Возможности педагогов при организации учебного процесса с использованием современных образовательных технологий

- личность практически не реагирует на внешние воздействия иначе, как при помощи дезорганизующего эмоционального состояния, во всяком случае, разум и воля не помогают человеку быстро и успешно преодолевать неадекватность эмоциональных состояний, придавать им коммуникабельную форму;

- для восстановления эмоциональной нормы требуется время, покой, помощь окружающих, в том числе лечебная, любое из дезорганизующих эмоциональных состояний может проявляться в пределах нормы или приобретать размеры психического расстройства, т. е. психопатологическую форму. Последняя возникает при наличии сопутствующих факторов.

Психопатологические расстройства состояний характеризуются общим измененным нервно-психическим тонусом.

В свою очередь, устойчивые изменения нервно-психического тонуса вызываются;

- органическими поражениями мозга, в этом случае расстройства наиболее обширные и глубокие;

- дефектами нервной системы, обычно она ослаблена болезнями, психическими травмами;

- внешними причинами, среди них такие, которые вызвали психический стресс, интоксикацию, травмы;

- соматическими заболеваниями, болезнь того или иного органа вызывает нарушения сопряженных участков мозга, нервной системы, обмена веществ, что приводит к изменениям эмоционального и, нередко, интеллектуального отражения действительности.

Очень разные по своему проявлению расстройства состояний имеют, похоже, одну и ту же механику: отсутствует нормальная связь между интеллектом и эмоциями. Интеллект почему-либо (поражение мозга в результате стресса, интоксикации, травмы и т.п.) не оценивает должным образом внешние и внутренние воздействия, не выявляет их значимость для личности. Его управляющие команды не включают адекватные эмоциональные программы и наработанные стереотипы эмоционального поведения. Вместо адекватных эмоциональных программ и стереотипов автоматически все время вступает в действие один и тот же стереотип, свойственный личности.

Ее поведение становится неадекватным, оно не обусловлено видимыми причинами.

2.2 Анализ и интерпретация результатов опытно экспериментальной работы

Обобщая результаты опытно - экспериментальной работы, отмечаем, что динамика роста уровня межличностных отношений педагогов имеется как у контрольной, так и у экспериментальных групп.

В ходе формирующего эксперимента было сделано два среза: промежуточный и контрольный.

Анализ полученных материалов позволяет сделать вывод, что в зависимости от того насколько грамотно применяются современные образовательные технологии преподавателем, тем выше его социальный статус и уровень межличностных отношений.

1. Уровень личностного удовлетворения педагогов более выше в группе с педагогами применяющими современные образовательные технологии.

2. Выбранные для проведенения контрольная и экспериментальная группы по уровню профессионализма отличаются, но это лишь подтверждает гипотезу.

Это наглядно видно из таблицы 1

Таблица 1.

Заключение

Проблема работоспособности, потенциальных возможностей педагога при организации учебного процесса с использованием современных образовательных технологий находится в ряду важнейших педагогических проблем, ее актуальность обусловливается потребностью общества в профессионально компетентных педагогах, способных на высоком уровне осуществлять возложенную на него функцию.

Проведенное теоретико-экспериментальное исследование позволяло сделать следующие выводы:

1. Профессиональная компетентность педагога это интегративная характеристика специалиста отражающую его готовность и способность продуктивно решать задачи политехнического образования школьников.

2. Кредитная система обучения это образовательная система, направленная на повышение уровня самообразования и творческого освоения знаний на основе индивидуализации, выборности образовательной траектории в рамках регламентации учебного процесса и учета объема знаний в виде кредитов.

3. Личность педагога в современных реалиях изучается очень плодотворно и вместе с тем вне контекста его деятельности на что было направлено наше исследование.

Таким образом, результаты теоретического анализа проблемы и экспериментальной работы подтвердили справедливость выдвинутой нами гипотезы и обосновывают защищаемые положения.

Полученные в исследовании выводы не претендуют на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Накопленный теоретический и фактический материал требует дальнейшего углубленного изучения вопросов формирования психолого-педагогической готовности преподавателей к решению проблем формирования профессиональной компетентности, разработки методик формирования профессиональной компетентности на различных дисциплинах и др.

Список использованной литературы

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб.: Питер, 2001. - 288 с.

2. Алексеев Н.Г. Формирование осознанного решения учебной задачи. Педагогика и логика. - М, 1993, с.385

3. Батракова С.Н. Динамика профессиональных функций педагога как представителя культуры // Ярославский психологический вестник. - Вып.2. - М.; Ярославль: Российское психологическое общество, 2004. - С.71-77.

4.Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: Учеб. пособие для вузов. - М.: ПЕР СЭ, 2001. - 511 с.

5.Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. - М,Сентябрь,1996, с. 8-9

6. Дмитриева М.А., Дружилов С.А. Уровни и критерии профессионализма: проблемы формирования современного профессионала // Сибирь. Философия. Образование: Научно-публицистический альманах. Вып.2000(4). - Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2001.- С.18-30.

7. Дружилов С.А. Критерии эффективности профессионалов в условиях совместной деятельности // Объединенный научный журнал. - М.: ТЕЗАРУС, 2001. - №22. - С.44-45.

8. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития.- Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2002. - 242 с. - (Гуманитарные исследования в образовании).

9. Дружилов С.А. Профессионализм человека как объект психологического изучения: системный подход // Вестник Балтийской педагогической академии. Вып.52. - СПб.: Изд-во БПА, 2003(а). - С.40-46.

10.Дружилов С.А. Профессиональные стили человека и индивидуальный ресурс профессионального развития // Вопросы гуманитарных наук. - М.: Компания спутник+, 2003(б). - №1. - С.354-357.

11.Дружилов С.А. Профессионализм как реализация ресурса индивидуального развития человека // Ползуновский вестник. - Барнаул: Изд-во Алтайского гос. технич. ун-та им. И.И.Ползунова, 2004(а). - №3. - С.200-208.

12. Дружилов С.А. Профессиональные деформации и деструкции как следствие искажения психологических моделей профессии и деятельности

13.Дружилов С.А., Хашина Д.В. Ценностные ориентации как ресурсная составляющая, обеспечивающая успешность профессиональной адаптации // Модернизация системы образования: подходы, решения, опыт реализации. - Новокузнецк: Изд-во Института повышения квалификации, 2003. - С.117-121.

14. Дружилов С.А., Хашина Д.В. Концептуальная модель как психологическая детерминанта профессионализма учителя // Ананьевские чтения: Материалы Междунар. науч.-практ. конф. «Ананьевские чтения 2004- СПб: Изд-во СПбГУ, 2004. - С.463-465.

15. Дружинин В.Н., Конторов Д.С. Проблемы системологии (проблемы сложных систем). - М.: Сов. радио, 1976. - 296 с.

16. Зеер Э.Ф. Психология профессий: Учеб. пособие студентов вузов. - М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.

17. Климов Е.А. Пути в профессионализм (Психологический анализ): Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт; Флинта, 2003. - 320 с. .

18. Коточитова Е.В. Психологические особенности творческого педагогического мышления: Автореф. дисс…. канд. психол. Наук - Ярославль: Изд-во ЯрГУ, 2001. - 24 с.

19. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. - М, Знание, 1989, 80 с

20. Ландшеер В. Концепция минимальной компетентности // Перспективы: вопросы образования. - 1988. - №1. - С.32.

21. Лихачев Б.Т. Педагогика.Курс лекций. - М,1998, с. 28-33

22. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 312 с.

23.Подласый И.П. Педагогика. -М, 2007, с.453

24. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессионального становления человека. - М.: Изд-во УРАО, 2002. - 160 с.

25. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации. - М.: Аспект Пресс, 2000. - 54 с.

26.Реан А.А., Кудашев А.Р., Баранов А.А. Психология адаптации личности. - СПб.: Медицинская пресса, 2002. - 352 с.

27.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2-х т. - Т.2. - М.: Педагогика, 1989. - 328 с. - (Труды чл.-корр. АПН СССР).

28. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М, Нар.обр.,1998, с.14-15

29. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М.: Ассоциация авторов и издателей «ТАНДЭМ»; ЭКМОС, 1999. - 352 с.

30. Солнцев Г.И. Об основных видах сознательной деятельности // Комментарии. - 1992. - №1.

31. Степанов В.Р. Методика определения профессионального уровня преподавателя: Методическая разработка. - Чебоксары: Клио, 1994. - 12 с.

32. Хейзинга Й. Homo ludens (человек играющий). - М.: Эксмо-Пресс, 2001. - 351 с.

33. Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. - М.: Народное образование, 1996. - 160 с.

Приложение 1

Тренинг развития профессионального самосознания учителя

Тренинговая программа состояла из трех взаимосвязанных тематических блоков.

Первый блок посвящен осознанию педагогом некоторых своих личностных особенностей и оптимизации отношения к себе. Он содержит упражнения, ориентированные на то, чтобы сфокусировать внимание педагога на своих переживаниях, мыслях, привычных способах поведения, на своих представлениях о самом себе. В этот период начинают разрушаться привычные стереотипы неадекватного самовосприятия, ставятся под сомнение укоренившиеся системы оценок и самооценок, открываются неожиданные стороны человеческого «Я». «Возбуждение и подъем (или скованность и подавленность)», прежде всего с претворением своего «Я » в иную социальную форму, нарушением привычной самоотождественности (личной определенности), необходимостью проявить активное воображение в конструировании нового варианта своей личности, подкрепив его открытыми для наблюдения действиями. Второй блок направлен на осознание себя учителем в системе педагогического общения и оптимизацию межличностных отношений с детьми, коллегами, администрацией и родителями учащихся. Особое внимание уделяется развитию психологических возможностей личности, ее социально - перцептивных и коммуникативных способностей.Значительная часть времени посвящена развитию умений общения с детьми, гуманизации отношений. Третий блок ориентирован на осознание себя учителем в системе педагогической деятельности и оптимизацию отношений к этой системе. На этом этапе упор делается на закрепление новых поведенческих паттернов, отработку умений самоанализа педагогической деятельности, а также способы высвобождения своего творческого потенциала. Выполнение заданий является реализацией творческих возможностей педагога, раскрытие своего творческого «Я». Во всех блоках участники тренинга знакомятся со способами снятия внутреннего напряжения, приемами саморегуляции. На первой стадии контекстом индивидуальных изменений является оппозиция «Мы - Они». Это стадия идентификации с группой, с социальным целым. «Они» при этом относится к внегрупповому пространству. На второй стадии, стадии обретения ответственности, акцент перемещается на оппозицию «Я-Они», отражающую противопоставление себя другим членам группы («Они» - другие члены группы). Третья стадия - стадия «Я-Ты»- отношений. Это период проживания способности к близости и любви. Четвертая стадия - стадия обращения к своей экзистенциальной уникальности. Ее ведущий контекст может быть определен как «Я-Я». Таким образом, групповой процесс в тренинге предстает как путь участников к своему «Я», и через него - к «Я» других людей.

Размещено на Allbest.ru