Дидактичні умови активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов

Размещено на http://www.allbest.ru/

КРИВОРІЗЬКИЙ ДЕРЖАВНИЙ ПЕДАГОІГЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

УДК 378.147:811.111(07)

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

Дидактичні умови активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов

Науковий керівник:кандидат педагогічних наук, доцент Гапоненко Лариса Олександрівна, Криворізький державний педагогічний університет, професор кафедри психології та педагогічних технологій.

Офіційні опоненти:член-кореспондент НАПН України, доктор педагогічних наук, професор Євдокимов Віктор Іванович, Харківський національний педагогічний університет імені Г. С. Сковороди, перший проректор; кандидат педагогічних наук, доцент Зоренко Ірина Станіславівна, Криворізький державний педагогічний університет, завідувач кафедри англійської філології.

Захист відбудеться «13» жовтня 2010 р. о 12.00 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 09.053.01 у Криворізькому державному педагогічному університеті за адресою: 50086, м. Кривий Ріг, просп. Гагаріна, 54, ауд. 230.

З дисертацією можна ознайомитися в бібліотеці Криворізького державного педагогічного університету за адресою: 50086, м. Кривий Ріг, просп. Гагаріна, 54.

Автореферат розіслано «13» вересня 2010 року.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Г.Б. Штельмах

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

розвивальний активізація навчальний

Актуальність дослідження. Парадигма освіти, проголошена в Указі Президента України «Основні напрямки реформування вищої освіти в Україні», визначає основне завдання професійної освіти: підготовка кваліфікованого працівника відповідного рівня й профілю, конкурентноздатного на ринку праці, компетентного, відповідального, який вільно володіє своєю професією та орієнтується в суміжних галузях діяльності, підготовленого до постійного професійного зростання, соціальної та професійної мобільності. Усе це виступає передумовами для пошуку викладачами ВНЗ дидактичних умов, що забезпечують можливість студентів займатися самоосвітою, змінюватися особистісно та професійно в процесі навчальної діяльності.

Багаторівнева система підготовки спеціалістів, яка впроваджується в систему освіти, ставить сучасного студента перед дилемою між значною кількістю інформації, яка постійно збільшується та потрібна для якісної підготовки до майбутньої професійної діяльності, і здатністю сприймати, усвідомлювати, оперувати, аналізувати та засвоювати значний обсяг інформації. Відбувається зміна пріоритетів - з традиційного засвоєння знань під час лекційно-семінарських занять на самостійну активну пізнавальну діяльність кожного студента. Така переорієнтація освітнього процесу вносить якісні зміни до змісту форм навчання, системи контролю й оцінки знань і вимагає розробки методичного забезпечення навчальної діяльності студентів.

У психолого-педагогічній літературі, присвяченій активізації навчальної діяльності студентів, розглядаються загальнодидактичні, психологічні, організаційно-діяльнісні й інші аспекти даної проблеми (Т. Габай, І. Зимня, І. Ільясов, Р. Касимов, В. Ляудіс, Р. Нізамов, І. Підласий та інші). У той же час активізація навчальної діяльності, що сприяє підвищенню якості навчання, є однією з недостатньо розроблених проблем у теорії та практиці вищої освіти.

Провідна роль у формуванні професійної спрямованості студентів належить навчальним дисциплінам, їх змісту та методиці навчання. Важливість вивчення іноземних мов для активізації навчальної діяльності студентів визначається тим, що рівень і якість знання іноземної мови є сьогодні одним з основних показників загальнопрофесійної та спеціальної підготовки майбутнього спеціаліста. Мовна підготовка, як компонент вищої професійної освіти, виконує загальноосвітні та спеціальні функції. Специфічні цілі мовної підготовки полягають у тому, що вона є основою для професійної підготовки майбутнього спеціаліста. Так, в освітніх стандартах вищої професійної освіти окреслені дві сторони призначення гуманітарної освіти: практична, пов'язана зі змістом і використанням інструментарію, та інтелектуальна, пов'язана з мисленням людини, оволодінням певного методу пізнання та перетворення світу.

Саме тому до процесу розробки дидактичних умов активізації навчальної діяльності студентів у сучасних умовах висувають більш високі вимоги. Необхідність виконання програмового матеріалу в умовах дефіциту навчального часу актуалізує задачу побудови методики активізації навчальної діяльності студентів, що забезпечить високий рівень активності навчальної діяльності студентів.

У психолого-педагогічній і методичній літературі значна увага приділяється різним аспектам навчальної діяльності школярів і студентів (Б. Бокуть, В. Буряк, О. Вербицький, Т. Габай, В. Граф, В. Давидов, Д. Ельконін та інші), розвивальному та проблемному навчанню (І. Бех, В. Виготський, П. Гальперін, В. Загвязинський, І. Лернер, В. Лозова, В. Оконь та інші), вибору та проектуванню навчальних технологій (В. Безпалько, В. Євдокимов, М. Кларіна, Л. Кондрашова, Л. Моїсєєва, В. Монахов, І. Прокопенко, Г. Селевко, Н. Єрганов та інші), формам і методам навчального процесу у вищій школі (М. Дмитрева, М. Панін та інші), теоретичним аспектам навчання учнів у різних типах освітніх закладів (О. Бєлкін, В. Бондар, О. Новиков, Г. Романцев, Є. Ткаченко та інші), формуванню системи розумових дій при розв'язанні навчальних завдань (Г. Балл, Т. Дорохіна, В. Крупіч, Л. Фрідман та інші).

Аналіз наукових джерел засвідчує, що не зважаючи на досить широкий спектр дослідження питань активізації навчальної діяльності та значну кількість існуючих педагогічних технологій проблема активізації навчальної діяльності студентів у наш час не знаходить належного висвітлення в теорії й практиці. Це вимагає нових педагогічних підходів, розробки методичних прийомів, які забезпечать підвищення рівня активізації навчальної діяльності студентів.

Таким чином, актуальність теми дисертації зумовлена існуючими суперечностями між:

– зростаючими вимогами до рівня підготовки спеціалістів і недостатньою розробленістю дидактичних умов активізації навчальної діяльності студентів у нових соціально-економічних умовах;

– необхідністю активізації навчальної діяльності та недостатньою розробленістю її навчально-методичного забезпечення.

Актуальність проблеми зумовила вибір теми дослідження - «Дидактичні умови активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Дослідження виконано відповідно до плану науково-дослідної роботи Криворізького державного педагогічного університету в частині наукової теми «Теорія та практика самостійної роботи учнів та студентів» (№ ДР 0100U005594). Тему дисертації узгоджено в бюро Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (протокол № 8 від 28.10.2008 р.)

У дослідженні введено обмеження: розробляючи дидактичні умови активізації навчальної діяльності ми обмежувалися дослідженням проблеми в рамках підготовки студентів ВНЗ у процесі вивчення іноземних мов.

Мета дослідження: дослідити, теоретично обґрунтувати й експериментально перевірити дидактичні умови активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов.

Завданнями дослідження є:

– вивчити стан досліджуваної проблеми в педагогічній теорії та практиці;

– виявити й обґрунтувати дидактичні умови активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов;

– розробити структурно-функціональну модель активізації навчальної діяльності студентів;

– експериментально перевірити ефективність використання навчально-методичного комплексу забезпечення активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов.

Об'єкт дослідження - активізація навчальної діяльності студентів.

Предмет дослідження - дидактичні умови активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні про те, що активізація навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов буде результативною за наявності сукупності таких дидактичних умов:

– навчальну діяльність студентів розглядати як системне багаторівневе явище;

– навчальну діяльність студентів здійснювати на основі структурно-функціональної моделі досліджувального феномену, побудованої на принципах наступності, розвитку й професійної компетентності з ознаками цілісності, відкритості, динамічності, керованості та здатністю до самооновлення;

– забезпечити впровадження організаційно-методичного комплексу задля активізації навчальної діяльності студентів в процесі вивчення іноземних мов.

Методологічною й теоретичною базою дослідження є теорії системного аналізу та системного підходу (В. Афанасьєв, В. Кремень, Т. Щедровицький, Ю. Юдін та інші), теорії діяльності (Л. Виготський, Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн та інші), теорія поетапного формування розумових дій (П. Гальперін, Н. Тализіна та інші), концепція особистісного підходу до освіти (Ш. Амонашвілі, Е. Зєєр, В. Сєріков, І. Якиманська та інші), ідеї та положення загальної й професійної педагогіки (О. Бєлкін, В. Безпалько, Г. Бухарова, Г. Романцев, М. Скаткін, Є. Ткаченко та інші), теорія управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів і студентів (С. Архангельський, Т. Шамова, Г. Щукіна та інші), проблеми теорії самостійної роботи в навчанні (В. Андреєва, О. Аюрзанайн, В. Буряк, Б. Єсипова, В. Козаков, Л. Кузнєцова, П. Підкасистий, І. Пустильник та інші), питання моделювання навчання (В. Краєвський, О. Фєдотов та інші), а також фундаментальні висновки з методології наукового педагогічного знання і методики навчання (Ю. Бабанський, В. Загвязинський, І. Лернер та інші).

У процесі дослідження застосовувалися наступні теоретичні й експериментальні методи: теоретичні - ретроспективний, порівняльний, системний аналіз, класифікації й узагальнення для обґрунтування сутності та змісту дидактичних умов активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов, критеріїв, показників і рівнів її ефективності; педагогічне прогнозування й моделювання для побудови ефективної формувальної методики згідно з предметом дослідження; емпіричні - анкетування, педагогічне спостереження за ходом навчальних занять, бесіди, тестування, експертне оцінювання, постановки проблемних питань для визначення ефективності структурно-функціональної моделі; математичної статистики для обробки експериментальних даних задля виявлення вірогідності ефективності запропонованої структурно-функціональної моделі; ч²-критерій Пірсона за метою оцінки достовірності отриманої динаміки; метод множинних кореляцій задля визначення структурних залежностей між компонентами розробленої структурно-функціональної моделі.

Експериментальною базою дослідження став Криворізький економічний інститут ДВНЗ «Київський національний економічний університет». Роботою було охоплено 100 студентів і 27 викладачів.

Основні етапи дослідження. Дослідження проводилося у три етапи (2002-2010 рр.).

Перший етап (2002-2003 рр.), теоретико-пошуковий, передбачав вивчення й аналіз психолого-педагогічної літератури з розвивального навчання, освітніх технологій, проблем активізації навчальної діяльності студентів. Вивчався стан досліджуваної проблеми в теорії та практиці роботи вищих навчальних закладів. Було намічено й розроблено теоретичні передумови дослідження, сформульовано проблему, мету, гіпотезу та завдання. Здійснювалося усвідомлення та формування понятійного апарату, визначалися методологія й теоретичні засади дослідження. Основні методи дослідження: аналіз наукової літератури з проблеми дослідження, анкетування, констатувальний експеримент.

На другому етапі (2004-2005 рр.), проектному, здійснено теоретичне обґрунтування, створено структурно-функціональна модель активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов, розроблено та реалізовано навчально-методичний комплекс. Зібрано необхідні відомості для проведення підсумків педагогічного експерименту (формувальний етап). Основні методи дослідження: контекстуальний аналіз основних понять дослідження, моделювання, прогнозування, аналіз і систематизація.

Третій етап (2006-2010 рр.), експериментальний, пов'язаний з оцінкою й аналізом результатів практичної діяльності. Упродовж цього етапу проводилася статистична обробка даних, формулювалися висновки, завершувалося оформлення дисертації. Визначено ефективність і доцільність застосування розробленої структурно-функціональної моделі, реалізація якої сприяє активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов. Основні методи дослідження: формувальний експеримент, опитування, інтерв'ю, анкетування, аналіз і оцінка результатів дослідження.

Наукова новизна та теоретична значущість дослідження полягає в тому, що:

– уперше визначено зміст і сутність активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов на основі теоретичного, ретроспективного, порівняльного та системного аналізу сучасних моделей навчання; теоретично обґрунтовано та експериментально перевірено структурно-функціональну модель активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов та особливості її функціональних компонентів (цільового, структурно-змістового, технологічного, оцінного, предметно-рефлексивного), які виконують прогностичну, пояснювально-ілюстративну, орієнтовну, контрольно-діагностичну та коригувальну функції; розроблено сукупність дидактичних умов, що мають забезпечити ефективність функціонування структурно-функціональної моделі; здійснено науково-методичне забезпечення реалізації моделі через комплексний системний вплив на особистісні якості студентів у системі самостійної роботи;

– подальшого розвитку й конкретизації набули дефініції «діяльність», «навчальна діяльність», «активізація навчальної діяльності»;

– уточнено провідні форми (самостійна робота, пізнавальна, науково-дослідницька робота студентів), методи (активізації навчання й самонавчання, реалізації системного підходу в навчанні, організації самостійної діяльності студентів вищих навчальних закладів); на основі виокремлених факторів об'єктивності, зорієнтованості, системності, аспектності, ефективності аргументацію принципів побудови системи активізації самостійної роботи студентів: наступність, розвиток і професійна компетентність;

– удосконалено механізми забезпечення комплексного системного впливу на процеси активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов, які конструктивно позначаються на ефективності розвитку знань і способах діяльності, розвитку психологічних механізмів застосування засвоєних знань, прийомах діяльності, розвитку загальних ознак діяльності.

- визначено методологічні аспекти активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов; системний та особистісно-діяльнісний підходи визначено як провідні задля побудови системи активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов; обґрунтовано дидактичні умови активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов.

Практичне значення дослідження полягає в розробці й упровадженні механізмів активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов, розроблено й упроваджено в навчальний процес ВНЗ навчально-методичний комплекс (НМК), який містить 4 навчально-методичних посібника. Розроблений НМК доведено до рівня технології, яка може бути використана при підготовці спеціалістів різного профілю; матеріали навчально-методичного комплексу стали основою для розробки програм підвищення кваліфікації викладачів іноземних мов вищих навчальних закладів; вивчення та практичне застосування цих методичних матеріалів включено до системи перепідготовки та підвищення кваліфікації спеціалістів.

Вірогідність та обґрунтованість отриманих результатів і висновків забезпечується вагомою методологічною основою вихідних параметрів дослідження; застосуванням комплексу методів дослідження відповідно до об'єкту, мети, завдань і логіки; спадковістю та взаємозумовленістю результатів різних етапів дослідження; репрезентативністю обсягу вибірки та підтвердженою статистичною значущістю дослідницьких даних; контрольним зіставленням з масовим педагогічним досвідом діяльності.

Апробація й упровадження результатів дослідження здійснювалися на базі Криворізького економічного інституту ДВНЗ «Київський національний економічний університет імені Вадима Гетьмана» (довідка № 01-220 від 15.07.2010). Основні результати дослідження впроваджені в навчальний процес Криворізького державного педагогічного університету (довідка № 06-357 від 01.09.2010), Криворізького металургійного факультету Національної металургійної академії України (довідка № 108 від 30.08.2010), Миколаївського національного університету ім. В. Сухомлинського (довідка № 01/1010 від 02.09.2010).

Публікації. Результати дослідження оприлюднено у 8 одноосібних публікаціях: 4 навчально-методичних посібниках, 4 статтях у наукових фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації. Логіку викладу та структуру роботи визначили мета й завдання дослідження. Зміст дисертації структурно організовано у вступ, 2 розділи, висновки до них і загальні висновки, список використаних джерел з 206 позицій. Загальній обсяг дисертації становить 179 сторінок (162 сторінки основного тексту). Робота містіть 20 таблиць на 18 сторінках, 13 рисунків на 13 сторінках.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність теми дослідження, визначено мету, основні завдання, об'єкт, предмет, гіпотезу й методи дослідження, розкрито наукову новизну, практичне значення отриманих результатів, висвітлено дані щодо впровадження результатів дослідження, подано структуру дисертації.

У першому розділі «Теоретичні основи активізації навчальної діяльності студентів» на основі аналізу досягнень вітчизняної та зарубіжної педагогічної науки здійснено аналіз теоретичних концепцій активізації освітнього процесу; виявлено різні підходи в дослідженні таких понять, як «пізнавальна діяльність», «навчальна діяльність», «активізація навчальної діяльності»; обґрунтовано загальнопедагогічні основи активізації навчальної діяльності студентів при вивченні іноземних мов.

У результаті аналізу психолого-педагогічної літератури встановлено, що поняття «навчальна діяльність» і «навчання», «пізнавальна і навчальна діяльність» мають різну природу. Навчальну діяльність розглядають як більш широке поняття щодо пізнавальної діяльності, оскільки перше включає одночасно і діяльність того, хто навчає, і діяльність того, хто навчається (П. Гальперін, В. Давидов, О. Леонтьєв, В. Ляудис, М. Тализіна, Д. Ельконін). Навчально-пізнавальна діяльність розглядається як спільна діяльність і форма співпраці викладача та студента, у якій здійснюються як пізнавальні процеси, так і соціалізація підростаючих поколінь.

Наведені вище положення дозволили виокремити два основні поняття - пізнавальну діяльність (навчання) і навчальну діяльність (НД). Навчальна діяльність становить один з видів діяльності, спрямований на засвоєння знань, на набуття вмінь і навичок самостійно навчатися, застосовувати отримані знання на практиці, тобто розвиватися. З'ясовано, що навчальна діяльність характеризується низкою особливостей, притаманних лише цьому типу діяльності: 1) спрямованістю особи, яка навчається, на оволодіння певними знаннями та навичками (І. Харламов); 2) спрямованістю на засвоєння загальних способів дій (В. Давидов); 3) вивченням навчального матеріалу, що будується за принципом змістового узагальнення, коли засвоєння знань загального й абстрактного характеру передує ознайомленню з частковими та конкретними знаннями, - останні виводяться з перших як зі своєї єдиної основи (Т. Габай); 4) метою і результатом навчальної діяльності є зміни самого суб'єкта, які полягають в оволодінні певними способами дій, а не в зміні предметів, на які спрямовує дії суб'єкт (Н. Хмель).

Визначено, що активізація навчальної діяльності - це цілеспрямована діяльність викладача, спрямована на вдосконалення змісту, форм, методів, прийомів навчання з метою збудження зацікавлення, підвищення активності тих, хто навчається, у засвоєнні знань, формуванні вмінь і навичок, застосуванні їх на практиці.

Виокремлено, сформульовано основні компоненти навчальної діяльності, розкрито їх зміст: 1) постановка навчальної задачі (мотивація, цілепокладання, планування; систематизація потрібних для розв'язання задачі даних); 2) навчальні дії й операції з розв'язання задач (побудова орієнтовної схеми, добір даних й алгоритмізація, операції з розв'язання); 3) контроль за ходом й оцінка результату розв'язання задачі (рефлексія, оцінка).

Доведено, що в навчальному процесі вищої школи більш яскраво виражений послідовний перехід у накопиченні знань, удосконаленні мисленнєвої діяльності студента, що дало підстави визначити основою сформованості пізнавальної активності рівень сформованих знань, умінь і навичок. Виокремлено й охарактеризовано 4 рівні активності студентів відповідно до характеру навчальної діяльності студентів: 1) репродуктивний (репродуктивно-копіювальний характер діяльності); 2) частково-пошуковий (продуктивно-копіювальний характер діяльності); 3) пошуковий (продуктивно-перетворювальний характер діяльності); 4) творчий (творчий характер діяльності).

З метою побудови системи активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов теоретично обґрунтовано системний та особистісно-діяльнісний методологічні підходи, що визначають її спрямованість та організацію.

Системний підхід полягає у вивченні суб'єкта як цілого, що складається з різних взаємопов'язаних елементів, упорядкованого та ієрархічно організованого, дозволяючи виявити загальні системні ознаки та якісні характеристики окремих елементів. На підставі системного підходу ознаки об'єкта як цілісної системи визначаються не лише додаванням ознак окремих елементів, скільки ознаками його структури, особливими системоутворювальними, інтегративними зв'язками. Проблему активізації навчальної діяльності системний підхід дозволяє розглянути в цілому (цілісність системи), незалежно від специфіки окремої навчальної дисципліни, спеціальності, року навчання тощо, оцінити складність цієї проблеми залежно від складності структури системи та її параметрів.

Особистісно-діяльнісний підхід містить два взаємопов'язані компоненти: особистісний, який убачає, що в центрі навчання перебуває студент з його мотивами, потребами й цілями навчання; діяльнісний, який характеризує взаємодію викладача та студента як суб'єктні стосунки й передбачає активність самої особистості.

Детальний огляд психолого-педагогічної літератури дозволив виокремити компоненти особистісно орієнтованої діяльності: мотиви та цілі діяльності; програму та планування діяльності, прийняття рішень; інформаційну основу діяльності; саморегуляцію діяльності; контроль процесу та результату діяльності; корекцію компонентів діяльності та її розвитку. Аналіз психолого-педагогічних основ особистісно-діяльнісного підходу в навчанні дозволив дійти висновку, що його цілі в аспекті активізації навчальної діяльності досягаються за умови реалізації їх шляхом формування прийомів діяльності, взятих цілісно.

Наведені вище положення дозволяють розглядати дидактичну систему засобів навчальної діяльності в дослідженні як взаємозв'язок цілей, навчального змісту дисципліни, методів і прийомів навчання у ВНЗ, форм організації навчального процесу. Провідним показником активності навчальної діяльності студента визначено самостійну роботу як системоутворювальний елемент.

Самостійність визначається як одна з провідних якостей особистості, що виражається в умінні ставити перед собою певні цілі, добиватися їх досягнення власними зусиллями (О. Бєлкін).

Формування у студентів самостійності передбачає розв'язання взаємопов'язаних між собою завдань: 1) розвинути у студентів самостійність у навчально-пізнавальній діяльності, навчити їх самостійно оволодівати знаннями, формувати свій світогляд; 2) навчити студентів самостійно застосовувати знання в навчанні та практичній діяльності.

У дослідженні процес розвитку самостійності студентів розглядається з позиції етапності, ґрунтуючись на рівнях самостійності відповідно до характерних видів діяльності: 1) репродуктивний (діяльність студента зводиться до повторення отриманого шаблона, без будь-якого творчого підходу); 2) частково-пошуковий (прагнення студента до вибору методів і прийомів самостійного вивчення відомих об'єктів, подекуди розумове перетворення знань про них); 3) пошуковий (унесення самим студентом у свою навчальну та професійну діяльність дослідних елементів як базису оптимізації навчально-виховного процесу в цілому); 4) творчий (внутрішня потреба самого суб'єкта професійної діяльності в науковій творчості, високий емоційний підйом у процесі постановки цілей й завдань наукового дослідження)

Доведено, що поняття «самостійна робота» і «самостійна діяльність» співвідносні, але не тотожні: самостійна робота є формою індивідуальної роботи; самостійна діяльність - якістю пізнавальної активності, що виявляється в наявності ініціативної позиції, утворенні й ініціації власних думок. З позиції управління самостійна робота здійснюється без викладача, самостійна діяльність ж передбачає не просто його присутність, а, як правило, її обов'язковість. Отже, у вузькому значенні самостійній роботі повинна передувати самостійна діяльність; у широкому - самостійна діяльність включає в себе самостійну роботу.

Активізація самостійної роботи студентів розуміється як система заходів, побудованих на основі єдності цілей, змісту та методики в рамках реального навчального процесу, в обмеженому часовому просторі, яка охоплює кожний вид самостійної роботи студентів: творчу пізнавальну діяльність студентів, удосконалення викладачами самостійної роботи, використання активних форм і методів самостійної роботи й удосконалення професійних якостей особистості спеціаліста.

Відповідно до обґрунтованих рівнів активності й самостійності студентів виокремлено співвідносні їм репродуктивний, частково-пошуковий, пошуковий і творчий рівні активізації самостійної роботи студентів за розробленими показниками рівнів умінь.

Системний опис процесу активізації навчальної діяльності студентів ВНЗ зумовив вибір методу моделювання як провідного способу дослідження. При побудові моделі активізації навчальної діяльності студентів ми керувалися принципами педагогічного моделювання. Фактори, що сприяють активізації навчальної діяльності студентів при вивченні іноземних мов - об'єктивності, зорієнтованості, системності, аспектності, ефективності - аргументують принципи побудови системи активізації самостійної роботи студентів (наступність, розвиток, професійна компетентність).

Відповідно до висвітлених у дослідженні методологічних і теоретичних підходів до активізації навчальної діяльності студентів побудовано концептуальну (структурно-функціональну) модель активізації навчальної діяльності студентів, яка містить взаємопов'язані компоненти (цільовий, структурно-змістовий, технологічний, оцінний, предметно-рефлексивний), що виконують прогностичну, пояснювально-ілюстративну, орієнтовну, контрольно-діагностичну та коригувальну функції. У створеній моделі основним дидактичним засобом активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов є навчально-методичний комплекс, що сприяє цілісній реалізації мети, засвоєнню змісту, упровадженню засобів, форм, системи методів навчання, забезпечуючи ефективність модельованої діяльності викладача та навчальної діяльності студентів.

Реалізацію структурно-функціональної моделі активізації навчальної діяльності студентів забезпечено інтеграцією системного й особистісно-діяльнісного підходів, розвивального й модульного навчання, головними складовими яких є: особистісно орієнтоване навчання; поетапне формування розумових дій; забезпечення корекції процесу навчання; виховання в студентів відповідальності та самостійності в навчанні, професійній діяльності; самоосвіта та самоконтроль, самостійний пошук і засвоєння інформації; універсальність і всебічність, хоча б у межах дисципліни; системність і цілісність змісту; провідна роль теоретичних знань; навчання на високому рівні складності; повага викладачів до студентів, взаємоповага в колективі; організація системи контролю за самостійною роботою студентів, за засвоєнням знань.

Теоретично обґрунтовано комплекс дидактичних умов активізації навчальної діяльності студентів, що розглядаються як поєднання дій учасників навчального процесу, спрямованих на формування творчої навчальної діяльності та полягають у відборі змісту, застосуванні й корекції методів, організаційних форм навчання та контролю.

У другому розділі «Експериментальна перевірка й аналіз результатів упровадження в навчальний процес моделі активізації навчальної діяльності студентів» представлено загальну програму та результати експериментальної роботи, спрямованої на перевірку дидактичних умов ефективної реалізації структурно-функціональної моделі активізації навчальної діяльності студентів шляхом використання навчально-методичного комплексу в процесі вивчення іноземних мов.

З'ясовано, що пізнавальна діяльність являє собою систему, усі компоненти якої взаємопов'язані та впливають один на одного. Мета пізнавальної діяльності визначає навчальні дії студента, формує мотиви навчання, під впливом яких розвиваються вміння та навички. Наявність комплексу мотивів у студентів забезпечує досягнення поставленої мети. Різновидами пізнавальної діяльності є увага, сприйняття, пам'ять, уявлення, уява та мислення.

У дослідженні активізація пізнавальної діяльності студентів розглядається з позиції системного підходу, що передбачає взаємозалежність і взаємодію всіх компонентів цієї системи (цілей, мотивів, навчальних дій, операцій). Метою системи як діяльності є переведення особи до максимального рівня навченості на основі створення відповідних для цього умов навчання. Пізнавальна діяльність студентів спрямовується сукупністю мотивів: а) пізнавальних, які складаються на основі пізнавальних інтересів і потреб; б) обов'язку та відповідальності, які характеризуються моральним ставленням до викладачів, до навчальної діяльності; в) мотивів спілкування; г) соціальних мотивів. Із мотивацією тісно пов'язані навчальні дії, до яких відноситься навчальна діяльність студента: вирішення пізнавальних завдань, самостійна робота з певним навчальним матеріалом, робота на заняттях. У процесі здійснення різних навчальних дій здійснюється напружена розумова діяльність, активно працюють усі пізнавальні процеси: мислення, уява, пам'ять, сприйняття. Операції діяльності становлять набір умінь і навичок, необхідних для здійснення навчальних дій.

Активне пізнання спонукає студента до постановки нових питань щодо змісту досліджуваного матеріалу, формулювання проблеми, пошуку способів її вирішення. Доведено, що в активній пізнавальній діяльності відбувається не тільки засвоєння знань, умінь, навичок, але й виробляється емоційно-оцінне ставлення до процесу та результатів пізнання.

Вирізнено три блоки факторів, що визначають активність студентів: соціологічний (соціальний стан і походження, матеріальний стан, місце проживання, якість загальноосвітньої підготовки); психологічний (рівень інтелекту, здібності, здатність до навчання, темперамент, схильність до виховання) та педагогічний (організація освітнього процесу, його матеріально-технічна база, методи і засоби навчання, рівень педагогічної майстерності викладачів).

Виходячи з особливостей філологічної освіти та усунення визначених суперечностей, було створено навчально-методичний комплекс з метою активізації навчальної діяльності студентів на всіх рівнях процесу навчання іноземним мовам. Переваги у використанні подібних комплексів полягають у тому, що названі комплекси проектуються та створюються як цілісні системи педагогічних програмових засобів, інтегрованих з метою збору, організації, зберігання, обробки, передачі та представлення навчальної інформації їх користувачам; усі елементи дидактичних комплексів взаємопов'язані, мають єдину цільову основу та програмно-апаратне середовище; при проектуванні дидактичних комплексів передбачається можливість їх використання як за традиційної, так і за інших форм навчання; склад і структура комплексу досить гнучкі та залежать від змісту предметної галузі, для якої він розробляється.

Навчально-методичний комплекс до курсу «Іноземна мова» містить: 1. Нормативний компонент (розроблена навчальна програма, навчальні та календарні плани). 2. Навчально-методичний компонент (рекомендації з ведення практичних занять, завдання для аудиторних, домашніх і самостійних робіт). При складанні завдань, виділено обов'язковий рівень знань і вмінь у студентів, які повинні відповідати таким критеріям: наявність мовних знань і вмінь; уміння застосовувати знання на практиці; наявність власної точки зору з питань, на які не існує однозначної відповіді; знання термінології. 3. Контролюючий компонент (варіанти індивідуальних завдань, тести, контрольні та самостійні роботи).

Розроблено авторську модель оцінки та контролю знань, умінь і навичок студентів з курсу «Іноземна мова», особливість якої полягає в тому, що всі технологічні прийоми контролю тісно взаємопов'язані, об'єднуючись у єдиний блок разом із заключним етапом контролю - заліком (іспитом) на екзаменаційній сесії. Авторську модель оцінки і контролю навчальної діяльності студентів представлено у вигляді схеми: 1) поточний контроль з локальною перевіркою знань; 2) практичні випробування з глобальною перевіркою знань; 3) теоретичні випробування з глобальною перевіркою знань.

Аналіз структурних компонентів розробленого навчально-методичного комплексу дозволив дійти висновку про те, що комплекс дозволяє: значно активізувати навчальну діяльність студентів, підвищити її стимулювальну складову; використовувати теоретичний і практичний матеріал для вироблення професійних знань і вмінь; практично використовувати в майбутній професійній діяльності; реалізувати в процесі активізації навчальної діяльності індивідуальний темп засвоєння навчального матеріалу, забезпечуючи при цьому високу мотивацію в отриманні знань, навичок і практичних умінь; працювати самостійно й у співпраці, усвідомлюючи корисність отриманих результатів; швидко отримувати інформацію, що сприяє активізації навчальної діяльності; здійснювати оперативний контроль за ходом засвоєння знань, формуванням навичок і вмінь у синхронному й асинхронному режимах; вести статистику успішності та діагностувати рівень підготовки кожного студента чи групи загалом, що забезпечує досить об'єктивну оцінку та гарну поінформованість викладача.

Експериментальну частину дисертаційного дослідження було проведено в 3 етапи: теоретико-пошуковий (констатувальний); проектувальний; експериментальний (формувальний).

Конструктивною основою організації та проведення педагогічного експерименту в дослідженні виявились аудиторні та позааудиторні заняття при вивченні курсу «Іноземна мова» на першому курсі на факультетах економіки та управління («економіка підприємств») та обліково-економічному («ревізія і контроль») Криворізького економічного інституту ДВНЗ «Київський національний економічний університет імені Вадима Гетьмана».

Під час здійснення теоретико-пошукового етапу (констатувальний експеримент) розроблялося методичне забезпечення структурно-функціональної моделі активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов. Здійснено формування репрезентативної вибірки респондентів. На цьому етапі було розроблено завдання для контролю аудиторних і позааудиторних занять з іноземної мови, конспекти занять, анкети для студентів і викладачів. Для вирішення зазначених завдань визначався рівень розвитку й розуміння важливості загальноінтелектуальних умінь для активізації навчальної діяльності (за ідеалізованими моделями загальноінтелектуальних умінь, запропонованими Н. Кузьміною). Інтелектуальні вміння розглядалися як показники сформованості у студентів готовності до активізації навчальної діяльності. Під час теоретико-пошукового етапу розроблялося методичне забезпечення структурно-функціональної моделі активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов.

Аналіз результатів на теоретико-пошуковому етапі засвідчив, що найбільш розвиненими є вміння працювати з текстом (23 %), найменш сформованими - уміння оперувати знаннями. До найбільш важливих відносять уміння застосовувати знання на практиці - 53 %, уміння оперувати знаннями - 42 %. Реальні показники значно відрізняються від бажаних: розбіжність у вміннях застосовувати знання на практиці - 40 %, уміннях оперувати знаннями - 33 %.

Для визначення початкового рівня готовності до навчальної діяльності використовувалася оцінка за рівнями активності, де високому рівню відповідає - IV-й творчий рівень активності; середньому - III-й пошуковий; низькому - II-й частково-пошуковий і I-й репродуктивний. Розподіл студентів за рівнями здійснювався залежно від кількості балів, набраних за кожним компонентом: постановка навчального завдання, навчальні дії й операції за рішенням завдання, контроль за ходом і оцінка результату розв'язання задачі. З'ясовано, що загалом компоненти навчальної діяльності перебувають на низькому рівні: 1-й компонент - 25-30 % опитаних; 2-й компонент - 23-44 %, 3-й компонент - 27-45 %.

На констатувальному етапі педагогічного експерименту отримало підтвердження висунуте нами припущення, що без цілеспрямованого вирішення проблеми дослідження активізація навчальної діяльності студентів буде низькою.

На цьому етапі також виявлялися вміння студентів, їх вихідний рівень пізнавальної самостійності, що включає самоосвіту, самоорганізацію та самоконтроль. Показником оволодіння цими вміннями обрано самооцінку (відсутність уміння; дуже низький рівень уміння - робота тільки під керівництвом викладача; низький - робота в групах під керівництвом викладача); середній рівень - незначна допомога викладача, з елементами самостійності); високий рівень - самостійно, але за вказаним викладачем шляхом); дуже високий рівень розвитку вміння - самостійна робота студента.

Опитування викладачів (27 осіб), які працюють на фінансовий та економічних спеціальностях і студентів (75 осіб) показав, що 59 % викладачів негативно оцінюють якість організації навчальної діяльності студентів з дисципліни, яку вони викладають. Заздалегідь планують активну навчальну діяльність 100 % викладачів. Переважна більшість викладачів використовують завдання репродуктивного характеру, частково-пошукового - 72 %, творчого - 2 %. Аналіз анкет показав, що викладачі неповною мірою поінформовані про засоби та прийоми, що активізують навчальну діяльність.

При аналізі студентських анкет виявлено, що 80 % студентів уважають, що оптимальних умов для активізації навчальної діяльності у ВНЗ не створено; 78 % не знають, як перевірити результат виконаної аудиторної чи позааудиторної навчальної роботи; 77 % не вміють розподіляти час і планувати етапи навчальної діяльності; 33 % не розуміють сенсу навчальної задачі. Ефективними засобами активізації навчальної діяльності для студентів є мотивація, а на останньому місці - оцінка; викладачі ж висловили протилежну думку. Студенти низько оцінюють свої можливості як у самоорганізації, так і в самоосвіті та самоконтролі.

При оцінці вмінь навчальної роботи з'ясовано, що задовільний рівень сформованості в студентів виконавських умінь (конспектування літератури, підготовка виступів та ін.), менш розвинуті творчі вміння навчальної діяльності; ефективній навчальній діяльності перешкоджають недостатня кількість навчальної та додаткової літератури, нерівномірність розподілу навчального навантаження; шляхами активізації навчальної діяльності студентами та викладачами були виділені поповнення фонду навчально-методичної літератури, адаптованої до спеціалізації навчання, вивчення бюджету часу студента.

На основі результатів констатувального експерименту на проектувальному етапі було розроблено програму практичної реалізації структурно-функціональної моделі активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов.

Було виокремлено експериментальну та контрольну групи, студенти яких мали однаковий початковий рівень успішності.

На етапі формувального експерименту в експериментальній групі навчання відбувалося за розробленою нами структурно-функціональною моделлю активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов. Перший етап реалізації моделі полягав у формуванні мотиваційної готовності до навчальної та самостійної діяльності. Студенти визначали домінуючий вид майбутньої діяльності; їм роз'яснювалося, які цикли дисциплін є домінуючими для формування необхідних професійно важливих якостей з обраного виду діяльності. Після цього студент самостійно працював з індивідуальним завданням: знайомився з циклами вивчених і досліджуваних дисциплін; виявляв прогалини в знаннях з потрібних дисциплін; вивчав перелік умінь, які необхідно сформувати. Завданням педагога в цьому випадку було надання допомоги студенту у виборі освітнього маршруту для зниження невідповідності обраного виду діяльності. На цьому етапі дотримувалася педагогічна умова, що полягає в посиленні пізнавальної та соціальної мотивації за рахунок задоволення потреби студента до самостійної діяльності та її індивідуалізації.

Другий і третій етапи реалізації моделі досить складно розмежувати в силу дотримання принципу циклічності в науці. Формування інформаційної готовності до діяльності здійснювалося шляхом формування системної картини спеціальності й організації навчальної роботи студентів. Для цього за допомогою психолого-педагогічних тестів визначалося, на якому рівні в студента сформовані вміння активізації. Роз'яснювалося, під час якого з видів навчальної роботи ці вміння формуються найбільш ефективно. Далі створювалися організаційно-педагогічні умови для вдосконалення навчальної діяльності студентів. Упроваджувалися проблемне й активне навчання. Завданням педагога на цьому етапі було проведення консультацій і рубіжного контролю. При цьому він організовував реалізацію виокремленої в моделі педагогічної умови: дотримання принципу циклічності за допомогою організації самоконтролю. Завершенням цього етапу було прийняття рішення про корекцію результатів на основі виведення підсумкової оцінки з урахуванням рейтингової самооцінки студента; фіксація змін у рівні готовності до активізації навчальної діяльності; визначення подальших цілей удосконалення розробленої моделі активізації пізнавальної діяльності для кожного студента на наступний етап навчання. Результати ефективності навчання експериментальної групи порівнювалися з результатами контрольної групи.

Ефективність запропонованої структурно-функціональної моделі активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов визначалася за такими критеріями: результат іспиту з дисципліни; рівень оволодіння вміннями й навичками; показник зміни рівня пізнавальної самостійності студентів при активізації навчальної діяльності.

Результати іспиту оцінювалися шляхом обрахування коефіцієнтів засвоєння навчального матеріалу та ефективності навчання. Іспит проводився тестуванням з чотирьох модулів.

Під час експерименту, крім правильності відповідей, замірявся час виконання кожного модуля. За підсумками експерименту визначався коефіцієнт абсолютного засвоєння за наступною формулою: К_а = А/Р, де А - кількість студентів, що правильно відповіли на модуль; Р - загальна кількість студентів. Середній коефіцієнт для експериментальної групи К_а = 0,82. Середній коефіцієнт для контрольної групи К_а = 0,68.

Коефіцієнт ефективності навчального процесу розраховувався за формулою К_еф. = У(m_it/MT), де m_i - кількість студентів, що виконали завдання правильно; t - час, що відводиться на виконання i-го завдання модуля; М - загальна кількість студентів; Т - час, що відводиться на виконання всіх завдань (усіх модулів). Виходячи з розрахунків коефіцієнт ефективності в експериментальній групі - 0,92, у контрольній - 0,85.

Динаміка результатів свідчить на користь ефективності реалізації структурно-функціональної моделі.

У контрольній і експериментальній групах визначалися рівні пізнавальної активності студентів на основі розробленої класифікації. Аналіз і обробка результатів педагогічного експерименту вказали: якщо на момент проведення констатувального експерименту в більшості студентів спостерігався перший репродуктивний рівень пізнавальної активності (56 %), а творчого взагалі не відзначалося, то в період проведення формувального експерименту значно зменшилася кількість студентів з першим рівнем пізнавальної активності, однак значно підвищилась кількість студентів з другим і третім рівнями, а в 9 % студентів була виявлена активність на рівні творчості (рис.1).

Рис. 1. Динаміка рівнів пізнавальної активності студентів у процесі педагогічного експерименту

З метою оцінки рівня оволодіння навичками самостійної роботи в ході експерименту фіксували кількість студентів, які успішно справляються з репродуктивними, частково-пошуковими, пошуковими і творчими завданнями. Результати експерименту оцінювалися шляхом обчислення коефіцієнтів засвоєння навчального матеріалу й ефективності навчання. З'ясувалося, що студенти, які навчалися за допомогою НМК, надають перевагу самостійній роботі.

Окрім того, проводилося опитування студентів, яке показало, що лише 14 % студентів, не ознайомлених з НМК, хотіли б учитися самостійно, 65 % надавали б перевагу й поєднували традиційне навчання із самостійною роботою, і 19 % вибрали традиційне навчання. Значущість зміни ставлення до самостійної навчальної діяльності з 14 % до 74 % є досить переконливою.

Через рік було проведено контроль залишкових знань студентів. Результати навчання виявилися досить високими та стабільними: 63 % - «відмінно»; 32 % - «добре»; 5 % - «задовільно».

На основі отриманих даних можна зробити висновок, що використання НМК забезпечує, крім досить високої результативності навчання, активізацію інтересу учнів до навчальної діяльності.

Порівняння результатів показує, що кількість студентів, які знаходяться на високому рівні активізації навчальної діяльності, після експерименту стала значно більшою, ніж до експерименту, а кількість студентів з низьким рівнем зменшилася. Різниця за кожним компонентом показана в табл. 1.

Таблиця 1

Розподіл студентів за рівнями активізації навчальної діяльності, %

Обробка результатів дослідно-експериментальної частини дисертаційного дослідження здійснювалася за допомогою методів математичної статистики. Для визначення статистично вагомих розходжень отриманих результатів з імовірністю не нижче 95 % використовувався ч²-критерій.

При цьому перевірялася гіпотеза, що внаслідок навчального експерименту не відбулося позитивних змін у рівнях активізації навчальної діяльності, та альтернативна гіпотеза. Після навчального експерименту відзначена позитивна динаміка в рівнях активізації навчальної діяльності. Визначено, що мотиваційна готовність ч² = 6,9, а = 0,05; інформаційна готовність ч² = 11,08; а = 0,05; діяльнісна готовність ч² = 12,8; а = 0,05; при Т_1кр = 3,84 для а = 0,05. Таким чином, спостерігається, що значення Т₁ за всіма складовими активізації навчальної діяльності перевершує Т_1кр на рівні значущості а = 0,05, тому гіпотеза відхиляється і приймається гіпотеза Н₁. Такі результати дозволяють відзначити, що зміна рівня активізації навчальної діяльності в студентів після навчального експерименту - явище невипадкове.

З метою з'ясування, чи сприяє розроблена структурно-функціональна модель активізації навчальної діяльності при розвитку пізнавальної самостійності, було проведено повторний «семінар» сформованості самоорганізації, самоосвіти, самоконтролю в другому семестрі. Аналіз здійснено на основі ч²-критерію, який використовується для порівняння розподілів об'єктів двох сукупностей за станом обраної властивості на основі вимірювань у двох незалежних вибірках. Для обчислення ч²-критерію необхідно визначити різницю між кожною емпіричною й відповідною теоретичній часткою, а потім результати, отримані під час порівняння, скласти:

ч²-критерій = У ((Е - Т)²/Т).

Отримане на основі спостережень значення ч² порівнюється з критичним значенням статистики ч²_кр, яке було обрано за такими критеріями: для перевірки гіпотези вибрано 5 % рівень значущості та число ступенів свободи v = 1. Значення критерію ч²_кр для рівня значимості 0,05 та одного ступеня свободи складає 3,84. ч² = 6,44 > ч²_кр = 3,84, отже, нульову гіпотезу можна вважати відкинутою. Тобто між навчанням за структурно-функціональної моделі активізації навчальної діяльності студентів у процесі вивчення іноземних мов та рівнем активності пізнавальної навчальної діяльності є зв'язок.