Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Актуальность исследования. В комплексе сложных проблем и многообразных задач по реформированию системы образования на современном этапе - переход школ на 12- летнее образование - особую актуальность приобретает проблема преодоления неуспеваемости в средней школе вообще и в начальной школе в частности.

В психолого-педагогической литературе проблема неуспеваемости младших школьников всегда привлекали внимание методистов и педагогов. Начиная с 40-х годов XIX века и до советского периода, среди методистов шла упорная борьба по вопросам о наилучших методах преподавания. При этом выявились два различных направления «Грамматическое» (К.Д.Ушинский, Ф.И.Буслаев, М.В.Ушаков, Н.С.Рождественский, Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Д.И.Тихомиров, П.С.Тоцкий) и «антиграмматическое» (В.П. Шереметевский, В.А.Флеров, А.И.Томсон).

Несмотря на многочисленные исследования в данной области, полностью решить названную проблему пока не удается. Так, на наш взгляд, до сих пор не в полной мере исследованы возможности разных теоретико-методологических подходов к преодолению неуспеваемости школьников, не в полной мере представлены психологические и дидактические условия эффективного функционирования системы преодоления неуспеваемости учащихся.

На основании изучения и анализа имеющихся в науке исследований, обобщения эффективного педагогического опыта, собственных результатов работы в начальной школе была сформулирована проблема исследования, определяющаяся противоречием, с одной стороны, между возросшей потребностью общества в качественной подготовке выпускника начальной школы, соответствующей требованиям Госстандарта РК, и необходимостью совершенствования в этой связи системы обучения в начальных классах, а с другой - ее недостаточной теоретико-технологической разработанностью.

Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для определения темы исследования: Пути преодоления низкой успеваемости учащихся начальной школы.

Цель исследования - теоретически обосновать и экспериментально проверить пути и средства эффективного обучения школьников в начальной школе.

Объект исследования - процесс учебно-познавательной деятельности учащихся начальных классов.

Предмет исследования - система мер, способствующих повышению успеваемости обучения учащихся начальной школы.

Цель исследования - определить пути и средства, способствующие повышению успеваемости учащихся в начальной школе и экспериментально проверить их эффективность.

Исходя из цели исследования, мы сформулировали следующие задачи нашей работы:

1) изучить состояние проблемы низкой успеваемости в теории и практике педагогики, психологии и методики, выявить причины неуспеваемости учащихся;

2) определить пути и средства повышения качества успеваемости младших школьников и экспериментально их проверить;

3) обосновать критерии и условия оптимизации учебно-познавательного процесса с целью предупреждения неуспеваемости школьников.

Гипотеза исследования. Работа по преодолению неуспеваемости будет более эффективной при следующих педагогических условиях:

- создание особого характера отношений с учащимися (взаимопонимание, доверие, сотрудничество);

- создание положительной мотивации к учению;

- выбор оптимальных методов, форм, средств обучения.

В ходе работы были изучены психолого-педагогические особенности учащихся экспериментальных классов.

Теоретико-методологической основой исследования явились идеи и положения, разработанные в теории системного подхода (З.С.Маркарян, М.Г.Чепиков, У.Р.Эшби и др.); теории развития личности в различных видах деятельности (Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, В.С.Мухина, Л.С.Выготский); теории развития речи (Т.А.Ладыженская, М.Р.Львов и др.); теории лингвистического образования (М.Р.Львов, Т.Г.Рамзаева, М.Л. Закожурникова).

Практическая значимость исследования заключается в том, что результаты нашей работы могут быть использованы в практической работе учителей и преподавателей вузов, осуществляющих подготовку будущих учителей начальных классов.

Теоретическая значимость исследования - систематизация материала по проблеме преодоления низкой успеваемости учащихся начальной школы.

Архитектоника дипломной работы соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

1. Научно-теоретические основы неуспеваемости учащихся начальной

1.1 Неуспеваемость школьников как психолого-педагогическая проблема

Проблема неуспеваемости детей и способы ее предупреждения издавна волнует педагогов. Не случайно Я.А. Коменский посвятил им целый ряд разделов своей «Великой дидактики». Прежде всего, он вслед за Аристотелем настаивал на том, что всех можно учить, что все дети от природы имеют предрасположение, стремление к знаниям. Он опровергал утверждение, что сама трудность приводит их к непониманию и писал, что если до вершин знаний доходят немногие, а только те, которые в какой-то мере приближаются к ним, достигают этого не иначе, как с трудом, задыхаясь, усталые, с головокружением, постоянно спотыкаясь и падая, что это происходит не от того, что для человеческого рода есть что-либо недоступное, а от того, что ступеньки расположены плохо, испорчены, с провалами, готовы обрушиться, т.е. от того, что метод запутан. Несомненно, - утверждает он, - что по правильно расположенным, крепким, безопасным ступенькам можно кого угодно возвести на какую угодно высоту [3].

Я. А. Коменский при подходе к детям рекомендовал учитывать различие их способностей. успеваемость школьник учебный

Решающее значение в предупреждении неуспеваемости Я.А. Коменский придавал правильной постановке самого обучения и воспитания.

В педагогике проблеме повышения эффективности учения слабо успевающих школьников уделяли внимание такие выдающиеся педагоги, как К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой.

На почве идей выдающихся педагогов прошлого выросли специальные исследования неуспеваемости, которые возникли в эпоху введения обязательного всеобщего обучения детей, когда отсев из школы превратился в общественную проблему.

К настоящему времени сложились разнообразные направления, концепции и теории причин школьной неуспеваемости, а также возможных путей ее предупреждения.

В зависимости от сферы функционирования основных причин неуспеваемости сформулированы концепции, в которых ведущая роль отводится внутренним или внешним по отношению к ученику факторам.

К теориям «внутреннего» плана относятся биологические, глубинно-психологические и другие разновидности названных теорий.

Биологические теории во главу возможностей учебной деятельности школьника кладут врожденные способности и физиологические задатки. Преувеличивая, роль биологических данных они недооценивают роль среды в развитии учебных возможностей личности [4].

Односторонними являются концепции, фактически отрицающие роль наследственных данных.

Кроме теорий «внутреннего» плана, весьма распространены теории «внешнего» плана. Среди которых особенно известны социологические, социально-психологические, педагогические теории

Весьма распространены психологические теории. Однако речь идет не о самом психологическом аспекте исследования, а о сведении самой проблемы неуспеваемости к влиянию только психологических факторов [5].

Для исследований советских педагогов был характерен диалектико-материалистический подход к явлению школьной успеваемости.

П.П. Блонский, Н.А. Менчинская, А.М. Гельмонт, Э.И. Моносзон, Н.И. Мурачковский и др. внесли огромный вклад в педагогические исследования проблемы школьной неуспеваемости, положительной особенностью было единство анализа причин и разработки рекомендаций по их преодолению и предупреждению.

Дифференцированно подошел к анализу нарастания дидактической неудачи польский педагог Ч.Куписевич, который выделил 7 основных этапов:

1) возникновение незначительных, почти незаметных пробелов в знаниях учащихся;

2) возникновение дальнейших пробелов, связанных с трудностями в усвоении данного учебного предмета, первые проявления отрицательного отношения учащегося к учебному предмету, первые уходы с урока;

3) вскрытие отставания учителем, первые неудовлетворительные оценки, усиление отрицательного отношения к предмету;

4) первые попытки ликвидации отставания родителями и репетиторами, ослабление веры в собственные силы, убежденность в невозможности справиться с учебой;

5) дальнейшие неудовлетворительные отметки, уходы с уроков, появление агрессивного отношения к учителям и родителям;

6) второгодничество;

7) отсев из школы [6].

К сожалению, для многих педагогов характерен фактический уход от решения проблемы предупреждения второгодничества и неуспеваемости. Достигается это, например, путем перевода учащихся из одного класса в другой без учета их успеваемости или путем введения системы так называемых потоков А, В, С. Самое широкое распространение система потоков А, В, С получила в Англии. Она заключалась в том, что учащиеся, которые должны были учиться в одном классе, делились на три потока А, В, С, работавшие по различным программам. При такой системе неуспевающий школьник не оставался на второй год, а переводился в следующий класс, но уже в более низкий по уровню поток. В случае неуспеваемости и в следующем учебном году, ученик вновь переводился в следующий класс, но уже более низкий по уровню программных требований поток. Таким образом, учащиеся, оканчивая школу, получали практически совершенно различное образование. И те из них, которые оказывались в потоке С, лишались возможности продолжать образование, т.к. уровень полученных ими знаний крайне низок [7].

Исследование проблемы изучения причин неуспеваемости и её преодоления всё более связывается с широким кругом социальных вопросов, предлагается использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности [8].

Неуспеваемость - отставание в учении, при котором школьник не овладевает на удовлетворительном уровне за отведенное время знаниями, предусмотренными учебной программой. Вопреки распространенному мнению неуспеваемость школьников далеко не всегда объясняется низкими умственными способностями или нежеланием учиться. В педагогической практике при отсутствии правильной дифференцировки причин неуспеваемости к отстающим ученикам применяется скудный и несовершенный набор средств: это либо дополнительные занятия с использованием традиционных методов обучения, либо различные формы дисциплинарного давления на ученика. Эти средства, как правило, оказываются не только малоэффективны, но и вредны, поскольку не устраняют реальных причин неуспеваемости. А эти причины могут быть различны; в основе неуспеваемости может лежать несколько взаимосвязанных причин, порождающих в свою очередь вторичные нарушения в учебной деятельности. К основным причинам неуспеваемости психологи относят, во-первых, разного рода недостатки познавательной деятельности, во-вторых, недостатки в развитии мотивационной сферы детей.

В первом случае затруднения в учении проявляются в том, что школьник плохо понимает преподаваемый материал, не способен качественно его усвоить, не умеет на необходимом уровне осуществлять учебные действия. Среди конкретных психологических причин, относящихся к первой группе отрицательных факторов, выделяются следующие: несформированность приемов учебной деятельности; недостаточное развитие психических процессов (главным образом - мыслительной сферы) [9].

Недостатки психических процессов, лежащие в основе неуспеваемости, далеко не всегда связаны с низким уровнем интеллекта. Чаще они выступают проявлением недостаточной готовности к школьному обучению, когда ребенок в течение жизни до школы не прошел определенный путь умственного развития, не овладел необходимыми интеллектуальными навыками и умениями [10].

Обучение в школе требует от ребенка умения абстрагировать и обобщать. Если же его мышление преимущественно наглядное, конкретное, то возникают типичные затруднения. Ребенок не может отвлечься от значения слова и сосредоточиться на тех его свойствах, которые характеризуют его как часть речи; ему трудно найти общее понятие, объединяющее несколько частных понятий; при изучении математики возникают трудности в подведении задачи под общий вид. Ребенок затрудняется выделить существенные признаки предметов и явлений, путает их с несущественными и потому не может правильно усвоить понятия. Еще одна характерная особенность детского мышления - неспособность одновременно оперировать всеми условиями, необходимыми для решения, одновременно выполнить все требуемые действия, рассмотреть проблемную ситуацию с разных сторон.

Важно отмечать каждый, пусть малозначительный успех ученика, создавать возможность для такого успеха и сравнивать успехи ребенка не с достижениями лучше успевающих одноклассников, а с его собственным уровнем достижений, который удается превзойти [11].

К причинам глубокого и общего отставания A.M. Гельмонт отнес следующее: низкий уровень предшествующей подготовки ученика, неблагоприятные обстоятельства разного рода (физические дефекты, болезнь, плохие бытовые условия, отдаленность места жительства от школы, отсутствие заботы родителей), недостатки воспитанности ученика (лень, недисциплинированность), его слабое умственное развитие.

Для учащихся с частичной, но относительно устойчивой неуспеваемостью характерны недоработки в предыдущих классах, отсутствие должной преемственности, недостаточный интерес к изучаемому предмету, слабая воля к преодолению трудностей.

Для учащихся с эпизодической неуспеваемостью выявлены следующие причины: недостатки преподавания, непрочность знаний, слабый текущий контроль, неаккуратное посещение уроков, невнимательность, нерегулярное выполнение домашних заданий [12].

Своеобразный интерес представляет собой классификация П.П. Борисова. В ней рассматриваются три группы причин неуспеваемости:

1) общепедагогические причины;

2) психофизиологические причины;

3) социально-экономические и социальные причины.

Причины первой группы порождаются, как считает П.П. Борисов, недостатками учебно-воспитательной работы учителей. Соответственно причины делятся на дидактические (нарушение принципов и правил дидактики) и воспитательные (главным образом, недооценка внеклассной и внешкольной работы с детьми).

Вторая группа причин обусловлена нарушениями нормального физического, физиологического и интеллектуального развития детей. К числу таких причин относятся: плохое состояние здоровья, физические недостатки, индивидуальные психологические особенности и отрицательные черты характера.

Причины третьей группы, отмечает П.П. Борисов, непосредственно не зависят от воли учителей и учащихся. К ним он относит материально -техническую базу школы, низкий уровень дошкольного воспитания детей, не разработанность проблем обучения, домашние условия жизни учащихся, культурный уровень родителей, отношения в семье, нехватку учителей [13].

Ближе всех к решению задачи описания системы причинно - следственных связей неуспеваемости, отвечающей теоретическим требованиям, подошел, на наш взгляд, Ю.К. Бабанский.

Причины неуспеваемости Ю.К. Бабанский правомерно разделил на причины внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка были отнесены, прежде всего, педагогические:

недостатки дидактических и воспитательных воздействий;

несовершенство организации педагогического процесса в школе, слабая материальная база;

*недостатки учебных планов, программ, методических пособий и т.д.

К причинам внешнего порядка были отнесены также недостатки внешкольного влияния, включая и семью [14].

Иногда учитель ставит «2» за отказ ученика отвечать. Когда же такие двойки накапливаются, то они, как правило, перерастают в личном плане в новое качество - состояние неуверенности, безразличия к оценке.

При объеме и сложности учебного материала ниже оптимального уровня искусственно снижается темп выполнения образовательных требований, понижаются учебно-волевые усилия, уменьшается интеллектуально - развивающее влияние обучения, падает интерес к учебе у значительной части учащихся [15].

При объёме и сложности учебного материала выше оптимального уровня значительная часть учеников не выполняет требований учебных программ, а, стремясь выполнить их, испытывает переутомление на уроках, превышает нормативы времени, отведенного на домашнюю работу, что постепенно приводит к снижению их общей работоспособности, сокращению сна и отдыха на воздухе, ухудшению здоровья, нервному напряжению, к понижению качества усвоения последующих тем, к возникновению невосполнимых пробелов в знаниях, к снижению познавательного интереса и активности в использовании свободного времени в целях всестороннего развития личности [16].

Следовательно, перегрузка учащихся также приводит к снижению успеваемости.

Среди факторов, ведущих к перегрузке учащихся, выделяют следующие:

1. Чрезмерная сложность отдельных разделов программ и учебников для учащихся соответствующего возраста.

2. Несовершенство методики изложения отдельных разделов и тем
школьных учебников.

3. Несоответствие объёма, включенного в программы и учебники материала, реально имеющемуся времени на его изучение.

Современная психология, утверждая центром теории деятельности человека, вступающего в многозначное отношение с окружающими, придаёт особую значимость проблеме общения, в которой раскрываются сущностные силы индивида и коллектива.

Избрав определенный авторитарный либо либеральный стиль общения с учениками, такие учителя не меняют его ни при каких обстоятельствах, препятствуя созданию межсубъективных отношений, воздвигая в учебной деятельности между собой и учениками психологический барьер. Именно это и препятствует формированию школьника как активного деятеля, субъекта учебной деятельности, затормаживает полноценное становление его личности [17].

Чтобы составить полное представление о причинах неуспеваемости того или иного ученика, необходимо, наряду со школьной работой по предупреждению и ликвидации неуспеваемости проанализировать влияние на его занятия условий жизни в семье [18].

Таким образом, анализ психолого-педагогической литературы показал, что основные причины неуспеваемости учащихся вообще и младших школьников, в частности, следующие:

1. Перегрузка учащихся из-за чрезмерной сложности отдельных разделов программ и учебников для учащихся.

2. Недостатки дидактических и воспитательных воздействий.

3. Несовершенство организации педагогического процесса в школе, слабая материальная база;

1.2 Общая характеристика неуспевающих учащихся

Неуспевающие учащиеся имеют общие черты, но, несмотря на это, эти ученики существенно отличаются друг от друга. В зависимости от того, что привело ученика к неуспеваемости, какие причины её вызвали, формируется ряд особенностей неуспевающего ученика, «психологический склад» его личности.

Психологический тип неуспевающего школьника характеризуется своеобразным сочетанием важнейших свойств личности, сложившихся в результате длительной неуспеваемости, которая определяет его достижения в учебной работе.

Так, например, Н.И. Мурачковский [19] осуществляет деление неуспевающих школьников на типы в зависимости от характера соотношения двух основных групп свойств личности учащихся:

1. Особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью;

2. Направленность личности школьника, определяющая его отношение
к учению.

На этой основе выделено 3 типа неуспевающих школьников:

1-й тип. Неуспевающие учащиеся, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при положительном отношении к учению и сохранении позиции школьника.

2-й тип. Учащиеся с относительно высоким уровнем развития мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и частичной или полной утрате позиции школьника.

3-тип. Неуспевающие, для которых характерно низкое качество мыслительной деятельности при отрицательном отношении к учению и полной утрате позиции школьника, проявляющейся в стремлении оставить школу.

Особый интерес представляет классификация типов неуспевающих учеников Е.С. Рабунского [20], которой мы и будем придерживаться в нашем исследовании. В соответствии с такими критериями, как 1) уровень успеваемости; 2) уровень познавательной самостоятельности; 3) интересы, можно выделить следующие типы неуспевающих учащихся:

Первая группа. Уровень познавательной самостоятельности средний, интерес к учению отсутствует. Учатся на «2» и «3». Отношение к учению или нейтральное (безразличное), или отрицательное.

Основное направление индивидуальной работы - формирование положительного отношения к учению, ликвидация пробелов в знаниях и способах учения.

Вторая группа. Представители этой группы встречаются довольно редко. Учатся неровно, часто на «2». Уровень познавательной самостоятельности высокий (решают без помощи из вне доступные учащимся познавательные задачи; «разбросаны», но изобретательны в организации познавательной деятельности). Интерес к предмету отсутствует.

Такие ученики, как правило, индивидуально яркие личности (увлекаются спортом, техникой, искусством, противопоставляя эти занятия школьным). Наличие «смыслового барьера» в отношениях с учителями, родителями.

Основное направление в индивидуальной работе - предупреждение или устранение «смыслового барьера», усиление контроля за учебной деятельностью.

Третья группа. Уровень познавательной самостоятельности средний (уровень обучаемости часто ниже среднего, стремятся уложиться во время, но не получается). Интерес к учению потенциальный.

Основное направление индивидуальной работы - поддержание уверенности в успехе, повышение уровня обучаемости.

Четвертая группа. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к предмету потенциальный. Учатся на «2» и «3».

Для них характерны, как правило, «умственная пассивность», затрудненность перехода от самостоятельных работ по образцу к реконструктивным и вариативным, не говоря уже о творческих; часто наблюдается неуверенность в себе, колебания между активностью и апатией.

Основное направление индивидуальной работы - преодоление «смыслового барьера», формирование положительного отношения к учению; временное облегчение учебных заданий, чтобы затем «втянуть» в работу; система дополнительных занятий, репетиторство на общественных началах для выработки основных приемов учения.

Пятая группа. По мнению Е.С. Рабунского, это весьма распространенная группа учащихся. По большинству предметов они имеют двойки. Уровень познавательной самостоятельности низкий. Интерес к предмету отсутствует. Для этой группы характерен, в большинстве случаев, многолетний «смысловой барьер» в отношениях ученика с педагогом и родителями. Такие учащиеся, как правило, адаптировались к педагогическим воздействиям. Они «никого и ничего не боятся», иногда бравируют убежденностью, будто школьные знания для жизни им не нужны.

Для того чтобы скоординировать деятельность учителя с неуспевающими школьниками, мы предлагаем использовать вопросник-характеристику младшего школьника.

Анализ и интерпретация данных вопросника-характеристики. Для уровня симптоматической психологической диагностики порой достаточно бывает пристального исследования данных педагогической характеристики, изучения продуктов учебной деятельности и сведений по академической успеваемости. При добросовестном заполнении вопросника-характеристики учителем и при вдумчивом его чтении практическим психологом, перед ним раскрывается целый пласт ценных сведений о ребенке, имеющих первостепенное диагностическое значение. В тех же случаях, когда учитель не ведет наблюдение за своими учащимися, а характеристики заполняют завучи или социальные педагоги - это документ не может служить информативным итогом наблюдения за учеником. Рассмотрим пункты вопросника-характеристики более подробно.

(1, 2, 3). Формальные данные, позволяют зафиксировать данные о ребенке и тем самым идентифицировать его. Они обязательны для заполнения.

(4). Продолжительность обучения у данного учителя позволяет определить временной период, зафиксированный в наблюдении за учебной деятельностью ребенка.

(5). Этот пункт может свидетельствовать о вынужденной миграции (по работе, по службе) или характеризовать скрытое депрессивное состояние у родителей, проявляющееся только в «желании к перемене мест». Нередки случаи, когда родители специально меняют школы, учителей, отправляют ребенка в другой населенный пункт к родственникам, оттягивая тем самым время обследования ребенка в ПМПК.

(6). Сведения о дублировании дают возможность обратить внимание на уточнение причины, по которой ребенок оставался на второй год. Было ли это обусловлено пропусками по болезни или академической неуспеваемостью.

(7). Сведения о составе семьи (такие как образование, род занятий, сведения о несовершеннолетних членах семьи) позволяют составить представления о социальной адаптации других членов семьи, успехах в обучении у других детей из этой семьи. Состав семьи (полный или неполный) сам по себе не является диагностическим критерием, но позволяют обратить внимание на причины, не позволившие родителям проживать вместе. Сведения по этому вопросу характеристики могут служить отправным пунктом при сборе анамнестических данных.

(8). Моральная атмосфера в семье представляется на основе мнения учителя. В целом сам по себе морально-психологический климат может сказываться как на положении ребенка в семье, возможностях помощи ему со стороны взрослых и на условиях для подготовки к урокам, так и на «прогнозируемые» семьей успехах ребенка в дальнейшем. Дети стараются оправдывать заниженные ожидания их успехов со стороны родителей.

(9). Как и наличие условий для занятий, так и отношение родителей к неуспеваемости ребенка является важным диагностическим показателем. Любая деятельность, в том числе и учебная, протекает в единстве внутренних и внешних условий. В качестве внутренних выступают наличие знаний, умений, системы в них и мотивационной готовности к осуществлению учебной деятельности. Как внешние выступают обстоятельства, создающие определенные благоприятные или способствующие деятельности условия. В отдельных случаях именно внешние условия могут затруднять и даже делать невозможным ее выполнение.

(10, 11, 12). Ответы на эти вопросы позволяют получить эмпирическую характеристику школьной неуспеваемости. Она может быть тотальной (по всем без исключения предметам), парциальной (по одному или двум), эпизодической. Причем состояние учебных навыков отражает в какой-то мере возможную причину. В случае тотальной стойкой неуспеваемости возникают в первую очередь подозрения об интеллектуальном нарушении, парциальная - чаще свидетельствует либо об отсутствии системы знаний или о специфической причине. Так неуспеваемость по чтению и письму, даже при внешне удовлетворительных речевых проявлениях требует углубленного логопедического исследования ребенка. Эпизодическая неуспеваемость может возникать как результат отсутствия систематичности в занятиях.

(13). Отношение к своим неудачам и реакция учащегося на оценку дают материал к раздумьям о зрелости ребенка или о наличии у него соматической ослабленности. Для уточнения этого вопроса привлекаются медицинские данные.

(14). Реакция учащегося на оценку его работы также является важным диагностическим симптомом. Обычно зрелый к школьному обучению ребенок бывает информирован о значении оценки и отметки. Дети могут расстраиваться, а порой и глубоко переживать по поводу недостаточной для них оценке их учебного труда. У некоторых детей с интеллектуальным снижением реакция на оценку может отсутствовать.

(15). Важным является установить, какого рода помощь оказывалась ребенку со стороны учителя (усиление контроля и помощи при выполнении классных заданий, облегчение и индивидуализация заданий при фронтальной работе класса, дополнительные занятия после уроков, дополнительные задания на дом, указания родителям как помочь ребенку при выполнении домашних заданий и т.п.). Иногда именно в этом пункте выявляется результативность или неправильная тактика учителя во взаимоотношении с учащимся. Например, дополнительные задания для ребенка с нарушенной умственной работоспособностью не принесут положительного результата, а только еще более ухудшат его результаты.

(16). Этот пункт согласуется с ответами на вопрос под номером 12 и одновременно характеризует состояние рабочего взаимодействия семьи и учителя. Если ребенок нуждался в занятиях с логопедом, но родители это проигнорировали, то причина может крыться в особых установках семьи к нарушению в развитии ребенка.

(17). Вопрос отражает результативность и оправданность усилий педагога по преодолению учебных затруднений у ребенка.

(18, 19, 20). В ответах на эту группу вопросов выясняются такие симптомы как способность ребенка понимать требования учителя по отношению к нему, характер его работы в классе и состояние общей и умственной работоспособности. В частности, чем глубже нарушения работоспособности, тем более они получают соматические проявления. Если у ребенка с гиперактивностью и нарушениями внимания проявления нарушений работоспособности выступают как не неспособность к сосредоточенной целенаправленной деятельности, то у спокойного, но с недостаточным уровнем сформированности учебных навыков, ошибки появляются в процессе ответственного задания. Ребенок с нарушением активационных механизмов пользуется внешними опорами для сосредоточения (проговаривание вслух). Глубокие нарушения работоспособности, особенно при астенических состояниях, проявляются признаками тормозности, выключения из деятельности, а порой и внешними проявлениями вегетативного плана (покраснение или побледнение кожных покровов, повышенная потливость).

(21). В этом пункте чаще отмечаются предположения учителя об особенностях познавательной процессов у младшего школьника (восприятия, памяти, мышления, воображения). Здесь не требуется какого-либо экспериментального исследования психологических феноменов (хотя в программах подготовки учителей при анализе характеристики в отдельных учебных заведениях это требуют от студентов). В то же время, такие признаки как фрагментарность восприятия, плохое запоминание при большом количестве повторений и тренировочных заданий, трудности в выделении главной мысли, проблемы в отгадывании загадок и т.п. дают определенные данные для психолога.

(22). Любые необычности, странности в поведении ребенка должны послужить отправным пунктом для более пристального психопатологического исследования ребенка. Хотя для психолога они и могут быть недоступными в силу отсутствия соответствующей компетенции. В процессе психодиагностики необходимо соблюдать границы компетенции и когда симптоматика выходит за эти пределы - воспользоваться консультацией специалиста-смежника (в данном случае детского врача-психиатра) [22].

1.3 Формирование мотивации учения неуспевающих учащихся

Понятие «мотив» включает такие понятия, как потребность, побуждение, влечение, склонность, стремление и т. д. При всех различиях в оттенках значения этих терминов указывают на «динамический» момент направленности действия на определенные целевые состояния, которые независимо от их специфики всегда содержат в себе ценностный момент и которые субъект стремится достичь, какие бы разнообразные средства и пути к этому ни вели. При таком понимании можно предположить, что мотив задается таким целевым состоянием отношения «индивид--среда», которое само по себе (хотя бы в данный момент времени) желательнее или удовлетворительнее наличного состояния [26]. Из этого весьма общего представления можно вывести ряд следствий об употреблении понятий «мотив» и «мотивация» при объяснении поведения или, по меньшей мере, вычленить некоторые основные проблемы психологического исследования мотивации. Если понимать мотив как желаемое целевое состояние в рамках отношения «индивид--среда», то, исходя из этого, можно наметить основные проблемы психологии мотивации. Существует столько различных мотивов, сколько существует содержательно эквивалентных классов отношений «индивид--среда». Эти классы можно разграничить, основываясь на характерных целевых состояниях, стремление к которым часто наблюдается у людей. (Наряду с желаемыми целевыми состояниями мотивы в рамках некоторых отношений «индивид--среда» можно определить и через избегаемые состояния.) В данном случае мы имеем дело с проблемой содержательной классификации мотивов, составления их перечня. Мотивы формируются в процессе индивидуального развития как относительно устойчивые оценочные диспозиции. Необходимо выяснить на основании каких возможностей и активирующих воздействий среды возникают индивидуальные различия в мотивах, а также выяснить возможности изменения мотивов путем целенаправленного вмешательства.

При анализе учителем мотивации учения у неуспевающих и отстающих учеников необходимо выяснить, что он (она) знает (знания), как умеет
учиться (учебная деятельность), как может учиться (обучаемость, что побуждает его учиться) и каково отношение к учению (мотивы), как умеет ставить и реализовывать в учебной работе её цели.

Сводная карта помогает учителю охватить всю программу изучения мотивации в целом, а также более точно определить уровень, на котором находится отдельный ученик, что очень важно для осуществления индивидуальной диагностической работы с ним.

Общий смысл программы формирования мотивации учения состоит в том, что учителю желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению, к зрелым формам положительного отношения к учению - действенному, осознанному, ответственному [29].

Общий путь формирования мотивации заключается в том, чтобы способствовать превращению имеющихся у школьников широких побуждений (отрывочных, импульсивных, неустойчивых, определяемых внешними стимулами, сиюминутных, неосознаваемых, малодейственных) в зрелую мотивационную сферу с устойчивой структурой, т.е. с доминированием и преобладанием отдельных мотивов и избирательностью, что создает индивидуальность личности, включающую в себя действенные, перспективные и осознанные мотивы, цели, эмоции, опосредуемые целостной внутренней позицией ученика.

На уроке учитель должен использовать всевозможные приемы своей деятельности, способствующие формированию мотивации учения в целом. Воспитанию положительной мотивации учения способствуют общая атмосфера в школе и классе; включенность ученика в коллективистические формы организации разных видов деятельности; отношение сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя не в виде прямого вмешательства в выполнение задания, а в виде советов, наталкивающих самого ученика на правильное решение проблемы; привлечение учителем учеников к оценочной деятельности и формирование у них адекватной самооценки [30].

Кроме этого, формированию мотивации способствуют занимательность изложения (занимательные, интересные, жизненные примеры, парадоксальные факты), необычная форма преподнесения материала, вызывающая удивление у учащихся; эмоциональность речи учителя; познавательные игры; ситуации спора и дискуссии; анализ жизненной ситуации, разъяснение общественной и личностной значимости учения и использования школьных знаний в будущем; умелое применение учителем поощрения и порицания. Особое значение приобретает укрепление всех сторон умения школьника учиться, обеспечивающее усвоение всех видов знаний и их применения в новых условиях, самостоятельное выполнение им учебных действий и самоконтроля, самостоятельный переход от одного этапа учебной работы к другому, включение учащихся в совместную учебную деятельность [31].

Используя разнообразные приемы формирования мотивации учения, учителю надо помнить, что внешние, даже благоприятные условия оказывают влияние на мотивацию учения не непосредственно, а только в преломлении их через внутреннее отношение к ним самого ученика. Поэтому необходимо предусмотреть систему мер (ситуаций, заданий, упражнений), направленных на формирование отдельных аспектов этой внутренней позиции ученика, его открытого, активного, устойчивого и осознанного отношения к воздействиям учителя.

Какие же задания и упражнения может применять учитель для целенаправленного воздействия на мотивационную сферу учащихся? По мнению А.К. Марковой, Т.А. Матис и А.Б. Орлова, важно начинать с укрепления чувства «открытости» к воздействиям, т.е. обучаемости в широком смысле этого слова. Здесь могут использоваться упражнения на сотрудничество со взрослым сначала на материале недоступной задачи, на поиск новых подходов к задаче со скрытыми возможностями [32].

Для мотивации школьника более важной, чем отметка учителя, оказывается скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится не к способностям ученика в целом, а к тем усилиям, которые прилагает ученик при выполнении задания (например, «Диме сегодня мы можем поставить «4», потому что он постарался, не поленился и нашел дополнительную информацию о жизни американского писателя Эрнеста Хемингуэя; он сделал несколько ошибок при ответе, но тут же постарался их исправить; кроме того, Дима был активен на уроке; безусловно, ты, Дима, способный ученик, но только иногда ленишься, но мы надеемся, что ты в дальнейшем постараешься»). Если учитель своей оценкой действенно мобилизует приложение учеником новых усилий (а не просто слепо верит в силу ученика), то это вызывает возрастание активности и внутренней мотивации учащихся [35].

Другим правилом выставления отметки учителем для поощрения мотивации является такой прием, когда он сравнивает успехи ученика не с успехами других школьников, а с его прежними результатами. При этом слабый ученик будет чаще переживать чувство успеха, а сильный будет сталкиваться с необходимым для него переживанием неудачи. Таким образом, похвала и оценка учителя тогда будут стимулировать положительные мотивации, если они будут учитывать реальный вклад ученика в работу, психологическую цену этой работы для данного школьника.

Таким образом, несформированность у школьника положительной, устойчивой мотивации к учебной деятельности может стать ведущей причиной неуспеваемости [37]. Что в этом случае делать учителю?

1. Усилия учителя должны быть направлены на формирование устойчивой мотивации достижения успеха, с одной стороны и развитие учебных интересов с другой.

2. Формирование устойчивой мотивации достижения успеха возможно с повышением самооценки школьника (тем самым самооценка играет положительную роль в утверждении личности ребенка как школьника в посильных для него видах деятельности).

3. Преодоление неуверенности школьника в себе, т.е. рекомендуется ставить перед учеником такие задачи, которые будут ему посильны, выполнимы и соответствовать его возможностям.

4. Стараться вычислить те сферы деятельности, в ходе выполнения которых ученик может проявить инициативу и заслужить признание в школе.

5. Рекомендуется закрепить осознание школьником имеющихся у него достижений и успехов.

6. Полезно поощрять, отличать и фиксировать малейшие удачи ребенка в учебной деятельности (тем самым не дать закрепиться новым неудачам).

7. Подробное обоснование поставленной оценки, а также выделение критериев, по которым идет оценивание, чтобы они были понятны самому ученику.

8. Формирование учебных интересов (дополнительный развивающий материал, обращение к непосредственному жизненному опыту, широкое использование собственных наблюдений, использование на уроке наглядного материала) [38].

2. Опытно-экспериментальная работа по предупреждению и преодолению неуспеваемости

2.1 Задачи и содержание опытно - экспериментальной работы

Педагогическая наука на современном этапе вплотную подошла к пониманию того, что неуспеваемость учащихся - это на самом деле острейшая проблема современной школы. И школа несет ответственность за неуспеваемость учеников перед обществом и перед государством.

Необходимо организовать своевременную ликвидацию пробелов в знаниях, умениях и навыках учащихся; внедрить такие формы и методы работы по предупреждению и преодолению неуспеваемости, которые оптимизируют учебно-воспитательный процесс [47].

Этой цели служит разработанная нами технология обучения учащихся начальной школы на уроках русского языка.

При разработке критериев эффективности разработанной нами методики по преодолению неуспеваемости учащихся мы взяли за основу подход известного психолога Л.М. Фридмана к критериям сформированности учебных знаний, умений и навыков.

Уровни овладения школьниками действиями, соответствующими учебным знаниям, умениям и навыкам:

0-й уровень - учащиеся совершенно не владеют данным действием (у них нет умений, выполнять это действие): < 50 %.

1-й уровень - учащиеся знакомы с характером данного действия, умеют выполнять его лишь при непосредственной и достаточной помощи учителя: подуровень 1а: 50-59 % - минимальный; подуровень 1б: 60-69 % - ниже среднего.

2-й уровень - умеют выполнять данные действия самостоятельно, но по образцу, подражая действиям учителя или сверстников: 70-79 % - средний уровень.

3-й уровень - умеют достаточно свободно выполнять действие, осознавая каждый шаг: 80-89% - высокий уровень.

4-й уровень - автоматизированное, свернутое и безошибочное выполнение действия (навык): 90-100 % - очень высокий уровень [49].

Таким образом, нами определены этапы исследования, определены цели каждого этапа, определены критерии для определения уровня овладения школьниками действиями, соответствующими учебным знаниям, умениям и навыкам.

2.2 Экспериментальная работа по преодолению неуспеваемости учащихся

На констатирующем этапе нашего исследования нами были использованы следующие методы:

- беседа с учителем с целью уточнения трудностей, возникающих у детей в учебной деятельности и причин их вызывающих, на основе наблюдения за детьми в процессе учебной деятельности;

- анализ письменных работ;

- анализ журнала успеваемости.

Также мы использовали анкету для выявления причин неуспеваемости учащихся. [50].

Таблица 1 Анкета по выявлению причин неуспеваемости (с точки зрения ученика)

1.	Имеется ли дома постоянное рабочее место?
2.	Соблюдается ли тишина при соблюдении выполнении домашних заданий?
3.	Регулярно ли даешь родителям на проверку дневник?
4.	Помогают ли тебе члены семьи в выполнении домашнего задания?
5.	Помогает ли тебе общение со сверстниками лучше учиться?
6.	Хорошо ли видишь записи на доске и наглядные пособия?
7.	Быстро ли устаешь на уроках?
8.	Затрудняет ли состояние здоровья твое учение?
9.	Можешь ли сосредоточенно, не отвлекаясь, прослушивать объяснение нового материала на уроке?
10.	Легко ли удается кратко изложить прочитанный текст, выделить в нем главную мысль, дать название прочитанному отрывку, составить план изложения?
11.	Легко ли можешь объяснить товарищу то, что изучил?
12.	Быстро ли обращаешься за помощью при выполнении затрудняющих тебя упражнений или стремишься выполнить их все же сам?
13.	Всегда ли задаешь вопросы учителю, когда не понимаешь объяснение?
14.	Соблюдаешь ли режим дня?
15.	С каких предметов начинаешь выполнение домашних заданий (легких, трудных интересующих тебя)?
16.	Начинаешь домашнюю работу с чтения учебника или с выполнения упражнений?
17.	Успеваешь ли вместе с классом делать записи, зарисовки, схемы, читать текст и пр.?
18.	Сколько времени уходит на выполнение домашнего задания?
19.	Умеешь ли быстро найти в учебнике ответ на поставленный вопрос, составить план прочитанного?
20.	Обязательно ли проверяешь качество выполнения домашнего задания, усвоение учебного материала?
21.	Стремишься ли учить лучше?
22.	Волнуют ли тебя неудачи в учении?
23.	Почему хочешь учиться лучше?
24.	Стремишься ли настойчиво выполнять учебные задания, несмотря на трудности?
25.	Как успевал в предыдущих классах?

Результаты беседы с учителем показали, что некоторые дети в разной степени испытывают трудности в учебной деятельности.

Мы выделили ряд трудностей в обучении школьников и возможные психологические причины данных трудностей:

Примерно 20% детей могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.

19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти.

Около 17% страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.

13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.

12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.

У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.

10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.

9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.

Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научился работать по образцу.8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.

6,9% - любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.

6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключения внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.

5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.

4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.

0,97% - комментируют оценки и поведение учителя своими замечаниями. Причины - трудности в семье, перенесение функции матери на учителя.

0,7% детей долгое время не могут найти свою парту. Причины скрыты в слабом развитии ориентировки в пространстве, в низком уровне развития образного мышления и самоконтроля.

Нами по результатам исследования было выявлено 6 неуспевающих учеников среди учащихся 4-х классов Азамат, Кристина, Денис, Иван, Артём, Вера.

Их любимые предметы - изобразительная деятельность, физкультура, музыка, т.е. те предметы, которые не требуют больших умственных затрат. У двоих школьников сложилось впечатление, что учителя их не любят, остальные считают, что к ним учителя относятся хорошо. Все ученики устают после уроков, что говорит о несоответствии режима обучения и школьной нагрузки с их развитием.

Были определены причины неуспеваемости двух школьников, показавших самые низкие показатели диагностики. Были выявлены внешние причины неуспеваемости данных школьников, а именно: препятствия среды, с которыми сталкивается ученик при выполнении домашнего задания, при ответе на уроке. Сюда относятся и семейные конфликты, и проблемы с одноклассниками.

Учитывая опыт отечественных педагогов - методистов, мы разработали собственную технологию обучения учащихся, которая направлена на преодоление неуспеваемости школьников и её предупреждение.

Мы выделяем следующие целевые ориентации:

- обучение языку с помощью общения;

- формирование ЗУН;

- обучение всех детей с любыми индивидуальными непатологическими данными;

- улучшение учебной мотивации и развитие познавательных интересов;

- создание основы для всестороннего гармонического развития личности;

- развитие внимания, памяти, речи, воображения, творческих способностей;

- предотвращение и преодоление неуспеваемости школьников.
Нами выделены концептуальные положения:

обучение языку как средству общения, идентификации, социализации и приобщения индивида к культурным ценностям (по Е.И.Пассову);

личностно-ориентированный подход (по B.C. Шаталову);

гуманизм (все дети талантливы);

бесконфликтность учебной ситуации, гласность успехов каждого (по B.C. Шаталову);

соединение обучения и воспитания (по B.C. Шаталову);

связь обучения с жизнью (по Д. Дьюи);

через знающего ученика учить незнающего (по С.Н. Лысенковой)

Основными принципами построения содержания обучения являются:

речевая направленность (обучение русскому языку через общение);

функциональность (неразрывность трех сторон речевой деятельности: лексики, грамматики, фонетики);

ситуативность (желание говорить появляется у ученика только в реальной или придуманной ситуации);

новизна (материала; организации урока - виды, формы; разнообразие приемов работы);

личностная ориентация общения;

коллективное взаимодействие;

оформление учебного материала в виде опорных схем.

...