Динаміка психологічної адаптації особистості молодшого підлітка до навчання в основній школі

Размещено на http://allbest.ru

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата психологічних наук

Динаміка психологічної адаптації особистості молодшого підлітка до навчання в основній школі

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

психологічний учень адаптація

Актуальність дослідження визначається, насамперед, завданнями реформування освіти в Україні, необхідністю підготовки всебічно розвиненої, творчої молодої особистості. У зв'язку з цим все більш важливими стають дослідження, пов'язані з вивченням особливостей психологічної адаптації в молодшому підлітковому віці, з розробкою системи діагностики та кваліфікованої психологічної підтримки під час переходу від дитинства до усвідомлення позиції дорослості.

Роботи вітчизняних і російських психологів доводять, що адаптація - це процес і результат внутрішніх змін, зовнішнього активного пристосування до нових умов існування та самозміни індивіда (В.О. Бодров, А.Б. Георгієвський, А.А. Налчаджян, В.І. Медведєв, А.О. Реан, В.І. Розов та інші). Суттєвий внесок у розробку проблеми адаптації зробили дослідники в галузі навчальної діяльності в школі (Л.І. Божович, І.В. Дубровіна, О.К. Дусавицький, Р.В. Овчарова, А.В. Петровський, В.М. Поліщук та інші). Психологічні основи засвоєння знань пов'язані не тільки з віковими особливостями, а й з управлінням навчальною діяльністю (Л.С. Виготський, П.Я. Гальперін, В.В. Давидов, І.І. Дорожко, Г.С. Костюк, С.Д. Максименко, О.П. Сергєєнкова, О.Г. Солодухова, Т.Б. Хомуленко та інші). Дані досліджень цих авторів свідчать про розвивальний ефект навчання, який обумовлений його змістом і методами. У самому процесі навчання задані потенції психічного розвитку школяра.

Адаптація відкриває нові можливості розвитку особистості, які виявляються в її зміні, формуванні нових властивостей, і в цьому процесі особливе навантаження припадає на навчання. Розвиток особистості в процесі адаптації вимагає зміни її інтересів, ціннісних орієнтацій, життєвих планів, домінуючих мотивів. Водночас школяр засвоює моральні норми й цінності найближчого оточення, що формує здатність пристосовуватися до умов та вимог соціального середовища. Разом з тим, досвід роботи в школі свідчить про недооцінку ролі особливостей соціально-психологічної адаптації особистості молодших підлітків у період переходу від однієї ланки навчання (початкової школи) до іншої (основної школи).

Актуальність визначеної проблеми, її недостатня розробленість у педагогічній та віковій психології, об'єктивні суспільні потреби у формуванні молодої особистості й зумовили вибір теми дисертаційного дослідження «Динаміка психологічної адаптації особистості молодшого підлітка до навчання в основній школі».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційне дослідження проводилося в рамках комплексної науково-дослідної теми кафедр психології, практичної психології та педагогіки Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди «Вивчення психологічних характеристик пізнавальної активності школярів і студентів» (номер державної реєстрації 01.87.0.7122д), що координується Міністерством освіти і науки України. Тема дисертаційного дослідження затверджена на засіданні Вченої ради Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (протокол № 4 від 28 жовтня 2005 року) та узгоджена на бюро Ради з координації наукових досліджень в галузі педагогіки і психології в Україні (протокол № 10 від 20 грудня 2005 року). Тема дисертації розвиває положення Державної національної програми «Освіта» («Україна ХХІ століття»).

Мета і завдання дослідження.

Мета дослідження полягає у визначенні особливостей особистості, які супроводжують період адаптації при переході до основної школи, та їх динаміки в залежності від цілеспрямованого керування процесом адаптації.

Завдання дослідження:

1. Здійснити систематизацію підходів до визначення психологічної адаптації особистості в процесі навчання в школі.

2. Виявити комплекс значущих показників для визначення ефективності (рівнів) адаптації особистості школярів до навчання.

3. Розробити комплекс методів дослідження особистості учнів з різним рівнем шкільної адаптації.

4. Розкрити зміст і закономірності психологічної адаптації особистості при переході до основної школи.

5. Визначити та експериментально перевірити ефективність системи засобів, умов та психологічних прийомів, які сприяють ефективній адаптації та соціалізації особистості в період переходу до середньої ланки школи.

6. Експериментально дослідити динаміку та індивідуальні особливості адаптації учнів до навчання під час переходу до основної ланки школи в умовах розвивально-корекційної програми.

Об'єкт дослідження - психологічна адаптація до шкільного навчання.

Предмет дослідження - адаптація особистості молодшого підлітка до навчання при переході до середньої ланки школи.

Методологічними та теоретичними засадами дослідження виступили підходи, в яких розкриваються фундаментальні положення про адаптацію як складний багатофакторний процес взаємодії між актуальним розвитком особистості й новими вимогами середовища до неї (Л.Г. Дика, В.І. Медведєв, А.О. Реан, С.І. Розум, О.Г. Солодухова, Х. Хартман та інші); загальнопсихологічні та психолого-педагогічні положення про розвиток та формування особистості (Б.Г. Ананьєв, Л.С. Виготський, О.К. Дусавицький, Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, В.О. Татенко та інші); принцип єдності свідомості й діяльності (Г.С. Костюк, О.М. Леонтьєв, С.Д. Максименко, С.Л. Рубінштейн та інші); теоретичні положення про взаємозв'язок навчання й розвитку (Л.С. Виготський, В.В. Давидов, О.К. Дусавицький, Г.С. Костюк, О.В. Скрипченко, Т.Б. Хомуленко та інші).

Методи дослідження. У дисертаційній роботі застосовувався комплекс теоретичних та емпіричних методів, вибір та поєднання яких відповідає змісту проблеми та меті дослідження. Комплекс складали такі методи: теоретико-методологічний аналіз, систематизація та узагальнення психологічних даних за проблемою дослідження (визначення характеристик ефективної адаптації та діагностичних параметрів); спостереження, бесіда (уточнення, розширення та контроль даних, отриманих за допомогою інших методів); пілотажний експеримент (формування вибірки, контроль урбаністичного фактору); психолого-педагогічний експеримент у формі констатуючого (визначення груп досліджуваних з певним рівнем адаптованості до шкільного навчання), формуючого (реалізація розробленої розвивально-корекційної програми) та контрольного (визначення ефективності застосованої програми та динаміки адаптації молодших підлітків при переході до основної школи) дослідження; методи математичної статистики. Діагностування особливостей адаптації учнів в рамках експериментального методу здійснювалося за методиками: модифікований варіант анкети шкільної мотивації Н.Г. Лусканової (№ 1), методика діагностики рівня шкільної тривожності Філіпса (№ 2), Колірний тест ставлень О.М. Еткінда (№ 3), опитувальник особистісної адаптованості А.В. Фурмана (№ 4), соціометричне дослідження структури взаємовідносин у групі за Морено (№ 5).

База дослідження. Дослідження здійснювалось протягом 2003-2009 років на базі Харківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №139 Харківської міської ради Харківської області, гімназії №83 Комінтернівського району міста Харкова, Феськівської ЗОШ І-ІІІ ступенів Золочівського району Харківської області, освітніх закладів міста Краснограда Харківської області (НВК №3 та багатопрофільний ліцей) та ЗОШ селища Наталіно Красноградського району Харківської області. У дослідженні брали участь 492 школяра.

Наукова новизна одержаних результатів визначається тим, що в роботі:

- вперше виявлено, що рівень шкільної адаптації учнів при переході до основної школи пов'язаний з особливостями ідентифікації, особистісною адаптованістю, ставленням до себе та школи;

- розширено уявлення про особливості взаємозв'язку шкільної адаптації, шкільної мотивації та тривожності шляхом виявлення такої категорії учнів, які демонструють високий рівень адаптованості та низький рівень шкільної тривожності, але при цьому мають низький рівень навчальної мотивації;

- уточнено особливості дії особистісних механізмів адаптації при переході учнів до основної школи, виявлено, що при низькому рівні особистісної адаптованості в якості одного з механізмів виступає високий рівень загальної самооцінки, який може бути показником недостатньої критичності;

- дістав подальшого розвитку підхід до адаптації як інтегрального психологічного явища, який робить доцільним застосування терміну «психологічна адаптація», що об'єднує у своєму змісті різноманітність психологічних якостей, процесів та станів, які обумовлюють, супроводжують і забезпечують ефективність адаптації;

- розширено уявлення про можливості цілеспрямованого формування адаптивних здатностей в учнів при переході до основної школи на основі врахування емоційно-вольових, інтелектуальних та соціально-психологічних характеристик;

- дістала подальшого розвитку характеристика особливостей шкільної та особистісної адаптованості учнів при переході до основної школи.

Практичне значення одержаних результатів полягає в тому, що запропонована розвивально-корекційна програма, спрямована на розвиток адаптивних здатностей, адаптаційного потенціалу школярів і зниження у них шкільної тривожності, визначені в ході дисертаційного дослідження особливості та закономірності динаміки процесу адаптації молодших підлітків при переході до основної школи можуть бути впроваджені в практику діагностичної, розвивальної та корекційної роботи шкільних психологів. Результати дослідження можуть бути використані для вдосконалення організації навчально-виховної роботи з молодшими підлітками, а також в ході професійної підготовки та підвищення професійного рівня вчителів і практичних психологів. Результати дослідження були впроваджені в практику навчального процесу підготовки психологів на факультеті психології та соціології Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (довідка № 07 - 813 від 21.12.2009 р.), використовувалися при організації практичної та методичної роботи Психологічної служби Української державної академії залізничного транспорту (довідка № 01 - 12/179 від 21.12.2009 р.), були впроваджені в практику роботи шкільних психологів Феськівської загальноосвітньої школи І - ІІІ ступенів Золочівського району Харківської області (довідка № 113 від 14.12.2009 р.), Харківської гімназії №83 Харківської міської ради Харківської області (довідка № 328 від 17.12.2009 р.), Харківської загальноосвітньої школи І - ІІІ ступенів №139 Харківської міської ради Харківської області (довідка №762 від 29.12.2007), шкіл міста Красноград та Красноградського району Харківської області (НВК №3, багатопрофільний ліцей та загальноосвітня школа селища Наталіно) (довідка № 1743 від 24 грудня 2009 р.).

Надійність та вірогідність отриманих результатів забезпечуються методологічною і теоретичною обґрунтованістю вихідних положень дослідження, відповідністю застосованих методів предмету, меті та завданням дослідження, репрезентативністю вибірки досліджуваних, поєднанням кількісного та якісного аналізу одержаного емпіричного матеріалу, застосуванням методів математичної статистики.

Особистий внесок здобувача у трьох спільних наукових публікаціях полягає в зборі емпіричного матеріалу, його математикостатистичній обробці та інтерпретації отриманих даних.

Апробація результатів дисертації здійснювалася в доповідях та повідомленнях на Міжнародній конференції «Молода наука Харківщини» (29-30 квітня 2004 року, м. Харків), ІІ міжвузівській науково-практичній конференції «Соціально-гуманітарні проблеми в діяльності органів та підрозділів МНС України» (23 грудня 2004 року, м. Харків), Першій Міжвузівській науково-практичній конференції, присвяченій 10 річниці заснування факультету психології та соціології Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди «Сучасні напрямки розвитку харківської наукової школи психології» (7 квітня 2005 року, м. Харків), Всеукраїнській науково-практичній конференції «Психологічні засади здорового способу життя студентської молоді» (19-20 травня 2005 року, м. Чернігів), Всеукраїнській науково-практичній конференції «Інноваційний потенціал прикладної психології» (4-5 жовтня 2006 року, м. Харків), Психолого-педагогічній науково-практичній конференції «Сім'я і Школа - 2006» (11 листопада 2006 року, м. Харків), Міжнародній науково-практичній конференції «Ґенеза буття особистості» (18-19 грудня 2006 року, м. Київ), Всеукраїнській науково-практичній конференції, приуроченій до 75-річчя кафедри психології ХНПУ імені Г.С.Сковороди «Проблеми психосоматики в сучасній науці та практиці» (27-28 вересня 2007 р., м. Харків), Міжнародній науково-практичній конференції «Проблеми інженерно-педагогічної освіти. Теорія і практика» (2-5 жовтня 2007 року, Харків - Крим - Алупка), Всеукраїнській науково-практичній конференції «Психологічні проблеми адаптації особистості до змінюваних умов життєдіяльності» (13-14 листопада 2008 року, м. Дніпропетровськ), Науково-практичній конференції «Профільне навчання: теорія, досвід і перспективи розвитку» (12 лютого 2008 року, м. Харків), І Міжнародній науково-практичній інтернет-конференції «Стан здоров'я: медичні і психолого-педагогічні аспекти» (20-30 березня 2009 року, Чита (Росія) - Слов'янськ (Україна).

Публікації. Основний зміст роботи викладений в 11 публікаціях, серед яких 8 одноосібних, 7 статей у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел (278 найменувань). Повний обсяг 245 сторінок, основний зміст дисертації викладений на 215 сторінках. Дисертація включає 35 таблиць і 7 рисунків.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У вступі обґрунтовано актуальність проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання і методи дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичну та практичну значущість отриманих результатів, наведено дані щодо апробації та впровадження результатів дослідження у практику.

У першому розділі «Теоретичні аспекти розвитку особистості в умовах адаптації до шкільного навчання» проаналізовано науковий зміст поняття «адаптація», визначено її механізми та особливості проявів в молодшому підлітковому віці.

В психологічній науці існує декілька відносно самостійних напрямків дослідження проблем адаптації. Перший, це вивчення загальних проблем соціальної адаптації як специфічної форми соціальної активності особистості, яка передбачає активне засвоєння діючих у соціальній спільноті норм та оволодіння відповідними формами та засобами діяльності. В рамках діяльністного підходу проводилось вивчення психічних і функціональних станів людини в трудовій діяльності, де основна увага надавалася динамічним характеристикам адаптації - як процесу, так і окремим її складовим, компонентам і детермінантам, аналізується своєрідність фаз адаптації, стадій або етапів, механізмів. Системний аналіз психічної адаптації дозволяє виділити дві характеристики, що об'єднують психофізіологічний, психологічний і соціально-психологічний рівні адаптації і детермінують процес адаптації: психічний стан і система ставлень людини.

На наш погляд, у вітчизняній психології в даний час найбільш перспективним є полісистемний підхід у вивченні процесу адаптації суб'єкта. В.О. Барабанщиков, Д.М. Завалішина, Л.Г. Дика, Б.Ф. Ломов, Б.Ф. Тяглов пропонують застосовувати принцип полісистемності при аналізі складних багатовимірних і багатоякісних психічних явищ, до таких явищ відноситься і феномен психічної адаптації.

Вказані положення дозволяють надати таке робоче визначення поняття «адаптація». Адаптація -- це системна відповідь організму і психіки на тривалу і багатократну дію чинників середовища, пов'язану з перебудовою механізмів гомеостатичної регуляції, формуванням функціонального забезпечення життя і діяльності відповідно до нових, змінених умов середовища. Можна сказати, що таке розуміння психологічної адаптації включає усю відому різноманітність визначень функцій адаптації: пристосовну, інтегруючу, організуючу, регуляторну, врівноважуючу і/або дезорганізуючу, орієнтування в соціальному середовищі і т.д.

Концепції провідних дослідників К.О. Абульханової-Славської, Б.Г. Ананьєва, Л.Г. Дикої, Л.С. Виготського, Г.С. Костюка, О.М. Леонтьєва, Б.Ф. Ломова, І.О. Милославової, С.В. Овдей, С.Л. Рубінштейна та інших дозволяють розкрити сутність процесу адаптації як єдності взаємодіючих сторін (людини і соціального середовища) з притаманними йому протиріччями.

Найбільш яскраво процеси адаптації виражені в дитячому віці, особливо в період шкільного навчання, яке багате специфічними кризовими та перехідними періодами.

Спираючись на проведений теоретичний аналіз, можна зазначити, що незалежно від підходу до визначення віку та його особливостей, перехідний вік від молодшого шкільного до підліткового є одним з найважливіших і найбільш складних в розвитку особистості. Найхарактерніша риса досліджуваного нами періоду полягає в тому, що це перехідний етап, коли в особистості дитини поєднуються риси молодшого школяра та підлітка. Як і будь-який перехідний період, цей вік багатий прихованими можливостями розвитку, які важливо своєчасно контролювати і підтримувати. Основи багатьох психічних якостей особистості закладаються та культивуються в молодшому шкільному віці, тому особлива увага спрямована на виявлення резервів розвитку молодших школярів. Використання цих резервів дозволяє успішно готувати дітей до подальшої навчальної й трудової діяльності, забезпечує найбільш глибоке та точне визначення тенденцій та особливостей розвитку, забезпечує своєчасне розпізнання та проведення корекції при порушеннях у розвитку, адаптації та соціалізації, починаючи ще з молодшого шкільного віку. Успіх адаптації багато в чому залежить від адаптивних здібностей та здатностей дитини, значущих дорослих - їх підтримки, стосунків у родині тощо. Тобто, адаптивні здатності обумовлені як віковими та індивідуальними особливостями суб'єкта, так і специфікою розвивальних впливів і педагогічних умов середовища. Процес становлення психологічних якостей, які лежать в основі успішної адаптації особистості, може бути цілеспрямовано керованим і є більш динамічним в таких умовах.

У другому розділі «Дослідження актуального стану розвитку особистості в умовах адаптації до навчання» розкриваються теоретико-методологічні основи експериментального дослідження, його зміст та результати визначення особливостей адаптації до навчання молодших школярів.

Провідною в період розвитку дитини, що знаходиться в освітній системі, є навчальна діяльність. Школяр як суб'єкт навчальної діяльності розвивається та формується в ній, засвоюючи нові способи мисленнєвої діяльності. В навчальній діяльності формується ставлення до себе, до світу, до суспільства, до інших людей, але, що найголовніше, ці ставлення і реалізуються в основному через навчальну діяльність як ставлення до змісту, методів навчання, вчителя, класу, школи тощо. Тобто до кінця початкової школи, коли основний період адаптації як макрофази розвитку (за А.В. Петровським) закінчений, школяр стає суб'єктом не тільки навчальної діяльності, але, і що дуже важливо, активної міжособистісної взаємодії (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, О.М. Леонтьєв). Підліткове «Я» ще нестабільне і практично зводиться до суми ідентифікацій з різними значущими людьми. Отже, задоволення пізнавальної потреби і потреби в певних соціальних відносинах забезпечує підтримку і розвиток позитивної мотивації навчання в молодшому шкільному віці та при переході до основної школи. Однією з найважливіших ліній розвитку дітей цього віку є становлення системи довільної регуляції та розвиток самоконтролю.

Отже, проведений аналіз дозволив визначитися з мінімальним та необхідним комплексом значущих якостей, виділених нами як такі, що найбільшим чином свідчать про адаптованість школярів до навчання. Показниками адаптованості до навчання в школі в нашому досліджені виступили характеристики шкільної мотивації, адаптованості до школи, шкільної тривожності та системи ставлень.

Попередній аналіз предметного поля зумовив вибір стратегії та структуру експериментального дослідження. Констатуюче дослідження дало змогу виявити актуальний рівень розвитку психологічних якостей, виділених нами як таких, що найбільшим чином свідчать про адаптованість до навчання молодших школярів.

Аналіз результатів за методикою №1 (рис. 1) дав можливість визначити, що переважаючим в учнів молодшого шкільного віку рівнем розвитку шкільної мотивації є середній. Тобто, загальний рівень шкільної мотивації учнів є достатнім. Але звертає на себе увагу той факт, що у більшості учнів переважає не стільки пізнавальна мотивація навчання, скільки мотивація, пов'язана з позанавчальними сторонами шкільного життя - спілкуванням, необхідністю навчатися тощо. Цей факт може бути обумовленим як об'єктивними причинами переходу до підліткового віку, що розпочався, так і суб'єктивно несформованою, з певних причин, особистісною пізнавальною позицією в навчанні, що потребує втручання з метою корекції та розвитку.

Отримані дані передбачають достатньо високий рівень адаптації учнів до школи, адже рівень адаптації учня до навчання у школі накладає відбиток на бажання вчитися та спілкуватися. При визначенні взаємозв'язку між рівнем адаптації учнів до навчання та рівнем шкільної мотивації молодших школярів, з'ясовано, що між рівнем адаптації учнів до навчання та рівнем шкільної мотивації молодших школярів існує значущий зв'язок (при р ? 0,01), тобто високий рівень адаптації до навчання у школі, відповідає високому рівню шкільної мотивації і навпаки. Тобто можна стверджувати, що рівень адаптації молодших школярів в умовах навчання тісно пов'язаний з рівнем шкільної мотивації.

Рис.1. Розподіл досліджуваних за рівнями шкільної мотивації

Результати дослідження шкільної тривожності (методика №2) показали, що в групі молодших школярів переважає високий її рівень (43,7%). Даний результат, з одного боку, є адекватним віковим особливостям, з іншого може викликати певне занепокоєння надто високий її рівень, який може бути обумовлений як навчальними ситуаціями, так і загалом зниженим рівнем адаптованості до шкільного навчання, що потребує певної корекції. При визначенні зв'язку шкільної тривожності та адаптації ми спостерігаємо суттєвий зворотній зв'язок, за яким високі показники шкільної адаптації відповідають низьким показникам шкільної тривожності ( ? 0,05).

Дослідження ставлення молодших школярів до себе та значущих інших (методика №3) показало, що в групі молодших школярів 78,1% (384 особи) характеризуються позитивним ставлення до себе, яке багатьма авторами розглядається як висока загальна самооцінка, і може свідчити про досить сприятливі умови навчання та формування особистості учнів і може бути базою для ефективного розвивального впливу.

Аналіз показників ставлення молодших школярів до школи показав, що в досліджуваній групі переважають учні з позитивним ставленням до школи - 45,7%. Ці показники говорять про бажання значної кількості дітей відвідувати школу, вчитися і спілкуватися в її стінах, визначеність більшості школярів стосовно свого місця у шкільній системі і прийняття його, про рівень успішності навчання, що задовольняє дитину і це сприяє підвищенню рівня адаптації до навчання.

Велике значення в аналізі особистісних характеристик та системи ставлень учнів має вивчення ідентифікації молодших школярів зі значущими іншими. Ідентифікація розглядається нами як процес емоційного прилучення особистості до певного зовнішнього об'єкту або значущої особи. Неможливість відділити себе в емоційному плані від значущого іншого для молодшого школяра може бути об'єктивним показником особистісного розвитку, а наприкінці молодшого шкільного віку може свідчити про певну захисну реакцію, внутрішній конфлікт або інфантилізм. Аналіз результатів показав, що в досліджуваній групі переважають учні (37,5%), які відособлюють себе від оточуючих близьких, ні з ким з них себе не ідентифікуючи, а також спостерігається значний відсоток дітей, які ідентифікують себе з батьками (25%) та значущими іншими в школі - учитель, однолітки (по 16,5%). Отримані нами результати фактично підтверджують наукові погляди про особливості особистісного розвитку дитини наприкінці молодшого шкільного віку, формування самостійності, самооцінки, „Я-концепції”, про початок зміни спрямування стосунків учнів з дорослих на однолітків, що характерно вже для підліткового віку. Але ще достатній відсоток досліджуваних ідентифікує себе зі значущими дорослими (вчителями, батьками), що підтверджує нерівномірність розвитку особистості дітей молодшого шкільного віку. Отже, результати показали, що ідентифікація в цьому віці знаходиться в динаміці, процес відособлення від значущих дорослих та підвищення значення однолітків ще не закінчився, а знаходиться у стадії змін і це надає можливість ефективного психологічного втручання з метою корекції розвитку особистості.

Поряд з дослідженням шкільної адаптації проводилось дослідження рівня особистісної адаптованості групи молодших школярів (методика №4). Отримані результати свідчать, що рівень особистісної адаптованості в досліджуваній групі молодших школярів є вищим за середній (високий рівень адаптації визначено у 54,7% молодших школярів, середній - у 39%, а низький - лише у 6,3% досліджуваних). Такі показники можуть бути обумовлені тим, що до четвертого класу вже склалась певна система взаємин. Випадки ж зниження особистісної адаптованості можуть зумовлюватися певними негативними тенденціями у розвитку та стосунках, що перевищили критичний рівень психічного захисту особистості.

При розгляді взаємозв'язку особистісної адаптованості з особливостями ідентифікації молодших школярів із значущими іншими визначено такі особливості (табл. 1.).

Таблиця 1. Зв'язок рівня особистісної адаптованості молодших школярів з особливостями ідентифікації зі значущими іншими

Необхідно відзначити деякі тенденції ідентифікації. Спостерігаються певні особливості ідентифікації за групами молодших школярів з різним рівнем особистісної адаптованості. Відособлення себе від значущих інших визначено у 42,8% дітей з високим рівнем адаптованості, у 28,1% - із середнім рівнем адаптованості і зовсім не зареєстровано по групі дітей з низьким рівнем адаптованості. Тобто спостерігається зв'язок між рівнем особистісної адаптованості молодших школярів та усвідомленням ними себе як окремої особистості. В той же час більш ніж у половини молодших школярів з низьким рівнем адаптованості визначено ідентифікацію з матір'ю. Також у цій групі визначено найбільший відсоток осіб, які ідентифікують себе з однолітками. Аналіз системи ідентифікацій за групами досліджуваних з різним рівнем адаптованості показав, що система ідентифікацій дітей з низьким рівнем особистісної адаптованості характеризується менш виразною диференційованістю, ніж система ідентифікацій молодших школярів з високим та середнім рівнем адаптованості. Таким чином, можна висунути припущення, що діти з низьким рівнем адаптації дещо відстають у особистісному розвитку. На відміну від дітей з високим та середнім рівнем адаптованості їм потрібна емоційна підтримка та супровід з боку значущих інших. Вони ще не можуть виділити себе як особистість, характеристики емоційної сфери у них можуть залишатися на рівні попередніх вікових етапів, або стають негнучкими, що суттєво впливає на психологічну адаптацію дитини, формування її ставлення до себе та інших, розвиток її як унікальної особистості.

На нашу думку, не менш важливим показником адаптованості є і структура взаємин в групі. Одним з показників структурних особливостей взаємин молодших школярів в групі є соціометричний статус (методика №5). Аналіз результатів дослідження дав можливість визначити, що в групах, які вивчались, домінують представники з соціометричними статусами „відхилений” та „популярний”, що говорить про недостатньо позитивний загальний клімат у класах. Визначення характеру взаємозв'язку між соціометричним статусом та адаптацією до школи дозволяє зробити висновок, що між рівнями шкільної адаптації та соціометричним статусом молодших школярів (навчальний показник) не існує суттєвого зв'язку (х²_емп = 16,893; х²_крит = 26,3; р ? 0,05). Тому можна стверджувати, що рівень адаптації молодших школярів до навчання у школі суттєво не пов'язаний із особливостями структури взаємин у класі. Тобто в період переходу до основної школи, як і зазначалось вище, навчальна діяльність та спілкування починають розпадатися на дві окремі сфери ще наприкінці молодшої школи.

Отримані результати підтверджують наше припущення про те, що процес психологічної адаптації тісно пов'язаний з особистісним розвитком та системою взаємин і тому при розробці програм психологічного та педагогічного впливу необхідно передбачати всебічний розвиток особистості - її когнітивної, мотиваційної, регулятивної сфери, сфери взаємин тощо, що надасть можливість сформувати у дитини ефективні адаптивні здатності.

У третьому розділі «Розвивально-корекційна програма сприяння адаптації молодших підлітків до основної школи» визначена ефективність розробленої авторської програми, спрямованої на сприяння адаптації молодших підлітків до основної школи через формування ефективних адаптивних здатностей.

Розвивально-корекційна програма (РКП) у своїй структурі мала чотири змістові блоки (мотиваційний, комунікативний, когнітивний та регулятивний), кожен з яких включав кілька напрямків роботи (психолог-учні, психолог-вчитель, вчитель-учні та психолог-батьки) та певну спрямованість (інформаційну або інструментальну). Блоки складалися з серій занять з застосуванням групових інтерактивних та індивідуальних вправ.

У формуючому експерименті до експериментальної групи увійшли 173 учня, а до контрольної - 319 учнів. Всі учні були залучені і на констатуючому етапі дослідження, що дало можливість простежити зміни, які відбулися під впливом РКП.

Після реалізації РКП були проведені контрольні дослідження. Ефективність програми визначалася в два етапи: одразу після зняття дії формуючого впливу (наприкінці 4 класу), а також через певний час - для відстеження стійкості ефекту (початок 5 класу). У ході проведення контрольних досліджень всі виміри відбувалися із використанням комплексу методик, що застосовувався у ході констатуючого дослідження.

За результатами першого етапу контрольного дослідження (методика № 1) в експериментальній групі визначено 45,1% із школярів із шкільною мотивацією вище середнього рівня і 38,2% - з високим рівнем шкільної мотивації. У порівнянні з даними констатуючого дослідження, за результатами якого було визначено переважання у досліджуваних позанавчальної мотивації, після впровадження РКП спостерігається переважання школярів з пізнавальною навчальною мотивацією (с ? 0,001). У контрольній групі 44,8% досліджуваних характеризуються середнім рівнем шкільної мотивації і 36,05% - рівнем вище середнього. Розрізнення у рівні виразності шкільної мотивації по контрольній та експериментальній групах школярів після впровадження РКП досягають рівня статистичної значущості (с ? 0,001). Поява дітей з низьким рівнем шкільної мотивації як в контрольній, так і в експериментальній групі може бути обумовлена ситуативно (кінець навчального року, певна перевтома та накопичення проблем із навчанням).

За результатами дослідження шкільної тривожності (методика №2) у більшості школярів експериментальної групи (57,8%) виявлено низький рівень загальної шкільної тривожності, тобто суттєво збільшилася, у порівнянні з даними констатуючого дослідження, кількість учнів, які не сприймають шкільні навчальні ситуації як загрозливі (с ? 0,001). У контрольній групі спостерігається переважання учнів із підвищеним рівнем загальної шкільної тривожності (60,8%), у 21% визначено високий рівень тривожності (21%). Тобто, в учнів контрольної групи рівень шкільної тривожності залишився майже на тому самому рівні, який був визначений в ході констатуючого дослідження, за винятком деяких коливань, що можуть бути пов'язані з поточними навчальними ситуаціями.

Аналіз результатів вивчення ставлення досліджуваних з експериментальної та контрольної груп до себе та значущих інших (методика №3) показав, що по контрольній групі суттєвих змін за всіма компонентами, у порівнянні з даними констатуючого дослідження, не спостерігається. На відміну від контрольної, в експериментальній групі зареєстровані певні зміни в проявах окремих компонентів системи ставлень. Так збільшився відсоток учнів з позитивним ставленням до однолітків. У ставленні до школи позитивна динаміка хоча і спостерігається, але не набула статистичної значущості. Це може свідчити про ефективність впливу РКП у формуванні позитивно забарвленої системи ставлень до значущих інших. В той же час, відсоток досліджуваних з високим та низьким рівнем ставлення до себе дещо знизився за рахунок збільшення відсотку школярів із середнім рівнем ставлення до себе (у порівнянні як з результатами констатуючого дослідження (с ? 0,05), так і з результатами по контрольній групі (с ? 0,01)). Отримані результати свідчать по-перше, про певні зміни попередньої системи ставлень під впливом РКП, по-друге, про зниження рівня ставлення значної кількості молодших школярів до себе, що може вказувати на підвищення критичності у ставленні до себе. Все це закладає основи формування позитивного, але критичного ставлення до себе та інших і створює оптимальні умови для подальшого особистісного розвитку.

При вивченні особистісної адаптованості, яка враховує не тільки особливості шкільної адаптації, але й особистісний та соціальний фактор і безпосередньо пов'язана з системою ставлень (методика №4), отримано такі дані. В експериментальній групі після реалізації РКП у переважної більшості досліджуваних визначено високий рівень особистісної адаптованості. Це свідчить про позитивні зрушення в особистісній позиції школярів у порівнянні з даними констатуючого дослідження (с ? 0,001). Спрямованість РКП, в тому числі, і на розвиток навчальної мотивації, сприяло підвищенню рівня фактору навчання, який входить в загальний показник даної методики, що в свою чергу підвищує загальний рівень адаптованості школяра, для якого шкільне навчання є основним інститутом соціальної взаємодії та розвитку. В той же час в контрольній групі, на відміну від експериментальної, отримані результати, які суттєво не відрізняються від результатів констатуючого дослідження (розрізнення незначущі, с ? 0,05). Порівняння результатів експериментальної та контрольної груп свідчить про суттєві відмінності - в експериментальній групі особистісна адаптованість є значно вищою (с ? 0,001), що підтверджує наявність ефекту впливу РКП по формуванню адаптивних здатностей школярів.

Розглядаючи особливості стосунків між досліджуваними в експериментальній групі та їх структуру (методика №5), можна зазначити відсутність статистично значущих змін порівняно з даними констатуючого дослідження (с ? 0,05), що може бути обумовлено стійкістю структури колективу, але спостерігаються певні тенденції. Так, збільшився відсоток школярів з соціометричним статусом «популярний», який характеризується певною кількістю позитивних виборів при фактичній відсутності негативних, та знизився відсоток «відхилених». Тобто можна зазначити зростання загального рівня благополуччя у стосунках між школярами - сума позитивних статусів переважає. У порівнянні з експериментальною в контрольній групі суттєвих зрушень не відбулось (с ? 0,05) і рівень благополуччя в стосунках має тенденцію до зниження. Ці дані свідчать про результативність застосованої РКП в напрямку формування навичок спілкування та безоцінкового ставлення до оточуючих, що, на нашу думку, сприяє оптимальній реалізації особистості в колективі.

У межах другого етапу контрольного дослідження визначався відтермінований ефект застосованої РКП шляхом вивчення особливостей адаптації молодших підлітків експериментальної та контрольної груп до основної школи. Дослідження другого етапу проводилися через 2 місяці після початку навчання в основній школі. Цей період дозволяє уникнути ефекту новизни та першого враження, які на цей час починають зникати, отже дає можливість виявити основні тенденції в адаптації молодших підлітків до умов основної школи.

Результати дослідження шкільної мотивації показали, що в експериментальній групі, у порівнянні з результатами отриманими на першому етапі контрольного дослідження, спостерігається певне зниження кількості дітей з пізнавальною мотивацією і зростання - з мотивацією позанавчальною. Ми передбачаємо, що цей факт обумовлений зняттям безпосереднього ефекту РКП та віковими особливостями розвитку молодших підлітків. Але навіть за цієї умови відмінності від результатів констатуючого дослідження суттєві (с ? 0,01). У контрольній групі спостерігається тенденція до зростання кількості дітей з низьким, нижче середнього та середнім рівнем шкільної мотивації при незначному зростанні кількості досліджуваних із високим її рівнем, відмінності від початкового рівня хоча і існують (с ? 0,05), але вони не однозначні, зростають як позитивні, так і негативні показники. При порівнянні результатів експериментальної та контрольної груп ми відмічаємо суттєві розрізнення - у дітей, що брали участь у РКП рівень шкільної мотивації значно вищий (с ? 0,001). Тобто ми спостерігаємо збереження та стійкість показників успішного впливу РКП, спрямованої на формування адаптивних здатностей та позитивної мотивації навчання.

Аналізуючи результати дослідження шкільної тривожності молодших підлітків експериментальної групи в умовах основної школи, можна зазначити, що спостерігається подальше збільшення кількості дітей з низьким рівнем тривожності у порівнянні з першим етапом контрольного дослідження (с ? 0,01). Це може бути обумовлено як ефектом РКП з корекції емоційного ставлення до навчальних ситуацій, так і особливостями навчальної ситуації в основній школі. Переважання низького рівня тривожності спостерігається як за загальним показником, так і за окремими параметрами шкільної тривожності. У контрольній групі також спостерігається суттєве збільшення кількості дітей з низьким рівнем шкільної тривожності в порівнянні з кінцем молодшої школи (с ? 0,05). Порівняння результатів контрольної та експериментальної груп за показником загальної тривожності в школі показало відсутність суттєвих розрізнень (с ? 0,05). Це можна пояснити тим, що в новій навчальній ситуації в основній школі більшість навчальних ситуацій не проявились у всіх свої особливостях. Потрібні додаткові дослідження для глибокого аналізу емоційних станів.

Необхідно зауважити, що спостерігаються відмінності між експериментальною та контрольною групою за окремими параметрами - страх самовираження, страх ситуації перевірки знань, страх не відповідати очікуванням оточуючих, проблеми та страхи у стосунках з вчителями. Саме за цими параметрами (впевненість в собі, навички спілкування, пізнавальна мотивація тощо) відбувалась розвивально-корекційна робота в експериментальній групі, що обумовило позитивні тенденції.

Наступним кроком був аналіз динаміки системи ставлень (методика №3) молодших підлітків як компонента структури адаптивних здатностей, що визначає особливості та готовність до реалізації свого потенціалу. Результати дослідження показують, що у молодших підлітків експериментальної групи хоча і спостерігається зниження показників, але в період переходу до основної школи вони в цілому зберегли той рівень, що був досягнутий після реалізації РКП.

При аналізі динаміки особистісної адаптованості молодших підлітків визначено, що на початку навчання в основній школі по експериментальній групі спостерігається певне зниження рівня адаптованості у порівнянні з результатами першого етапу контрольного дослідження (с ? 0,001). На наш погляд, це є очікуваним з погляду на зміну ситуації навчання, яка характеризується переходом до основної школи та суттєвими змінами в системі взаємин. Це зниження навіть у порівнянні з результатами констатуючого дослідження не можна вважати таким, що критично впливає на загальний стан особистісної адаптованості школярів, які увійшли до експериментальної групи. Особистісна адаптованість у переважної більшості досліджуваних експериментальної групи зберігається на високому та середньому рівнях (46,8% та 41% відповідно), що закладає основи подальшого успішного розвитку. У контрольній групі молодші підлітки із високим та середнім рівнями адаптованості склали відповідно 37% та 33,9%, а підлітки із низькою адаптованістю склали 29,15% від загальної кількості досліджуваних цієї групи (у експериментальній групі низький рівень адаптованості визначений у 12,15% досліджуваних). Порівняння особистісної адаптованості молодших підлітків експериментальної та контрольної груп (с ? 0,01) доводить ефективність застосування РКП задля формування особистісних адаптивних здатностей. Своєчасний розвиток та формування адаптивних якостей особистості дозволяє підготувати дітей до сприйняття змін та успішної адаптації в нових умовах, зокрема молодших підлітків в умовах основної школи.

Дослідження соціометричного статусу молодших підлітків показало, що особливості структури стосунків у експериментальній та контрольній групах на другому етапі контрольного дослідження у порівнянні з даними першого етапу суттєвих змін не зазнали (с ? 0,05). Відносна стійкість показників в нашому дослідженні може бути зумовлена збереженням колективу при переході до основної школи.

Аналіз результатів другого етапу контрольного дослідження довів ефективність розробленої та реалізованої наприкінці навчання дітей у початковій школі розвивально-корекційної програми. Хоча при переході до основної школи майже за всіма компонентами адаптації відбулося певне зниження рівня показників, але в експериментальній групі воно є менш значущим, ніж в контрольній групі, і не досягає критичного рівня. Це свідчить про те, що сформовані заздалегідь адаптивні здатності сформували певний адаптивний потенціал особистості молодших підлітків.

ВИСНОВКИ

У роботі здійснено теоретичне узагальнення і нове розв'язання проблеми психологічної адаптації молодшого підлітка при переході до основної школи, що полягає у розкритті суті і специфіки цього процесу, можливостей цілеспрямованого керування ним при використанні спеціальної розвивально-корекційної програми. На підставі отриманих результатів можна зробити такі висновки:

1. У результаті проведеного аналізу підходів до визначення поняття «адаптації» ми дійшли висновку, що психологічна адаптація - це інтегральна психологічна характеристика. Підхід до адаптації як до інтегрального психологічного явища приводить до доцільності застосування терміна «психологічна адаптація» в значенні, яке об'єднує в своєму змісті різноманітність психологічних якостей, що обумовлюють ефективність адаптації, психологічні процеси, які супроводжують її, різноманітні психологічні стани, які забезпечують її ефективність. Крім того, сама адаптація в зазначеному терміні розглядається як якість особистості, як психологічний процес та як психологічний стан, що містять у собі емоційно-вольовий та інтелектуальний компоненти, а не лише соціально-психологічні характеристики.

2. Комплекс значущих показників для визначення ефективності (рівнів) адаптації особистості школярів до навчання має формуватися з урахуванням найсуттєвіших характеристик досліджуваного періоду, таких як провідна діяльність, вікові особливості, кризовість, можливості психологічного впливу. Досліджуваний період є перехідним як у віковому, так і в педагогічному аспектах і тому поєднує характеристики молодшого шкільного та молодшого підліткового віку, молодшої та основної ланок школи, що висуває певні вимоги до організації експериментальної роботи, підбору методів і критеріїв. До суттєвих показників психологічної адаптації в цей період відносяться: шкільна мотивація та тривожність, особливості емоційного ставлення до школи, до себе та до значущих інших, особистісна адаптованість та статус дитини в групі однолітків.

3. Проведення констатуючого дослідження дало змогу виявити актуальний рівень розвитку психологічних якостей, визначити рівні показників адаптації та дезадаптованості, виділені нами як такі, що найкращим чином свідчать про адаптованість до навчання та особливості проявів адаптивних здатностей молодших школярів. Аналіз результатів дослідження дав можливість визначити, що в учнів наприкінці молодшого шкільного віку переважає середній рівень розвитку шкільної мотивації та адаптації, рівень загальної шкільної тривожності можна визначити як підвищений, ставлення до себе характеризується достатньо високим рівнем у більшості дітей, особистісна адаптованість переважно високого рівня, у структурі взаємостосунків у групі (соціометричний статус) як позитивні, так і негативні статуси виражені майже однаково, що притаманно колективу, який формується - усе це відповідає віковій нормі, за якою в даний час навчальна діяльність є провідною, та характерній для цього періоду стабільності.

4. У дослідженні визначені особливості та тенденції розвитку особистості молодших школярів, які можуть порушувати процес адаптації та знижувати адаптивні можливості й потенціал дитини. Серед них звертає на себе увагу той факт, що в більшості учнів переважає не стільки пізнавальна мотивація навчання, скільки мотивація, пов'язана з позанавчальними сторонами шкільного життя - спілкування, необхідність навчатися тощо. Цей факт може бути обумовленим як об'єктивними причинами переходу до підліткового віку, що розпочався, так і несформованою з певних причин особистісною пізнавальною позицією в навчанні та потребує втручання з метою корекції та розвитку. Виявлено зворотній зв'язок шкільної адаптації та шкільної тривожності, особистісної адаптованості та рівня загальної шкільної тривожності, прямий зв'язок між особливостями статусного положення в групі, адаптації та емоційного комфорту дитини. Також спостерігається зв'язок шкільної адаптації та особистісної адаптованості, яка, в свою чергу, пов'язана з особливостями ідентифікації школяра. Основною тенденцією у виявлених зв'язках є те, що знижений рівень адаптованості супроводжується зниженням рівня характеристик, які забезпечують адаптивний потенціал особистості. Ці особливості не завжди є відкритими і розкриваються тільки через систему зв'язків з іншими факторами.

5. При вивченні «урбаністичного фактору» було виявлено, що рівень шкільної адаптованості в учнів четвертих класів різних місць проживання є достатньо високим. Це свідчить про успішне протікання в більшості школярів експериментальної вибірки процесу психологічної адаптації на початковому етапі шкільного навчання. Проведення порівняльного аналізу результатів учнів шкіл великого, малого міст та сіл, довело відсутність суттєвих відмінностей за більшістю з основних експериментальних показників, що дозволило об'єднати досліджуваних у єдину групу, створити універсальну програму розвитку адаптивних здатностей та в подальшому переносити результати на генеральну сукупність, незважаючи на урбаністичний фактор (фактор місця проживання). Однак існують окремі відмінності, обумовлені зазначеним фактором (шкільна тривожність, ставлення до себе, особистісна адаптованість), тісно пов'язані із взаємодією молодших школярів з оточуючими як у школі, так і поза нею, і які необхідно враховувати в роботі з дітьми. Тобто спостерігається певний специфічний вплив мікросоціального середовища місця проживання, що й було враховано при побудові дослідження і розробці розвивально-корекційної програми.

6. Для забезпечення успішного перебігу процесу адаптації на початку переходу до основної школи виявляється необхідним застосування системи засобів психологічного супроводу, що передує ситуаціям активізації адаптаційних можливостей. Змістовні характеристики психологічного супроводу реалізуються у розвивально-корекційній роботі за відповідною програмою, яка включала чотири блоки (мотиваційний, комунікативний, когнітивний, регулятивний) і такі напрямки як «психолог-учні», «психолог-вчитель», «вчитель-учні» та «психолог-батьки». Залучення до роботи всіх значущих ланок (психолог, вчителі, батьки) створює оптимальні умови розвитку школяра, набуття ним певного індивідуального соціального досвіду, формування адаптаційного потенціалу.

7. Проведене безпосередньо після реалізації розвивально-корекційної програми контрольне дослідження показало, що в школярів експериментальної вибірки, на відміну від контрольної, відбулися суттєві зміни за всіма визначеними компонентами адаптивних якостей - спостерігається суттєве підвищення рівня шкільної мотивації та адаптації, значно зростає особистісна адаптованість, знижується рівень шкільної тривожності, підвищується рівень ставлення до однолітків, зрушення за показником самоставлення свідчать про зростання критичності у ставленні до себе, покращується загальний рівень благополуччя у взаємостосунках.

Аналіз відстрочених результатів застосування розвивально-корекційної програми, доводить ефективність її використання для формування адаптивних здатностей на попередньому віковому етапі.

Аналіз результатів проведеної роботи підтвердив, що цілеспрямоване керування розвитком школяра, особливо в перехідні періоди, зумовлює успішність психологічної адаптації та навчання. Те, які якості будуть закладені в попередній період, зумовлює міру зусиль, необхідних для досягнення максимального розвивального ефекту. Проведене дослідження доводить ефективність застосування запропонованої розвивально-корекційної програми з формування якостей, що складають адаптаційний потенціал особистості та сприяють успішній адаптації молодшого підлітка до навчання в основній школі.

Подальші перспективи дослідження полягають у виявленні закономірностей динаміки психологічної адаптації особистості до навчання в школі в різних вікових групах та визначенні шляхів і засобів психологічного супроводу розвитку адаптаційних здатностей школярів.

СПИСОК ОПУБЛІКОВАНИХ ПРАЦЬ ЗА ТЕМОЮ ДИСЕРТАЦІЇ