могут быть определены как для организации содержания (отбор и организация текстов), так и процесса обучения (разработка проблемных задач и проблемных ситуаций, формирование умений).
В рамках работы подробно рассматриваются организационно-педагогические условия реализации проблемного обучения в колледже, так как они представляют совокупность целенаправленно сконструированных возможностей содержания, форм, методов целостного педагогического процесса (мер воздействия), лежащих в основе управления функционированием и развитием процессуального аспекта педагогической системы (целостного педагогического процесса).
Проблемное обучение является совокупностью таких действий, как организация проблемных ситуаций, формулирование проблем, оказание обучающимся необходимой помощи в решении проблем, проверка этих решений и руководство процессом систематизации и закрепления приобретенных знаний. Проблемное обучение можно считать основным способом формирования научного мировоззрения обучающихся, которое понимается как определенная личностная субъективная установка, регулирующая познавательную и практическую деятельность человека.
Деятельность преподавателя при реализации проблемного обучения заключается в создании проблемных ситуаций и организации учебно-познавательной деятельности студентов.
Целью проблемного типа обучения является не только усвоение результатов научного познания, системы знаний, но и самого пути процесса получения этих результатов, формирования познавательной самодеятельности обучающегося и развития его творческих способностей.
Структурными элементами проблемного урока являются:
- актуализация опорных знаний обучающихся;
- усвоение новых знаний и способов действия;
- формирование умений и навыков.
Педагогические условия, выступая как один из компонентов педагогической системы, отражают совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы, и обеспечивают её эффективное функционирование и развитие.
Организационно-педагогическими условиями реализации проблемного обучения являются:
1) отбор содержания обучения и изложение материала в соответствии с требованиями и принципами проблемного обучения;
2) разработка и внедрение в процесс обучения проблемных ситуаций, создаваемых на основе видов профессиональной деятельности;
3) применение приемов проблемного обучения.
2. Реализация и проверка эффективности организационно-педагогических условий применения проблемного обучения в колледже
2.1 Реализация организационно-педагогических условий применения проблемного обучения в колледже
Задачей данного параграфа является описание реализации педагогических условий применения проблемного обучения при изучении профессионального модуля 05 «Ведение работ по профессии Каменщик» в колледже.
Для изучения существующих в колледже организационно-педагогических условий реализации проблемного обучения был проведен опрос преподавателей. В опросе принимали участие 7 преподавателей и 3 мастеров производственного обучения, как опытных педагогов, так и молодых специалистов.
Проведенное исследование выявило, что 30% опрашиваемых очень часто применяют метод проблемного обучения, остальные 70% используют частично.
Наиболее распространенным методом является использование лекции-беседы, а также использование проблемных вопросов при актуализации знаний, объяснении материала и мотивации обучающихся. Стоит отметить, что преподаватель с большим стажем работы использует выстраивание гипотезы.
Результаты опроса показали, что только 30% опрашиваемых систематически реализуют проблемное обучение.
На вопрос «На всех ли дисциплинах и темах профессионального модуля можно реализовать проблемное обучение?» 60% ответили утвердительно.
Опрашиваемые преподаватели считают, что реализация проблемного обучения зависит от уровня подготовки обучающихся и преподавателя, а также опыта преподавателя; оборудования мастерских и кабинетов; знания преподавателем методики проблемного обучения и его способности построить проблемный урок и разработать проблемные ситуации;
Из числа опрашиваемых 80% утверждают, что им сложно сформулировать проблему.
На вопрос «Можно ли весь учебный материал построить в виде проблем?» 70 % преподавателей ответили отрицательно, объясняя это тем, что проблемное обучение требует больших затрат времени при подготовке к уроку.
Также 80% опрашиваемых отметили, что им не хватает времени для разработки занятий проблемного обучения.
Отвечая на вопрос «Достаточно ли методического обеспечения?» 60% педагогов отметили, что отсутствует должное методическое обеспечение, особенно для общепрофессиональных дисциплин, профессиональных модулей и производственного обучения.
При проектировании проблемного урока сложно учитывать уровень знаний каждого студента, как считают 40% преподавателей.
70 % педагогов отметили, что им не хватает комплектов оборудования всем студентам для выполнения лабораторных и практических работ в рамках проблемного обучения. 10% утверждают, что для реализации проблемного обучения не хватает базового уровня знаний обучающихся, а также знаний методики разработки занятий проблемного обучения, 10% считает, что не хватает времени, 20% отмечают, что не хватает материально-технического оборудования, остальные 60% считают, что не хватает технических средств обучения.
Результаты опроса преподавателей были сопоставлены с условиями реализации проблемного обучения, выявленными в параграфе 1.2. Исследование показало недостаточность существующих в колледже организационно-педагогических условий реализации проблемного обучения:
1) материал излагается недостаточно проблемно.
2) не разработаны проблемные ситуации; преподавателям сложно формулировать проблему; недостаточно методического обеспечения.
3) проблемное обучение применяется не систематически; не хватает комплектов оборудования всем студентам для выполнения лабораторных и практических работ.
В качестве отдельного существенного препятствия к реализации проблемного обучения преподаватели выделяют нехватку времени на разработку уроков.
Решение третьей задачи исследования предполагало реализацию организационно-педагогических условий применения проблемного обучения в колледже. Так как в результате исследования была выявлена недостаточность существующих организационно-педагогических условий, возникла необходимость разработки серии занятий с применением элементов проблемного обучения с учетом реальных условий.
Для решения задачи были проанализированы ФГОС СПО специальности 270802 «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений», а также программа профессионального модуля 05 «Ведение работ по профессии Каменщик» для данной специальности.
Для проведения исследования выбран Раздел 3 «Ведение монтажных работ» МДК 05.01 «Технология каменных работ».
Общей целью изучения профессионального модуля 05 «Ведение работ по профессии Каменщик» в колледже является овладение видом профессиональной деятельности: выполнение работ по профессии Каменщик и соответствующими профессиональными, а также общими компетенциями.
По итогам изучения Раздела обучающиеся должны:
иметь практический опыт:
- выполнения подготовительных работ;
- выполнения монтажных работ при возведении кирпичных зданий;
- контроля качества работ;
уметь:
- читать чертежи и схемы каменных конструкций;
- выполнять монтаж фундаментов и стен подвалов;
- монтировать ригели, балки и перемычки;
- монтировать лестничные марши, ступени и площадки;
- монтировать крупнопанельные перегородки, оконные и дверные блоки, подоконники;
- выполнять монтаж панелей и плит перекрытий и покрытий;
- производить заделку стыков и заливку швов сборных конструкций;
- соблюдать безопасные условия труда при монтаже;
- проверять соответствие каменных конструкций чертежам проекта;
- соблюдать безопасные условия труда.
знать:
- правила чтения чертежей и схем каменных конструкций;
- требования к подготовке оснований под фундаменты;
- технологию разбивки фундамента;
- технологию монтажа фундаментных блоков и стен подвала;
- требования к заделке швов;
- виды монтажных соединений;
- технологию монтажа лестничных маршей, ступеней и площадок;
- технологию монтажа крупнопанельных перегородок, оконных и дверных блоков, подоконников;
- технологию монтажа панелей и плит перекрытий и покрытия;
- правила техники безопасности.
Для оценивания результатов освоения обучающимися перечисленных выше общих и профессиональных компетенций была разработана и проведена серия занятий по Разделу 3 «Ведение монтажных работ».
Цели и структура занятий соответствуют комбинированному типу урока.
При проведении занятий были использованы следующие виды проблемного урока:
- урок - проблемная лекция, в котором обучающиеся только знакомились с методом проблемного обучения, сталкиваясь с проблемными вопросами и проблемными ситуациями;
- урок-дискуссия, в ходе которого обучающимся нужно было аргументировано доказать решение проблемной ситуации;
- урок защиты творческих работ, в котором задачей обучающихся была презентация проекта решения;
- групповая работа по общей теме была организована на всех проведенных занятиях.
При проведении занятий применялась совокупность словесных, наглядных и практических методов обучения. В качестве словесных методов использовались проблемное изложение и поисковая беседа.
При проблемном изложении преподаватель в ходе сообщения новых знаний систематически создает проблемные ситуации, ставит вопросы и указывает пути решения учебных проблем, постоянно побуждая обучающихся к самостоятельной познавательной деятельности.
Для повышения активности обучающихся на занятии использовалась поисковая беседа, которая позволяет организовывать и поддерживать постоянное взаимодействие преподавателя с обучающимися.
Примером приведенных методов обучения является применение на занятиях таких проблемных вопросов, как: «Почему лифты и эскалаторы, являющиеся наиболее дорогостоящими и небезопасными в отличие от лестниц, приобретают большую популярность в последнее время?».
Наглядные методы были представлены презентацией к уроку, раздаточным материалом в виде проблемных ситуаций, иллюстративных материалов, нормативной литературы.
В качестве практических методов обучения применялась мозговая атака, которая использовалась в тех случаях, когда обучающиеся должны были предложить все возможные варианты ответа после знакомства с проблемными ситуациями. Это помогало им выбрать наиболее эффективные гипотезы из предложенных или сформулировать собственные.
Также применялись следующие практические методы обучения:
- выдвижение гипотез;
- формулировка проблем;
- решение проблемных ситуаций.
На заключительном занятии был применен исследовательский метод обучения, при котором организовывалась поисковая, познавательная деятельность обучающихся путем постановки преподавателем познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения.
Главной особенностью разработанных занятий являлись проблемные ситуации, поиск решения которых осуществлялся в течение всего урока.
На всех занятиях был применен прием создания проблемной ситуации путем постановки предварительных заданий на уроке. Проблемная ситуация предлагалась обучающимся перед изучением материала темы.
Разработанные занятия содержат второй, третий и четвертый уровень сложности. На втором уровне преподаватель сам формулировал проблему и совместно с обучающимися составлял гипотезы, совершая поиск решения проблемной ситуации. На третьем уровне обучающиеся сообща формулировали гипотезы, самостоятельно искали решение ситуации. Четвертый уровень включал в себя полную самостоятельность обучающихся, которые должны были сами определить и сформулировать проблему.
Несмотря на общий для всех проведенных занятий комбинированный тип, а значит и общую структуру, содержание деятельности обучающихся было организовано в разнообразных формах и их сочетаниях.
Организационный момент, как первый этап занятия, включал в себя организацию урока и проверку готовности обучающихся.
Актуализация опорных знаний
В данном этапе путем проблемных вопросов проверялась степень изученности материала.
Пример проблемного вопроса: Почему железобетонные конструкции в последнее время пользуются популярностью в отличие от деревянных и металлических конструкций?
Определение темы занятия
В третьем этапе обучающиеся с помощью наводящих и проблемных вопросов должны были сформулировать тему занятия.
Определение темы занятия осуществлялось такими вопросами, как:
1) Монтаж каких конструкций осуществляется первым в строительстве здания?
2) Почему именно с этих конструкций начинаются строительно-монтажные работы?
3) Если предположить, что здание основывается не на фундаменте, могло бы оно существовать? Какой этажности оно могло бы быть? Сколько лет это здание смогло бы просуществовать? Как называются такие здания по классификации долговечности?
4) Итак, давайте составим определение понятия «фундамент» в форме схемы, где вы укажете свои версии определения.
Изучение нового материала
Данный этап для каждого занятия имеет свой план.
Изучение материала на первом занятии осуществлялось по плану:
1) Фронтальное изучение технологии монтажа фундаментов;
2) Групповое изучение технологии монтажа лестниц.
В первом случае обучающиеся полностью взаимодействуют с преподавателем, а во втором, разделившись на группы, вместе преподавателем предлагают варианты ответа, выдвигают гипотезы, выбирают из них рабочие, но решение ищут самостоятельно.
Данная проблемная ситуация является двухуровневой. Справившись с первой, обучающиеся могут приступить к проблемной ситуации, имеющей продолжение.
На первом уровне она имела такую формулировку: Спустя полгода после сдачи объекта в эксплуатацию жильцы девятиэтажного здания города Санкт-Петербурга заметили осадку фундамента и трещины на нем. Экспертиза выявила, что произошла усадка фундамента на 3 см, а также отклонение блоков от оси на 10 мм из-за неправильной технологии монтажа.
...Подобные документы
Сущность и особенности проблемного обучения. Место проблемного обучения в педагогических концепциях. Концептуальные основы проблемного обучения. Методика организации проблемного обучения. Роль педагога в проблемном обучении.
реферат [80,3 K], добавлен 07.06.2003Сущность проблемного обучения в учебном процессе. Организация проблемного обучения в начальной школе. Формы проблемного обучения и способы его организации. Изучение педагогического опыта использования проблемного обучения на уроке литературного чтения.
курсовая работа [37,5 K], добавлен 23.10.2017Особенность метода проблемного обучения в условиях внеклассной работы: кружковая работа как форма индивидуализации обучения, особенности исследовательской деятельности школьников 5-го класса. Реализация проблемного обучения в рамках кружковой работы.
дипломная работа [17,0 M], добавлен 21.04.2011Дидактическое обоснование методов проблемного обучения. Проблемная ситуация – основное звено проблемного обучения. Методы и приемы организации проблемного обучения в начальной школе. Классификация проблемных ситуаций, пути и способы их создания.
дипломная работа [88,4 K], добавлен 11.05.2008Причины возникновения теории проблемного обучения: потребность самого учебного процесса и социальная потребность в творческой личности. Этапы постановки учебной проблемы. Концептуальные аспекты и технологическая карта деятельности проблемного обучения.
презентация [620,7 K], добавлен 16.10.2013Сущность и методика проблемного обучения. Развитие творческих способностей учащихся и интеллектуальных умений. Основные педагогические условия применения проблемного обучения в учреждениях профессионально-технического и средне-специального образования.
контрольная работа [26,2 K], добавлен 10.05.2012Педагогические цели профессионального обучения. Сущность и этапы проблемного обучения. Алгоритм создания проблемной ситуации в процессе теоретического обучения. Проблемное обучение в профессионально-техническом образовании и его основные методы.
курсовая работа [42,5 K], добавлен 22.02.2012Основные функции и особенности проблемного обучения, его виды и уровни, дальнейшее совершенствование методов обучения. Классификации проблемных ситуаций. Правила управления процессом усвоения в проблемной ситуации. Структурные элементы проблемного урока.
курсовая работа [51,4 K], добавлен 17.12.2010Содержание и сущность деловых игр как метода проблемного обучения. Анализ условий и разработка методики использования технологии проблемного обучения при изучении дисциплины "Автомобили" студентами ІV курса Харьковского автотранспортного техникума.
дипломная работа [973,1 K], добавлен 26.02.2012Развитие творческих способностей каждого ребенка. История развития, роль и сущность проблемного обучения, его виды, уровни и характеристика. Характеристика проблемных методов обучения. Экспериментальное исследование условий эффективной организации.
курсовая работа [203,9 K], добавлен 16.02.2010Урок как основная организационная форма изучения дисциплин общепрофессиональных и профессиональных циклов. Современные требования к проведению урока. Функции проблемного обучения. Основные преимущества и недостатки проблемно-ориентированного обучения.
курсовая работа [2,8 M], добавлен 24.03.2014Предназначение технологии проблемного обучения. Главные особенности проблемного изложения. Частично-поисковый и исследовательский метод. Объективный и субъективный момент проблемы. Основные функции познавательных проблем в образовательном процессе.
презентация [722,6 K], добавлен 28.01.2014Особенности оценки результатов применения проблемного обучения на уроках истории и обществоведения. Описание технологии педагогического опыта. Прогнозируемый результат использования проблемного обучения. Примерный план проведения уроков истории.
курсовая работа [348,0 K], добавлен 19.03.2014Технология проблемного обучения. Дидактические принципы развивающего обучения. Этапы осуществления проблемного подхода. Условия предметного обучения. Учебно-познавательная деятельность в условиях проблемной ситуации. Развитие творческих способностей.
презентация [48,3 K], добавлен 10.10.2010Характеристика и особенности проблемного обучения, специфика его использования в детском саду. Экспериментальное использование проблемного обучения в детском саду, методика и принципы его организации, исследование и оценка практической эффективности.
курсовая работа [61,6 K], добавлен 18.06.2010Исторические аспекты проблемного обучения. Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи. Проблемные ситуации как основа проблемного обучения. Современные американские теории "учения путем решения проблем". Достоинства и недостатки проблемного обучения.
контрольная работа [28,1 K], добавлен 12.05.2009Ознакомление со спецификой и функциями проблемного обучения. Рассмотрение структуры, типов и способов создания проблемных ситуаций. Содержание эвристического метода и методики проблемного изложения; последовательности их применения в учебном процессе.
контрольная работа [24,1 K], добавлен 06.01.2012Содержание и основные понятия проблемного обучения, особенности его применения в педагогической практике в условиях внеклассной работы. Методические рекомендации по реализации методики дидактической эвристики на кружковых занятиях по математике.
дипломная работа [9,6 M], добавлен 27.06.2011Направления эффективного развития познавательной активности у обучаемых. Сущность активных методов. Проблемный метод обучения. Дискуссия как метод активного обучения. Конструирование образовательных и педагогических задач на основе проблемного обучения.
курсовая работа [54,7 K], добавлен 06.03.2014Научное обоснование дефиниции "проблемное обучение". Содержание и назначение проблемного обучения, условия его успешной организации. Особенности методологии проблемного обучения. Особенности обучения иностранным языкам на основе проблемного подхода.
курсовая работа [63,1 K], добавлен 13.05.2011
