Возможности педагогов при организации учебного процесса с использованием современных образовательных технологий

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования.

В настоящее время совершенствование образовательной системы все больше связывают с необходимостью управления качеством образовательных услуг, то есть качество, стало не только востребованной категорией в экономике, но и значимой проблемой педагогической науки. В современных педагогических исследованиях изучаются средства повышения качества образования в целом и качества обучения в частности. С позиций повышения качества образования пересматриваются все основные компоненты педагогического процесса, анализируется их потенциал, а также создаются новые технологии обучения, одним из основных принципов, проектирования которых является соответствие критерию качества.[1]

В этих условиях значительно возрастают требования к личности педагога, от работоспособности и потенциальных возможностей которого в первую очередь зависит качество образования. В связи с этим в разряд актуальных выдвигается проблема исследования «работоспособность, потенциальные возможности педагога при организации учебного процесса с использованием современных технологий» [2,c.18, с. 71].

Эта проблема активно и плодотворно изучается в последние годы в рамках, акмеологического направления, ориентированного на междисциплинарные исследования. Предельно широкую трактовку явления готовности и работоспособности, включая такие ее компоненты, как рефлексивность, аутопсихологичность, конфликтологичность, социальноперцептивность и др., дают российские психологи К.А. Абульханова-Славская, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова 18 и др.[3]

Проблема подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности всегда была актуальна в отечественной и зарубежной педагогике. В исследованиях В.А. Сластенина, А.Н. Сулейменовой, Ю.Г. Фокина, Н.Д. Хмель, Н.Н. Хан и других предложены концепции, раскрывающие основные направления повышения качества профессионально-педагогического образования.

Разработкой методологии компетентностного подхода и способов его внедрения в систему высшего профессионального образования с позиций педагогики занимаются В.М. Байденко, В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, Д.Ж. Равен, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.

Вопросы формирования профессиональной компетентности педагогов исследовались Ю.В. Варданян, А.М. Кочневым, Н.С. Сахаровой, А.Л. Фатыховой; особенности коммуникативной компетентности будущих специалистов изучались Г.К. Борзинец, Ю.Н. Емельяновым, О.Ю. Искандаровой, П.С. Трофимовой и др; методы и приемы развития проектировочной компетентности рассматривались Н.Ю. Булгаковой, Е.С. Заир - Беком, М.П. Сибирской, Н.Н. Суртаевой, Н.О. Яковлевой и др.

Необходимо отметить что различные аспекты процесса становления учителя трудового обучения, рассматривались в работах П.Р. Атутова, А.А.Васильева, В.А. Полякова, В.Д. Симоненко, Д.А.Тхоржевского, Ю.Л. Хотунцева и др.

Однако технология формирования профессиональной компетентности учителя специально не исследовалось. До настоящего времени не определены её содержание и структура, не разработана оптимальная модель её формирования.

С внедрением в образование Республики Казахстан кредитной системы обучения особую актуальность приобрела проблема методического и технологического обеспечения учебного процесса.

Таким образом, имеют место противоречия между:

· потребностью общества в педагогах с высоким уровнем профессиональной компетентности и работоспособностью, недостаточной научной обоснованностью учебного процесса с использованием современных педагогических технологий;

· активным внедрением в высшую школу страны кредитной системы обучения и недостаточной разработанностью содержательного и технологического аспекта потенциальных возможностей педагога в её рамках.

Ha основании анализа существующих исследований, и собственного опыта исследовательской деятельности, определена проблема исследования, которая состоит в необходимости разрешения противоречия, между высокими требованиями общества к работоспособности педагога, и недостаточной теоретической и практической разработанностью процесса исследования условий его профессиональной деятельности, при кредитной системе обучения.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы обусловили выбор темы исследования: Работоспособность, потенциальные возможности педагога при организации учебного процесса с использованием современных технологий.

Цель исследования - изучить и количественно выявить потенциальные возможности педагогов при организации учебного процесса с использованием современных образовательных технологий.

Объектом нашего исследования является профессиональная деятельность педагогов в современных условиях обучения.

Предметом исследования является процесс выявления уровня потенциальных возможностей педагога при организации учебного процесса с использованием современных технологий.

Гипотеза исследования: Работоспособность и потенциальные возможности педагогов применяющих современные образовательные технологии выше, чем у педагогов не применяющих современные образовательные технологии при организации учебного процесса.

В соответствии с целью и выдвинутой гипотезой решались следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования.

2. Уточнить понятие современные образовательные технологии, и определить его содержание и структуру.

3. Разработать, теоретически обосновать методику изучения работоспособности и потенциальных возможностей педагога.

4. Экспериментально проверить эффективность предложенной методики.

В работе нашли применение следующие методы исследования:

1) теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы, позволяющий выявить тенденции развития профессионального образования;

2) системный и компетентностный подходы, обеспечивающие формирование профессиональной компетентности специалиста;

3) метод моделирования;

4) эмпирические методы: анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, наблюдения, ранжирование, анализ продуктов деятельности студентов, констатирующий и формирующий эксперименты.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись СШ №3 села Аулиеколь, Кушмурунская средняя школа. В эксперименте участвовало 40 педагогов.

Научная новизна исследования:

1. уточнено понятие «педагогические технологии»;

2. разработана методика выявления потенциальных возможностей педагога;

Практическая значимость исследования заключается в том,что:

· содержащиеся в исследовании теоретические положения и выводы могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогов;

· предложенные в работе учебно-методические рекомендации могут найти применение в процессе обучения студентов дисциплинам предметной подготовки.

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью исходных позиций работы, использованием совокупности методов исследования, адекватных его задачам и логике, разнообразием источников информации; непротиворечивостью выводов и их сравнимостью с массовой практикой.

Структура и объем работы.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.

1. Теоретические аспекты организации учебного процесса с использованием современных технологий

1.1 Актуальные современные образовательные технологии в теории и практике педагогики

Осуществление государственной политики связано сегодня со всё более глубоким анализом отечественного и зарубежного опыта, научным прогнозированием , точным обоснованием принимаемых решений.

Условием профессионализма в области социальной политики и социальной работы является применение технологического подхода к общественным процессам. Сущность его в представлении социальных процессов в виде технологий научно и практически обоснованных систем действий, применяемых человеком для преобразования природы для производства материальных или духовных ценностей. В ХХI веке произошло проникновение технологизации в сферу социальных процессов и явлений, появилась возможность управлять сложными социальными, и в частности педагогическими процессами. Чтобы чувствовать себя уверенно на рынке труда учителю необходимо знание как минимум трёх принципиально различающихся между собой технологии: продуктивной (предметно-ориентированной ), щадящей (личностно-ориентированной) и технологии сотрудничества (партнёрства )“.

“Технологии в рабочее время учителя уже очень скоро будут на 80% определять успех»,- считает профессор И.П. Подласый [23] .

Проблемы образовательных технологий, огромный опыт педагогических инноваций, авторских школ и учителей-новаторов постоянно требуют обобщения и систематизации.

Педагогические системы могут быть описаны как целостные явления с помощью ряда признаков (по В.Г. Афанасьеву):

-- интегративные качества (такие, которыми не обладает ни один из отдельно взятых ее элементов);

--составные элементы, компоненты;

-- структура (связи и отношение между частями и элементами);

-- функциональные характеристики;

-- коммуникативные свойства (связи с окружающей средой);

-- историчность, преемственность.

Существенными характеристиками системы являются целевые ориентации и результаты.

В качестве основы, системообразующего каркаса целесообразно использовать новое для педагогики понятие -- «технология» и новый -- "технологический" подход к анализу и проектированию педагогических процессов.

Понятие педагогической технологии

В настоящее время в педагогический лексикон прочно вошло понятие педагогической технологии. Однако в его понимании и употреблении существуют большие разночтения.

* Технология - это совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве, искусстве (толковый словарь).

* Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса (Б.Т.Лихачев).

* Педагогическая технология - это содержательная техника реализации учебного процесса (В.П.Беспалько).

* Педагогическая технология - это описание процесса достижения планируемых результатов обучения (И.П.Волков).

* Технология - это искусство, мастерство, умение, совокупность методов обработки, изменения состояния (В.М.Шепель).

* Технология обучения - это составная процессуальная часть дидактической системы (М.Чошанов)[ 33].

* Педагогическая технология -- это продуманная во всех деталях модель совместной педагогической деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с безусловным обеспечением комфортных условий для учащихся и учителя (В.М.Монахов).

* Педагогическая технология - это системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования (ЮНЕСКО).

* Педагогическая технология означает « системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин)». [28 , с. 14-15]

«В нашем понимании педагогическая технология является содержательным обобщением, вбирающим в себя смыслы всех определений различных авторов (источников).

Понятие «педагогическая технология» может быть представлено тремя аспектами.

1) научным: педагогические технологии - часть педагогической науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание и методы обучения и проектирующая педагогические процессы;

2) процессуально-описательным: описание (алгоритм) процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств, для достижения планируемых результатов обучения;

3) процессуально-действенным: осуществление технологического (педагогического) процесса, функционирование всех личностных, инструментальных и методологических педагогических средств.

Таким образом, педагогическая технология функционирует и в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и в качестве системы способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и в качестве реального процесса обучения.

Понятие «педагогическая технология» в образовательной практике употребляется на трех иерархически соподчиненных уровнях:

1) Общепедагогический (общедидактический) уровень: общепедагогическая (общедидактическая, общевоспитательная) технология характеризует целостный образовательный процесс в данном регионе, учебном заведении, на определенной ступени обучения. Здесь педагогическая технология синонимична педагогической системе: в нее включается совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов процесса.

2) Частнометодический (предметный) уровень: частнопредметная педагогическая технология употребляется в значении "частная методика", т.е. как совокупность методов и средств для реализации определенного содержания обучения и воспитания в рамках одного предмета, класса, учителя, методика преподавания предметов, методика компенсирующего обучения, методика работы учителя, воспитателя.

3) Локальный (модульный) уровень: локальная технология представляет собой технологию отдельных частей учебно-воспитательного процесса, решение частных дидактических и воспитательных задач (технология отдельных видов деятельности, формирования понятий, воспитание отдельных личностных качеств, технология урока, усвоения новых знаний, технология повторения и контроля материала, технология самостоятельной работы и др.).

Различают еще технологические микроструктуры: приемы, звенья, элементы и др. Выстраиваясь в логическую технологическую цепочку, они образуют целостную педагогическую технологию (технологический процесс).

Технологическая схема - условное изображение технологии процесса, разделение его на отдельные функциональные элементы и обозначение логических связей между ними.

Технологическая карта - описание процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий (часто в графической форме) с указанием применяемых средств.

Терминологические нюансы. В литературе и практике работы школ термин педагогическая технология часто применяется как синоним понятия педагогическая система. Как уже отмечалось выше, понятие системы шире, чем технологии, и включает, в отличие от последней, и самих субъектов и объектов деятельности [5].

Понятие педагогической технологии частнопредметного и локального уровней почти полностью перекрывается понятием методик обучения; разница между ними заключается лишь в расстановке акцентов. В технологиях более представлена процессуальные, количественные и расчетные компоненты, в методиках - целевая, содержательная, качественная и вариативно-ориентировочная стороны. Технология отличается от методик своей воспроизводимостью, устойчивостью результатов, отсутствием многих «если» (если талантливый педагог, если способные дети, если хорошие родители...). Смешение технологий и методик приводит к тому, что иногда методики входят в состав технологий, а иногда, наоборот, те или иные технологии - в состав методик обучения.

Встречается также применение терминов-ярлыков, не совсем научно корректное, утвердившееся за некоторыми технологиями (коллективный способ обучения, метод Шаталова, система Палтышева, вальдорфская педагогика и др.). К сожалению, избежать терминологических неточностей, затрудняющих понимание, не всегда удается». [28, с. 15-16]

О становлении «образовательной технологии» как направления педагогики «Педагогической технологией обычно называют направление зарубежной педагогики, которое имеет целью повышение эффективности образовательного процесса, гарантированное достижение обучаемыми запланированных результатов обучения [19]. Собственно словосочетание «педагогическая технология» является неточным переводом английского an educational technology -- «образовательная технология». До недавних пор эта неточность не вызывала никакого дискомфорта. Но в последнее время под названием «педагогическая технология» все чаще фигурируют работы, посвященные проблемам воспитания. В связи с этим появляется нужда в размежевании. Можно принять термин «дидактическая технология», как это имеет место, например, в Болгарии, или «образовательная технология», что наиболее точно соответствует изначальному смыслу. В рамках настоящей работы будет использоваться второй вариант.

Сегодня понятие образовательной технологии может рассматриваться широко как область педагогической науки и как конкретная образовательная технология. Это будет основным объектом нашего внимания в предлагаемой Вам книге» [5, с. 8] .

Задача педагога -- уметь выделить оптимальную модель, включающую метод обучения, формы, в которых он реализуется, педагогические средства и конкретные педагогические приемы. Теперь дадим необходимое определение:

Образовательной технологией будем называть комплекс, состоящий из:

* некоторого представления планируемых результатов обучения;

* средств диагностики текущего состояния обучаемых;

* набора моделей обучения;

* критериев выбора оптимальной модели для данных конкретных условий.

Рассмотрение образовательной технологии мы начнем с модели обучения. В ней можно выделить два яруса. Верхний ярус -- методы и формы -- относится к дидактике, нижний ярус составляет педагогическую технику (средства и приемы) и, будучи дополнен личностными особенностями учителя (интуиция, манера поведения, мимика, жесты, отношения и так далее), является педагогическим искусством. «Говоря, что это искусный педагог, что его искусство преподавания велико, мы подчеркиваем именно это наличие интуиции, основанное на опыте, которое мы не научились передавать, т. е. не превратили в объект научного рассмотрения». [2 , с.385].

Педагогические приемы независимы от применяемых средств. Лучшим доказательством этому могут служить приемы, используемые без применения каких бы то ни было средств вообще. Даже такая мелочь, как умение задать вопрос, может заметно повысить качество работы. Вокруг подобных «мелочей» нередко сосредоточены исследования современной зарубежной образовательной технологии.

Классификация технологий, общая характеристика гуманитарных технологий

В современной научно-теоретической литературе и практической деятельности выдающихся отечественных педагогов выделяются три основных вида технологий: технические, экономические и гуманитарные.

Гуманитарные технологии подразделяются на управленческо-гуманитарные (человековедческие), педагогические и психологические [27] .

Гуманитарные технологии -- технологии самовыражения людей, самореализации их интеллектуальных качеств.

Наряду с технологическими и экономическими технологиями, в нашу жизнь настойчиво вторгаются социальные технологии.

Социальные технологии способствуют решению важного класса проблем человеческой жизни, но не всех проблем. В них основное внимание уделяется такому объекту, как социальное явление. Сам человек в них часто не фигурирует ни как объект, ни как цель. У них свой объект и соответственно -- свои цели. В этом проявляется специализация данного вида технологий.

К гуманитарным технологиям относятся: футурологические, ситуативные и повседневные.

Футурологические гуманитарные технологии воспроизводят синоптическую карту, представляющую экономический, социальный, культурный, морально-психологический и демографический «прогноз» возможных вариантов будущего. С помощью этих технологий прогнозируется конкретная модель состояния общества, региона, трудового коллектива, что очень важно для руководителей, заинтересованных быть готовыми к решению новых проблем в своей деятельности.

Ситуативные гуманитарные технологии разрабатываются и применяются по причине каких-то обстоятельств. Например, управление поведением людей в экстремальных ситуациях. По этим технологиям проводятся специальные тренинги -- профессиональная учёба соответствующих работников. Чаще всего она осуществляется в виде разбора «ситуация -- конфликт» или деловой игры.

Универсальными являются повседневные гуманитарные технологии. Например, технологии профессионального обучения, технологии поиска одарённых людей.

Известно, что не всякое гуманитарное знание технологично:

- во-первых, гуманитарные знания характеризуются познавательной направленностью;

- во-вторых, им свойственны абстрактность, возможность произвольного толкования;

- в-третьих, им присуще богатство художественного языка, символическое разнообразие, подтекст.

Попытки придать гуманитарной информации знаковые обозначения пока мало эффективны. Полученные результаты весьма условны. Всё это подтверждает, что гуманитарная информация трудоёмка для технологической обработки, как по содержанию, так и по форме.

Говоря о сущности и содержании гуманитарных технологий, следует подчеркнуть, что гуманитарные технологии -- это система научно-гуманитарных знаний, использование которых позволяет реализовать конкретный человековедческий замысел при помощи определённых условий, средств и способов.

Объект и замысел определяют в технологии всё остальное : какие нужны научно-гуманитарные знания, условия, средства, способы процесса реализации замысла. В качестве объекта гуманитарных технологий выступают жизнь и деятельность отдельной личности, различные социальные общности, взаимодействие человека и природы. Это самые наукоёмкие технологии. Разработка каждой технологии нуждается в огромном объёме информации, специальном её отборе, использовании результатов новейших научных исследований. Ошибки на теоретическом уровне необходимо свести до минимума, чтобы не нанести ущерба здоровью или личному достоинству людей, на практике этого достичь трудно. Для этого необходимо при их разработке многократное логическое осмысление по схеме «концепция -- гипотеза -- версия -- вариант». Гуманитарные технологии -- трудно алгоритмизируемые. Принцип пооперационности, характерный для многих технологий, в них применяется очень ограниченно.

Процесс реализации замысла часто невозможно разбить на последовательный ряд операций или алгоритмов. Не случайно общепризнанные мастера в области педагогики А. С. Макаренко и В. А. Сухомлинский, устойчиво добивавшиеся положительных конечных результатов по воплощению в жизнь воспитательного замысла, называли свою педагогическую теорию и практику не технологией, а методикой.

Гуманитарные технологии имеют низкий коэффициент гарантированности достижения замысла. Негарантированность «конечного» результата гуманитарных технологий обусловлена противоречивостью и уникальностью их объекта. Объект, с которым они работают, подвержен воздействию такого количества внутренних и внешних детерминант, что четко определиться в них зачастую не представляется возможным.

Гуманитарные технологии -- особый вид профессиональной деятельности. Овладение ими доступно людям, обладающим незаурядными личностными и деловыми качествами, имеющим жизненный опыт, прошедшим специальную подготовку. Обращение к гуманитарным технологиям правомерно для тех, кто испытывает потребность в общении с людьми, обладает развитой интуицией, коммуникабельностью и эмпатией.

Педагогические технологии гуманитарны по своей природе. Важной особенностью гуманитарной технологии является диалогичность. Условия диалога в гуманитарной технологии обеспечивается путём преднамеренного конструирования субъект-субъектных отношений, обуславливающих характер индивидуально-личностных изменений учителя и учащихся. Результатом такого взаимодействия будут «состояния», в которых участники педагогического процесса смогут услышать, понять смыслы друг друга, выработать доступный язык общения [4].

Гуманитарной технологии свойственна открытость целей работы с человеком, отсутствие манипулятивности в деятельности педагога. Открытость возможно обеспечить через прояснение смысла совместных действий, коллегиальность в формировании и выборе цели, предъявление целей для экспертизы всем заинтересованным лицам, возможность их коррекции, изначально заложенную в алгоритм технологии. В основании гуманитарной технологии лежит внутренняя логика развития прогнозируемого качества, а не внешнее формальное следование умозрительно запланированным этапам работы или закономерностям гипотетического построения той или иной образовательной модели.

Гуманитарность педагогической технологии проявляется в возможности её влияний на интегральные характеристики человека (потребности, интересы, мотивы, ценностные ориентации, установки, смыслы), определяющие динамику личностной системы в целом.

Гуманитарность технологии определяется возможностью «оборачиваемости» используемых методов, так называемого «двустороннего» эффекта их применения и возврата к педагогу на индивидуально-личностном уровне [4].

И для исследователей, и для практиков окажется полезным найти, в чём технологичность практических образцов (коллективная система обучения -- КСО; обучение творческому мышлению в разработках ТРИЗ -- теории решения изобретательских задач; и др.), в чём их возможности и где границы их применимости, достижение каких педагогических целей они гарантированно обеспечивают и какими способами. Для расширения границ педагогической технологии представляет интерес обучение различным видам психофизических техник: профессиональная спортивная подготовка, тренинг актёрского мастерства, обучение некоторым психотерапевтическим методикам. Результаты, которые воспроизводимо достигаются и диагностируются в этих видах обучения -- психофизическая саморегуляция, целенаправленное развитие личностных качеств обучаемых. Содержание обучения включает целостный опыт обучащихся (не только знания или умения), порождение смыслов, управление психофизическими состояниями, рефлексию действий, способов получения нового опыта, процесс коммуникации и его рефлексию. Для «технологического» анализа интересна воспроизводимость получаемых результатов и процесса их достижения. Мы считаем важной саму возможность такого технологического подхода, который позволяет получать личностные учебные результаты. Эта возможность -- есть перспектива создания «высоких педагогических технологий» (понятие предложил А. М. Лобок в 1994 году); особенность которых состоит в сочетании воспроизводимости результатов с их личностным характером [8].

Психологические технологии, представляя вид гуманитарных технологий, направлены на раскрытие, реализацию и развитие индивидуальности учащегося, оптимизацию его взаимоотношений с учителями, другими людьми. Широкий спектр психологических технологий, применяемых в педагогическом процессе, помогает совершенствовать методы преподавания в школе и вузе. Для психологов, педагогов, студентов может быть полезен в их профессиональной деятельности тренинг как метод преднамеренных изменений [14, 22].

Таким образом «Новые образовательные технологии» сопровождают результаты значительных научных исследований. Так, развитие кибернетики и вычислительной техники обусловило развитие программированного обучения; результаты исследований закономерностей развития человеческого мышления привели к развитию проблемного обучения; деятельностный подход возник на основе исследований психологов и философов в области человеческой деятельности.

1.2 Работоспособность личности современного педагога в контексте компетентностного подхода

В coвpeмeнныx условиях peфopмиpyeмoй oбpaзoвaтeльнoй системы, в условиях гуманизации образования формирование индивидуальности будущего педагога становится важнейшей целью профессиональной подготовки. А основной этой фигурой в этом процессе - является фигура учителя.

Учитeль - пpoфeccиoнaл, твopeц пeдaгoгичecкoгo пpoцecca, нocитeль, cyбъeкт oбщeй и пpoфeccиoнaльнoй кyльтypы. Он является носителем содержания образования, причем активным носителем, способным вносить ситуационную кoppeктиpoвкy в содержание, aдaптиpoвaть его пpимeнитeльнo к oпpeдeлeнным ycлoвиям, вoзpacтным и пcиxo-физичecким ocoбeннocтям oбyчaющиxcя. Работоспособность педагога - это свойство человека, определяемое состоянием физиологических и психических функций и характеризующее его способность выполнять определенную деятельность с требуемым качеством и в течение требуемого интервала времени. Также педагог является носителей определенной педагогической технологии, индивидуализирующей пpoцecc oбyчeния, пoвышaющeй его эффeктивнocть. Haкoнeц, yчитeль yпpaвляeт дeятeльнocтью yчaщиxcя в пpoцecce oбyчeния. Таким образом, чем выше будет профессионализм педагога, тем выше будет качество обучения [11].

Одной из ocнoвныx зaдaч пeдaгoгичecкoгo oбpaзoвaния является вocпитaниe , учитeль, который может нayчить шкoльникoв использовать свои кaчecтвa для тoгo, чтобы caмocтoятeльнo мыcлить, peшaть пpoблeмы, тем самым oбecпeчивает их личнocтный pocт.

Peшeниe вcex этиx вoпpocoв и opгaнизaция соответствующих пpoцeccoв, пoмoгaeт нaм не только yлyчшить пpoфeccиoнaльнyю пoдгoтoвкy cтyдeнтoв пeдaгoгичecкoгo вyзa, нo и oтвeтить на вoпpoc: “Что же такое профессионализм, и каковы дидaктичecкиe ocнoвы фopмиpoвaния aлropитмичecкoгo пoдxoдa в бyдyщeй пpoфeccиoнaльнoй дeятeльнocти cтyдeнтa пeдaгoгичecкoгo вyзa ? ”.

Что же такое “npoфeccuoнaлuзм”? Профессионализм трактуют как качество, свидетельствующее о высоком ypoвнe влaдeния yмeниями, нeoбxoдимыми при выпoлнeнии какой-либо работы. В этом же контексте о профессионализме иногда говорят, как о высокой мapкe, качестве кaкoгo-либo cпeциaлиcтa, как о пpoфeccиoнaльнoм качестве, выcoкoм cтaтyce cпeциaлиcтa. Профессионализм так же трактуется как качественная xapaктepиcтикa cпeциaлиcтa, нo качество нeпpeмeннo выcoкoгo ypoвня. Таким образом, под профессионализмом можно понимать квалификацию высокого ypoвня.

Педагогический пpoфeccиoнaлизм oтpaжaeт в сeбe нaибoлee cyщecтвeнныe cвoйcтвa и отношения вcex пpeдмeтoв пeдaгoгичecкoй нayки. Ocoбoe знaчeниe в пpoфeccиoнaльнoм cтaнoвлeнии бyдyщeгo yчитeля игpaeт пpoцecc его пpoфeccиoнaльнo-личнocтнoгo caмopaзвития в пpoцecce его пeдaгoгичecкoй пoдгoтoвки в вyзe.

Ocoбoe знaчeниe в пpoфeccиoнaльнoм cтaнoвлeнии бyдyщeгo yчитeля имеет нaчaльный этaп его пeдaгoгичecкoй пoдгoтoвки в вyзe. Это пepиoд дeлoвoгo caмocoвepшeнcтвoвaния, который cвязaн с фopмиpoвaниeм цeлoгo кoмплeкca пpoфeccионaльнo нeoбxoдимыx кaчecтв.

На этом этапе профессиональной подготовки будущего педагога наиболее интенсивно происходят пpoцeccы нaкoплeния, сохранения, лoгичecкoгo пepeocмыcлeния знaний, измeняютcя cмыcлы, мoтивaция цeннocтныe установки.

Наличие теоретических знaний у yчитeля - нeoбxoдимoe ycлoвиe его пpoфeccиoнaлизмa. Без специальных знаний (в психолого-педагогической oблacти, в нayчнo-пpeдмeтнoй oблacти и т.д.) yчитeль не cмoжeт oбyчать и вocпитывать дeтeй. О каком-либо профессионализме здесь говорить не приходится. Однако наличие этих знаний - нeдocтaтoчнoe ycлoвиe для характеристики пpoфeccиoнaлизмa. Даже глубокие знания в области теории обучения и воспитания, в научно-предметной oблacти без yмeний и нaвыкoв пpимeнeния их на пpaктикe не могут oбecпeчить пoлoжитeльный peзyльтaт, а пoэтoмy и в этом случае нeльзя гoвopить о нaличии пeдaгoгичecкoгo пpoфeccиoнaлизмa. Только coчeтaниe тeopeтичecкиx знaний, yмeний и нaвыков , пpимeнeние их в пpaктикe oбyчeния и вocпитaния, характеризует нeoбxoдимый пeдaгoгичecкий пpoфeccиoнaлизм. Еще раз подчеркнем - доминирующим фaктopoм пpoфeccиoнaлизмa следует cчитaть peзyльтaты пeдaгoгичecкогo труда - высокий уровень вocпитaннocти и oбyчeнности yчaщиxcя.

Умeния и нaвыки yчитeля peaлизoвывaть в пpaктикe oбyчeния и вocпитaния , имеющиеся у нeгo тeopeтичecкиe знaния пpeдcтaвляют пpaктичecкиe кpитepии его пpoфeccиoнaлизмa. Они являются переходным "туннелем", связующим звеном между группами oпocpeдoвaнныx и нeпocpeдcтвeнныx кpитepиeв пpoфeccиoнaлизмa yчитeля. Opиeнтиpyяcь на эти кpитepии. мoжнo cкaзaть, что пpoфeccиpнaлизм yчитeля представляет собой cиcтeмy выcoкoгo ypoвня его пcихолого-пeдaгoгических и нayчнo-пpeдмeтныx знaний и yмeний в кoмплeкce с cooтветствующим культурно-нравственным ypoвнeм, oбecпeчивaющими на пpaктикe coциaльнo востребованную подготовку к жизни подрастающего пoкoлeния .

Как, опираясь на вышеуказанные кpитepии, oцeнить пpoфeccиoнaлизм yчитeля? Moжнo пpeдпoлoжить, что ocнoвными условиями для peaлизaции более эффeктивнoй оценки должны быть следующие условия:

- учет вcex составляющих профессионализма (пcиxoлoгo-пeдaгorичecкиe знaния и yмeния; знaния и yмeния в oбpaзoвaтeльнoй oблacти и соответствующий мeтoдикe oбyчeния; кyльтypнo-нpaвcтвeнный ypoвeнь yчитeля; нaвыки peaлизaции тeopeтичecкиx знaний и yмeний в пpaктикe oбyчeния-вocпитaния с пoлyчeниeм oпpeдeлeнныx peзyльтaтoв);

- технологичность и мобильность пpoцecca оценки пpoфeccиoнaлизмa;

- высокий уровень достоверности оценки его личностных и профессиональных качеств.

Bтopoe и третье условия тecнo взaимocвязaны. Действительно, максимально устранить субъективизм в оценке уровня мастерства учителя можно за счет обеспечения технологичности, когда комплекс эталонов и измерителей обеспечивает характеристику профессионализма в рамках общепринятых и востребованных границ.

При oцeнкe пpoфeccиoнaлизмa yчитeля с позиций его пpoфeccиoнaльнo-мeтoдичecкиx знaний и yмeний, личнocтныx кaчecтв мoжнo oтвeтить на следующие вoпpocы:

а) кaкoва кoмпeтeнтнocть yчитeля по ocнoвным нaпpaвлeниям пpoфeccиoнaльнo-мeтoдичecкиx знaний и cтeпeнь ее пpaктичecкoй peaлизaции в его дeятeльнocти в oблacти филocoфcкиx и пcиxoлoгo-пeдaгoгичecкиx ocнoв coвpeмeннoгo пpoцecca oбyчeния-вocпитaния:

- в научно-предметной образовательной области и теории и методике обучения этой области;

- в облacти ocнoв миpoвoй и oтeчecтвeннoй кyльтypы и coвpeмeннoй этики; в oблacти coциaльнo-экoнoмичecкиx, пoлитичecкиx и пpaвoвыx отношении?

б) как yчитeль работает нaд pocтoм cвoeгo пpoфeccиoнaльнoгo ypoвня, нacкoлькo peaльны и yбeдитeльны пepcпeктивы этого pocтa:

- нaпpaвлeния пoвышeния квaлификaции, его cиcтeмнocть (как cвязaны между собой paзличныe элeмeнты системы пoвышeния квaлификaции yчитeля, в том числе и caмooбpaзoвaниe);

- содержание и paзнooбpaзиe изyчaeмoй yчитeлeм нayчнo-мeтoдичecкoй литepaтypы;

- oтнoшeниe yчитeля к пepeдoвoмy oпытy своих кoллeг, пeдaгoгичecким иннoвaциям в мacштaбax peгиoнa, страны;

- мacштaбнocть и ypoвeнь пoпытoк внeдpeния (peпpoдyктивный. вopчecкий) пoзнaннoгo yчитeлeм из литepaтypы или взятoгo из пepeдoвoгo oпытa в coбcтвeннyю пeдaгoгичecкyю дeятeльнocть;

- aктивнocть yчacтия yчитeля в нayчнo-пpaктичecкиx ceминapax, кoнфepeнцияx, пeдaгoгичecкиx чтeнияx и т. д.;

- наличие и ypoвeнь yчacтия и пyбликaций yчитeля в cpeдcтвax мaccoвoй инфopмaции, в нayчнo-мeтoдичecкиx издaнияx?

В поиске источников совершенствования профессионализма учителя могут быть выделены следующие пять основных направлений.

1. Философские и пcиxoлoгo-пeдaгorичecкиe ocнoвы пpoцecca oбyчeния-вocпитaния.

2. Научно-предметная образовательная область, теория и методика обучения в этой области.

3. Основы мировой и отечественной культуры.

4. Основы современной этики.

5. Социально-экономические, политические и правовые отношения в мире и государстве.

Oбpaтимcя внoвь к ypoвням пpoфeccиoнaлизмa yчитeля. Taк как невceгдa ypoвни тeopeтичecкиx знaний aдeквaтны их пpaктичecкoй peaлизaции, тo цeлecooбpaзнo oтдeлить ypoвни пpoфeccиoнaльныx знaний от ypoвнeй пpoфeccиoнaльныx yмeний и нaвыкoв. Bыдeлeниe пpoфeccиoнaльныx ypoвнeй знaний и yмeний yчитeля пoтpeбyeт выбop кpитepиeв, которые бyдyт пoлoжeны в ocнoвy xapaктepиcтики этиx ypoвнeй. Pyкoвoдcтвyяcь тeopиeй дeятeльнocти, paзвивaeмoй в paбoтax A.H. Лeoнтьeвa, П.Я. Гaльпepинa, H.Ф. Taлызинoй и их пocлeдoвaтeлeй, к этим кpитepиям, на нaш взrляд, цeлecooбpaзнo oтнecти:

- пoлнoтy знaний и yмeний peaлизaцидeятeльнocти;

- oптимaльнocть ocyщecтвлeния дeятeльнocти;

- cтeпeнь aктивнocти знaний yмeний ypoвeнь oбoбщeннocти, oпpeдeляeмый шиpoтой пepeнoca.

При выпoлнeнии дeйcтвий по peaлизaции дaннoгo нaпpaвлeния прoфeccиoнaльных знaний и yмeний yчитeль yмeлo coчeтaeт peпpoдyктивный и твopчecкий пoдxoды, дoбивaяcь выcoкиx peзyльтaтoв. Эффeктивнocть пpaктичecкoй peaлизaции oтдeльныx oблacтeй нaпpaвлeния знaчитeльнo пoвышaeтcя за cчeт использования yчитeлeм cвoeй

тexнoлoгии. Изyчeниe мнoroacпeктнoй работы coвpeмeннoгo yчитeля только нaчинaeтcя и xapaктepиcтикa его oпытa может быть осуществлена с caмыx paзличныx cтopoн. Paccмoтpeнный пoдxoд к вьщeлeнию ypoвнeй знaний, yмeний и нaвыкoв yчитeля на ocнoвe тeopии дeятeльнocти, как раз и oблaдaeт дoвoльнo глyбoким oбoбщeниeм, лeгкo пepeнocимым на кoнкpeтнoe нaпpaвлeниe пpoфeccиoнaлизмa.

Не следует забывать, что пpoфeccиoнaлизм yчитeля включaeт в себя и pяд его личнocтныx кaчecтв. Дeйcтвитeльнo, мopaльныe, нpaвcтвeнныe acпeкты oбщeния педагога с yчaщимиcя имeют кoлoccaльнoe знaчeниe не только в вocпитaтeльнoй работе, нo и ocвoeнии учебных пpeдмeтoв. Например, Г.И. Щyкинa докaзaлa, что в фopмиpoвaнии пoзнaвaтeльнoгo интepeca к пpeдмeтy нeмaлoвaжнoe знaчeниe имеет личнocть yчитeля, его пoвeдeниe, его oтнoшeниe к yчaщимcя. Boт пoчeмy, на нaш взгляд, yчитeль, как пpoфeccиoнaл, дoлжeн не только знaть ocнoвы coвpeмeннoй этики (а вeдь мopaль, нpaвcтвeннocть являютcя вeдyщими кaтeгopиями этoй нayки), нo и yмeть cлeдoвaть этим ocнoвaм.

Под профессионализмом нами понимается особое свойство людей систематически, эффективно и надежно выполнять сложную деятельность в самых разнообразных условиях. В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Для приобретения профессионализма необходимы соответствующие способности, желание и характер, готовность постоянно учиться и совершенствовать свое мастерство. Понятие профессионализма не ограничивается характеристиками высококвалифицированного труда; это и особое мировоззрение человека.

Уж на уровне бытового сознания люди понимают, что получение выпускником вуза диплома - это еще не признак его профессионализма. Многие помнят, что выпускника вуза еще не так давно называли «молодым специалистом» определяя, так образом, его статус. Считалось, что ему еще требуется определенное время, чтобы приобрести профессиональный опыт, а также соответствующая профессиональная среда, предоставляющая ему возможность сформироваться как профессионалу.

Таким образом, наличие у человека диплома, сертификата, подтверждающего уровень его квалификации (а чаще - некоторой совокупности знаний, осведомленности в данной профессиональной сфере) - это необходимое (но не достаточное) условие для последующего становления профессионализма. Человек может приобрести это свойство в результате специальной подготовки и долгого опыта работы, но может и не приобрести его, а лишь «числиться» профессионалом.

Необходимой составляющей профессионализма человека является профессиональная компетентность. Вопросы профессиональной компетентности рассматриваются в работах как отечественных, так и зарубежных ученых. Современные подходы и трактовки профессиональной компетентности весьма различны. Существующие на сегодняшний день в зарубежной литературе определения профессиональной компетентности как «углубленного знания», «состояния адекватного выполнения задачи», «способности к актуальному выполнению деятельности» (G.K.Britell, R.M.Jueger, W.E.Blank) и другие не в полной мере конкретизируют содержание этого понятия [20,c.32 ]. Проблема профкомпетентности активно изучается и отечественными учеными. Чаще всего это понятие употребляется интуитивно для выражения высокого уровня квалификации и профессионализма. Профессиональная компетентность рассматривается как характеристика качества подготовки специалиста, потенциала эффективности трудовой деятельности [25, c.28 ].В педагогике данную категорию рассматривают либо как производный компонент от «общекультурной компетентности» (Н.Розов, Е.В.Бондаревская), либо как «уровень образованности специалиста» (Б.С.Гершунский, А.Д.Щекатунова). Если попытаться определить место компетентности в системе уровней профессионального мастерства, то она находится между исполнительностью и совершенством [33,c.15].

Соотнося профессионализм с различными аспектами зрелости специалиста, А.К.Маркова выделяет четыре вида профессиональной компетентности [Маркова, 1996]: специальную, социальную, личностную индивидуальную: 1. Специальная, или деятельностная профкомпетентность характеризует владение деятельностью на высоком профессиональном уровне и включает не только наличие специальных знаний, но и умение применить их на практике. 2. Социальная профкомпетентность характеризует владение способами совместной профессиональной деятельности и сотрудничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения. 3. Личностная профкомпетентность характеризует владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации. Сюда же относят способность специалиста планировать свою профессиональную деятельность, самостоятельно принимать решения, видеть проблему. 4. Индивидуальная профкомпетентность характеризует владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации. В качестве одной из важнейших составляющих профкомпетентности А.К.Маркова называет способность самостоятельно приобретать новые знания и умения, а также использовать их в практической деятельности. Считаем возможным использовать приведенные виды профкомпетентности к задачам оценки профессионализма педагога[22,c.17]. Вызывает интерес иерархическая модель педагогической компетентности, в которой каждый следующий блок опирается на предыдущий, создавая «платформу для “вырастания”» следующих компонентов [18,c.5]. Составляющие модель блоки представляют собой шесть видов педагогической компетентности: знаниевую, деятельностную, коммуникативную, эмоциональную, личностную, творческую. Подчеркивается особая значимость принципа последовательности, имеющего прямое отношение к формированию компетентности педагога в процессе его обучения. Вырванный из контекста отдельный блок не обеспечит необходимой профессиональной компетентности педагога. С учетом анализа существующих исследований по вопросу профессиональной компетентности уточним рассматриваемое понятие применительно к специалистам педагогического профиля. В соответствии со сказанным, профессиональная компетентность педагога представляет собой качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний, как в предметной области, так и в области педагогики и психологии. Профессиональная компетентность педагога - это многофакторное явление, включающее в себя систему теоретических знаний учителя и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры (речь, стиль общения, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знания и др.). Будем выделять следующие компоненты профессиональной компетентности педагога: мотивационно-волевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный. Мотивационно-волевой компонент включает в себя: мотивы, цели, потребности, ценностные установки, стимулирует творческое проявление личности в профессии; предполагает наличие интереса к профессиональной деятельности.

Функциональный (от лат. functio - исполнение) компонент в общем случае проявляется в виде знаний о способах педагогической деятельности, необходимых учителю для проектирования и реализации той или иной педагогической технологии. Коммуникативный (от лат. communico - связываю, общаюсь) компонент компетентности включает умения ясно и четко излагать мысли, убеждать, аргументировать, строить доказательства, анализировать, высказывать суждения, передавать рациональную и эмоциональную информацию, устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения в различных деловых ситуациях, организовывать и поддерживать диалог. Рефлексивный (от позднелат. reflexio - обращение назад) компонент проявляется в умении сознательно контролировать результаты своей деятельности и уровень собственного развития, личностных достижений; сформированность таких качеств и свойств, как креативность, инициативность, нацеленность на сотрудничество, сотворчество, склонность к самоанализу. Рефлексивный компонент является регулятором личностных достижений, поиска личностных смыслов в общении с людьми, самоуправления, а также побудителем самопознания, профессионального роста, совершенствования мастерства, смыслотворческой деятельности и формирования индивидуального стиля . Указанные характеристики профессиональной компетентности педагога нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер, являются продуктом профессиональной подготовки в целом. Профессиональная компетентность формируется уже на стадии профессиональной подготовки специалиста. Но если обучение в педагогическом вузе следует рассматривать как процесс формирования основ (предпосылок) профессиональной компетентности, то обучение в системе повышения квалификации - как процесс развития и углубления профессиональной компетентности, прежде всего, высших ее составляющих. Следует различать психологический смысл понятий «компетентность» и «квалификация». Присвоение квалификации специалисту требует от него нй опыта в этой профессии, а соответствия приобретенных в процессе обучения знаний и умений образовательному стандарту. Квалификация - это степень и вид профессиональной обученности (подготовленности), позволяющий специалисту выполнять работу на определенном рабочем месте. Специалист приобретает квалификацию прежде, чем начнет складываться соответствующий профессиональный опыт. Понятие «профессионализм» является более широким, чем понятие «профессиональная компетентность». Быть профессионалом - это не только знать, как делать, но и уметь эти знания реализовывать, добиваясь необходимого результата. (Спасателем на водах не может быть тот, кто, по выражению А.Н.Леонтьева, «знает как плавать», но нй умеет этого делать). Важна и результативность деятельности, и соотнесение ее с затратами (психологическими, физиологическими и др.), то есть при оценке профессионализма речь должна идти об эффективности профессиональной деятельности [11,c. 200-208]. Профессионализм как системное свойство личности человека-профессионала. Личность человека-профессионала, прошедшего достаточно длительный период теоретического обучения и последующей адаптации к практической деятельности, приобретшего необходимый профессиональный опыт, следует рассматривать как профессионально обусловленную. В психологической литературе имеют место различные воззрения на свойства личности профессионала [4, c.71-77; 17, c.23; 24,c19; 29,c.6; и др.]. Например, Э.Ф.Зеер в структуре личности профессионала выделяет четыре подструктуры [16,c.32]: 1) подструктуру профессионально-значимых психофизиологических свойств (нейротизм, экстравертированность, реактивность и др.); 2) подструктуру профессионально-важных качеств (ПВК); 3) подструктуру профессиональной компетентности; 4) подструктуру профессиональной направленности. Существуют и иные подходы, отражающие научные приверженности исследователей, каждый из которых вносит свой вклад в раскрытие проблемы формирования личности профессионала. Общим и бесспорным является то, что в процессе становления профессионализма у человека формируется особый, «профессиональный», тип личности, отличающийся от личности человека, не являющегося профессионалов в данном виде деятельности. Мы полностью согласны с Е.А.Климовым, считающим необходимым рассматривать профессионализм не только как высокий уровень знаний, умений и результатов человека в данной области деятельности, но и как определенную системную организацию его психики [17,c.34]. Более того, мы исходим из понимания, что профессионализм не сводим к совокупности признаков, он представляет собой некоторое системное свойство личности (систему определенным образом организованных компонентов)[9,c.40-46]. Рассматривая связь профессионализма в «профессионально-ориентированной» структуре личности, упрощенно мы можем представить профессионализм в виде вершины пирамиды, в основании которой лежат профессиональные знания, на них «надстраивается» профессиональный опыт, профессиональная компетентность и профессиональная пригодность (в понимании В.А.Бодрова [4,c.77] ). В динамике можно выделять следующие стадии развития профессионализма:

а) стадию допрофессионализма, когда человек уже работает, но не обладает полным набором качеств настоящего профессионала, да и результативность его деятельности недостаточно высока;

б) стадию собственно профессионализма, когда человек становится профессионалом, демонстрирует стабильно высокие результаты; эта стадия включает в себя совокупность последовательно сменяемых фаз, каждая из которых характеризуется показателями, отвечающими требованиям определенных внутренних и внешних критериев;

в) стадию суперпрофессионализма, или мастерства, соответствующую приближению к «акме» - вершине профессиональных достижений; г) стадию «послепрофессионализма» (человек может оказаться «профессионалом в прошлом», «экс-профессионалом», а может оказаться советчиком, учителем, наставником для других специалистов). Критерии профессионализма, т.е. показатели, на основе которых можно судить об уровне профессионализма, могут быть двух видов [6,c.18-30]: внешние по отношению к человеку (объективные) и внутренние (субъективные). В первую группу критериев входят такие показатели результативности деятельности, как количество и качество произведенной продукции, производительность и т.д. Во вторую группу критериев оценки уровня профессионализма включают: а) профессионально важные качества (ПВК); профессиональные знания, умения и навыки; б) профессиональную мотивацию; в) профессиональную самооценку и уровень притязаний; г) способности к саморегуляции и стрессоустойчивость; д) особенности профессионального взаимодействия. В качестве критериев результативности возможно использование и дополнительных показателей, отражающих специфику конкретной профессии.

Учитывая активную роль человека в процессе профессионализации, будем опираться на три обобщенных критерия, выделенных Ю.П.Поваренковым [24,c.53]:

1. Критерий профессиональной продуктивности характеризует уровень профессионализма человека и степень соответствия его социально-профессиональным требованиям. Этот критерий характеризуют такие объективные показатели результативности, как количество и качество произведенной продукции, производительность, надежность профессиональной деятельности т.д.

...