Взаимосвязь работы по развитию речи детей с другими видами занятий по русскому языку

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Костанайский социально - технический университет

имени академика З. Алдамжар

Педагогический факультет

Кафедра гуманитарных наук

Курсовая работа по дисциплине: «Методика обучения грамоте»

Тема: «Взаимосвязь работы по развитию речи детей с другими видами занятий по русскому языку»

Выполнил: Переушкина А.В.

3 курса заочно-сокращённой формы обучения специальности ПиМНО

Научный руководитель

Жандауова Ш.Е.

старший преподаватель

Костанай 2012

Содержание

Введение

1. Развитие речи. Сущность и содержание

1.1 Развитие речи учеников как педагогическая проблема

1.2 Процесс развития речи учеников в учебном процессе

2. Формы и методы развития речи на уроках русского языка

2.1 Общая характеристика методов развития языка

2.2 Обогащение словаря ученика

2.3 Активизация словаря ученика

3. Экспериментальная работа на уроках русского языка по развитию речи

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Младший школьный возраст является сензитивным периодом для усвоения ребенком определенных ценностей культуры. Развитие речи ребенка как один из показателей общего развития его личности наряду с развитием нравственным, духовным, интеллектуальным - это способ введения ученика в культуру, условие его саморазвития, его способности общаться, познавать новое, впитывать ценности культуры. Кроме того, речевая способность является первоосновой любой деятельности человека. В этом контексте представляется интересным показать возможности учебного диалога в решении задач развития речи младших школьников.

Проблеме становления речевой деятельности учащихся всегда уделялось большое внимание. В настоящее время установлены общие тенденции речевого развития школьников, обоснована идея развития речи на межпредметном уровне, вскрыты проблемы речевого общения, определены возможные пути формирования языковой компетенции школьников, представлен анализ монологической и диалогической форм речевого высказывания, выявлены психологические особенности формирования устной и письменной речи младших школьников.

Исходя из этого нами определена цель исследования - определить цели и содержание развития речи младших школьников.

Объект исследования- процесс обучения на уроках русского языка.

Предмет исследования- процесс развития речи школьников на уроках русского языка.

Гипотеза- если учитель шире использует методы работы по развитию речи, то словарный запас младших школьников становится больше, обогащается его речь.

В процессе работы были поставлены следующие задачи:

1. Выявить и проанализировать литературу по данной проблеме.

2. Дать характеристику понятия «развитие речи»

3. Изучить состояние вопроса в практике школы.

4. Разработать рекомендации по применению различных форм и методов.

1. Развитие речи. Сущность и содержание

1.1 Развитие речи учеников как педагогическая проблема

Одним из ориентиров государственного образовательного стандарта является нацеливание преподавателей вузов на подготовку студентов к проведению уроков развития речи. По существующей традиции к таким урокам относят уроки работы над пересказами, рассказами и уроки работы над изложениями, сочинениями. На этих уроках успешность действий, выполняемых школьниками, обеспечивают мысли о предметах речи. К тому же большое значение приобретает грамматическое оформление выражаемого содержания. В первом случае помощниками выступают литературные тексты, наблюдения за окружающим миром, личные впечатления, во втором -- знания языка. Отсюда возникает вопрос: является ли достаточной лингвистическая база общепринятого начального образования?

Исследование процесса становления признаков текста в письменной речи учащихся показало, что наиболее высокая степень неосознанности грамматического оформления речевого замысла, преобладающая доля логических ошибок приходятся на сочинения детей, окончивших начальную школу. Следовательно, процессу выражения мыслей необходимо придать большую осознаваемость. Тогда появляется другой вопрос: как этого достичь?

Ответ на поставленный вопрос получим, если привлечем ряд решений проблем, содержащихся в психологии, психолингвистике, лингвистике текста, методике русского языка. Некоторые из них датируются второй половиной XX столетия, другие имеют длительную историю.

К проблеме, нашедшей решение в психологии, относим проблему сознательности учения. Как считает А.Н. Леонтьев, присутствие объекта восприятия не означает еще того, что этот объект осознается школьниками. Но осознаваемое при определенных условиях может стать предметом сознания. Сознательно контролируемым является содержание, относительно которого и должно было совершиться целенаправленное действие. [1]

К проблеме, нашедшей решение в психолингвистике, относим проблему смыслового восприятия речевого сообщения. По И.А. Зимней, овладение высказыванием начинается с вероятностного прогнозирования, осуществляемого в сфере общего смыслового образа или в форме гипотезы. При выдвижении гипотез работает механизм отклонения или подтверждения предполагаемого.

Выдвинутое предположение подтверждается или отклоняется не сразу, так как обработка речевого сигнала сопровождается «механизмом накопления и укрупнения» информации.

Накопление и укрупнение информации проявляется в «смысловой группировке». Основой «смысловой группировки» служит подтема, микротема.

К проблеме, нашедшей решение в лингвистике текста, относим проблему его структурирования. Несмотря на различные мнения по поводу элементов текста, общим для них будет установление признаков сложного синтаксического целого. Чаще всего признаками сложного синтаксического целого называют наличие двух -- семи предложений, смысловую целостность этих предложений, выраженность смысловой целостности предложений лексическими, грамматическими средствами.

К проблеме, нашедшей решение в методике русского языка, относим проблему развития связной речи. Обратимся к истории ее решения. Правда, вспомним только исторические вехи. Вот эти вехи: освещение процесса выполнения изложений, сочинений (2-я пол. XIX в. -- 1-я пол. XX в.); систематизация изложений, сочинений (40-60-е годы XX в.); классификация изложений, сочинений (60-70-е годы XX в.); применение результатов изучения готовности первоклассников к овладению речевыми умениями в разработках речевых уроков (80-90-е годы XX в.).

Итак, исследование процесса становления признаков текста в письменной речи учащихся дает возможность сформулировать цель развития речи, а обращение к данным смежных наук, к истории методики русского языка наталкивает на определенных принципов, методов развития речи.

Достижению поставленной цели должны помочь принципы, названные ниже.

1. Вызывание речевой активности у учащихся.

Речевая активность учащихся проявляется в их общей коммуникативности, в отсутствии скованности, молчаливости, боязни говорить. Такое состояние должно стаи следствием выражения результатов осмысления высказывания, следствием выражения его понимания или непонимания.

2. Углубление смыслового восприятия учебного текста.

Учебным является текст, предназначенный для решения учебных задач. Его важнейшая особенность заключается в том, что он ограничивается языком, определенным образом отобранным и минимизированным, т.е. «освобожденным» от малосущественных и второстепенных для данной цели черт.[2]

Для осуществления этого принципа используются тексты хрестоматий по чтению, но только те из них, что удовлетворяют таким критериям: в тексте должно преобладать повествование, диалог занимает в нем незначительное место, четко представлены предметы речи, прослеживаются ясные переходы от одной части к другой, Этим критериям соответствуют, например, тексты хрестоматий, составителями которых являются М.В. Голованова, В.Г. Горецкий, Л.Ф. Климанова.

Структура текстов хрестоматий может состоять из части, главы, главки, отбивки (отмечается пропуском нескольких строк), абзаца.

Элементы структуры текста более обширные, чем сложное синтаксическое целое или абзац, совпадающий с ним, еще не нашли применения с целью их изучения в школе. Тем не менее на протяжении нескольких десятилетий на уроках развития речи проводится членение текста на смысловые части для их озаглавливания. Смысловые части по объему совпадают с элементами структуры текста, названными выше. Их выделение предопределяется определением подтем.

Другим средством, позволяющим реализовать настоящий принцип, являются адаптированные тексты. Структура этих текстов состоит из сложных синтаксических целых. Сложные синтаксические целые совпадают, как правило, с абзацами. Она иногда представлена и самостоятельными отдельными предложениями, которые выступают в роли зачинов или концовок. Эти тексты находятся в пособиях для учителей, в учебниках.

Тем самым к учебным относятся тексты хрестоматий по чтению, адаптированные тексты. Работа над элементами структуры первых позволяет глубже осмыслить роль подтем в оформлении синтаксических конструкций, осмыслить членимость синтаксических конструкций, осмыслить роль подтем при подготовке речевого высказывания с той или иной степенью детализации событий, речевого высказывания обобщенного характера. Работа над элементами структуры вторых дает образец соединения предложений, образец грамматического оформления минимального смыслового единства, образец придания смысловой завершенности выраженным мыслям, эта работа приучает школьников к последовательному грамматическому оформлению мыслей.

Подтемы, микротемы подобны «смысловым вехам», «смысловым опорным пунктам». Ведь они выступают как результат смыслового восприятия.

3. Формирование некоторых понятий лингвистики текста.

Известно, что понятия предстают в виде совокупности признаков, наличием которых одна языковая единица отличается от другой. Такие признаки составляют определенную сумму знаний о построении текста. Овладение ими создает условия для повышения осознаваемости речевых действий.

4. Проведение упражнений, развивающих связную речь, в системе. Традиционно к ним относятся пересказ (изложение), рассказ (сочинение). Одни содействуют работе над устной речью, другие -- над письменной.

Системный подход к их выполнению предполагает обращение учителя прежде всего к тем упражнениям, что содействуют работе над устной речью. Это, во-первых. Во-вторых, необходим выбор оснований для распределения этих упражнений во времени. В-третьих, упражнения, предполагающие воспроизведение образца, должны предшествовать упражнениям, опирающимся на большую самостоятельность учащихся.[3]

Методы развития речи взаимодействуют на уроке, но ни один из них не может входить в другой метод.

Они первоначально существуют в сознании учителя как обобщенный проект деятельности. Этот проект реализуется совокупностью приемов.

Происхождение вида Homo sapiens частично все еще остается тайной. Тем не менее, последние ископаемые находки, особенно из восточной Африки, позволяют считать, что предки человека появились примерно 3 млн. лет назад. Более того, несколько сотен ископаемых остатков из Старого Света позволили датировать важнейшие этапы в эволюции человека.

Область гипотез сужается день ото дня, и история происхождения человека все больше уточняется.

В настоящее время установлено, что род человеческий зародился в восточной Африке. В результате геологического катаклизма восточная часть этой области, представлявшая собой лесистое высокое плато, опустилась. Это событие, происшедшее 8 млн. лет назад, разделило наших предков на две группы. Члены группы, оставшейся на возвышенности, продолжали вести древесный образ жизни, а их потомки - это наши ближайшие родичи, шимпанзе и гориллы. Другая группа оказалась на равнине, которая со временем утратила былую влажность и покрылась высокой травой. В этих условиях отбор должен был благоприятствовать особям, наиболее приспособленным к жизни в саванне, лишенной деревьев. Поэтому только существа, которые были способны издалека обнаруживать хищников и быстро убегать в укрытие, могли здесь выживать и оставлять потомство. Таким образом, мутанты, способные передвигаться в вертикальном положении, смогли адаптироваться к происшедшему изменению среды.

Благодаря переходу к двуногому хождению передние конечности, занятые раньше в процессе локомоции, постепенно освобождались. Рука с ее все больше и больше противопоставлявшимся большим пальцем превращалась во все более совершенный хватательный орган, облегчая нашему предку возможность манипулировать ветками и камнями. За это время положение головы постепенно становится уравновешенным при вертикальном положении тела: черепная коробка может, таким образом развиваться во всех направлениях, что создает возможность значительного увеличения объема мозга. [4]

С переходом хватательных функций к рукам облегчается эволюция рта - возрастает подвижность его мышц, и это позволяет расширить репертуар производимых звуков. Постепенно создаются условия, обеспечивающие развитие речи и способности к мышлению и предвидению. Но для того, чтобы выжить, любая группа должна была обладать средством, которое позволяло бы ее членам общаться между собой, направлять и координировать действия каждого из них. Исследователи еще не пришли к единому мнению о том, в какой именно момент возник язык. Некоторые авторы считают, что это произошло очень давно, возможно 2 млн. лет назад, в эпоху, когда Homo hahilis изготовлял свои первые орудия. Разнообразие этих орудий и передача соответствующих навыков были бы невозможны без языка. По мнению других, навыки вполне могли передаваться в результате простого подражания, подобно тому, как детеныши шимпанзе перенимают у взрослых особей способ ловли термитов путем введения в их гнездо ветки. Эти авторы считают более правдоподобным, что речь начала развиваться в эпоху, когда потребность в ней стала настоятельной, ибо от этого зависело выживание вида. Они полагают, что эта эпоха соответствует последнему оледенению, когда 75 тыс. лет назад наступление льдов резко изменило среду обитания человека. По мере того, как группы людей осваивали тот или иной образ жизни, все больше возрастала необходимость передавать информацию не с помощью криков или урчания, а каким-то иным способом.

Вероятно, вопрос этот никогда не удастся разрешить до конца, поскольку существование мышления нельзя установить по ископаемым остаткам скелетов. Тем не менее, строение головного мозга, восстановленное по слепкам полостей очень древних черепов, позволяет предполагать, что область, управляющая речью, развилась на относительно ранней стадии эволюции человека. Известно также, что человек - единственный примат, который благодаря низкому положению гортани способен к развитию членораздельной речи. Однако, как показывает строение костного основания ископаемых черепов, такое расположение гортани появляется на относительно поздних стадиях эволюции наших предков. Переход от высокого расположения гортани к полувысокому, типичному для Homo erectus, было связано с преобразованием верхних дыхательных путей в результате изменения климата в умеренных областях, так что членораздельная речь появилась, вероятно, 1,5 миллиона лет назад. Итак, наши ближайшие родичи, шимпанзе и гориллы, оказавшись на равнине, стали приспосабливаться к изменениям окружающей среды, к новому образу жизни. Благодаря этому постепенно у них стали освобождаться руки, происходит увеличение объема мозга, расширяется репертуар произносимых звуков. Тем самым, постепенно создаются условия для развития мышления.

Исследователи выделяют три основные функции речи: коммуникативную, регулирующую и программирующую. [5]

1. Коммуникативная функция обеспечивает общение между людьми с помощью языка. Язык - это система словесных знаков, средство, с помощью которого осуществляется общение между людьми. Речь - это процесс использования языка в целях общения людей. Люди жили и живут в обществе. Общественная жизнь и труд людей вызывают необходимость постоянно общаться, устанавливать контакты друг с другом, воздействовать друг на друга. Под деятельностью общения не следует понимать простую передачу от одного индивида к другому некоторой информации. “Коммуникация есть не только и не столько взаимодействие людей в обществе, сколько, прежде всего взаимодействие людей как членов общества, как «общественных индивидов» - говорил К. Маркс). Применительно к первобытному человеческому коллективу можно сформулировать эту мысль так: речь есть не столько общение во время труда, сколько общение для труда. Одним словом, речь не «прилагается» к жизни и совместной деятельности общества, социальной группы, а является одним из средств, конституирующих эту деятельность. Речь по существу своему не дело индивида, не дело изолированного носителя языка: это прежде всего внутренняя активность общества, осуществляемая им через отдельных носителей языка или, точнее, при их помощи. Через слово человек получает знания о предметах и явлениях окружающего мира без непосредственного контакта с ними. Система словесных символов расширяет возможности приспособления человека к окружающей среде, возможности его ориентации в природном и социальном мире. Через знания, накопленные человечеством и зафиксированные в устной и письменной речи, человек связан с прошлым и будущим.

Способность человека к общению с помощью слов-символов имеет свои истоки в коммуникативных способностях высших обезьян.Язык представляет собой определенную систему знаков и правил их образования. Человек осваивает язык в течение жизни. Какой язык он усвоит как родной, зависит от среды, в которой он живет, и условий воспитания. Существует критический период для освоения языка. После 10 лет способность к развитию нейронных сетей, необходимых для построения центров речи, утрачивается. Маугли -- один из литературных примеров потери речевой функции.

Человек может владеть многими языками. Это означает, что он использует возможность обозначать один и тот же предмет разными символами как в устной, так и в письменной форме. При изучении второго и последующих языков, по-видимому, используются те же нервные сети, которые ранее были сформированы при овладении родным языком. В настоящее время известно более 2500 живых развивающихся языков.[6]

Языковые знания не передаются по наследству. Однако у человека имеются генетические предпосылки к общению с помощью мышления для усвоению языка. Они заложены в особенностях как центральной нервной системы, так и речедвигательного аппарата, гортани. Амбидексы -- лица, у которых функциональная асимметрия полушарии менее выражена, обладают большими языковыми способностями.

2. Регулирующая функция речи реализует себя в высших психических функциях -- сознательных формах психической деятельности. Понятие высшей психической функции введено Л.С. Выготским и развито А.Р. Лурия и другими отечественными психологами. Отличительной особенностью высших психических функций является их произвольный характер. Предполагают, что речи принадлежит важная роль в развитии произвольного, волевого поведения. Первоначально высшая психическая функция как бы разделена между двумя людьми. Один человек регулирует поведение другого с помощью специальных раздражителей («знаков»), среди которых наибольшую роль играет речь. Научаясь применять по отношению к собственному поведению стимулы, которые первоначально использовались для регуляции поведения других людей, человек приходит к овладению собственным поведением. В результате процесса интериоризации -- преобразования внешней речевой деятельности во внутреннюю речь, последняя становится тем механизмом, с помощью которого человек овладевает собственными произвольными действиями.

А.Р. Лурия и Е.Д. Хомская в своих работах показали связь регулирующей функции речи с передними отделами полушарий. Ими установлена важная роль конвекситальных отделов префронтальной коры в регуляции произвольных движений и действий, конструктивной деятельности, различных интеллектуальных процессов. Больной с патологией в этих отделах не может выполнять соответствующие действия, следуя инструкции. Таким образом, высшие формы управления фазическим и тоническим ориентировочными рефлексами, так же как и регулирующая функция речи, зависят от сохранности лобных долей.

3. Программирующая функция речи выражается в построении смысловых схем речевого высказывания, грамматических структур предложений, в переходе от замысла к внешнему развернутому высказыванию. В основе этого процесса -- внутреннее программирование, осуществляемое с помощью внутренней речи. Как показывают клинические данные, оно необходимо не только для речевого высказывания, но и для построения самых различных движений и действий. Программирующая функция речи страдает при поражениях передних отделов речевых зон -- заднелобных и премоторных отделов полушария. Клинические данные, полученные при изучении поражений мозга, а также результаты его электрической стимуляции во время операций на мозге позволили выявить те критические структуры коры, которые важны для способности говорить и понимать речь. Методика, позволяющая картировать области коры, связанные с речью, с помощью прямого электрического раздражения, была разработана в 30-х годах У. Пенфильдом в Монреале в Институте неврологии для контроля за хирургическим удалением участков мозга с очагами эпилепсии. Во время процедуры, которая проводилась под местным наркозом, больной должен был называть показываемые ему картинки. Речевые центры выявлялись по афазической остановке (потере способности говорить), когда на них попадало раздражение током.

Наиболее важные данные об организации речевых процессов получены при изучении локальных поражений мозга. Согласно взглядам А.Р. Лурия, выделяют две группы структур мозга с различными функциями речевой деятельности. Их поражение вызывает две категории афазий: синтагматические и парадигматические. Первые связаны с трудностями динамической организации речевого высказывания и наблюдаются при поражении передних отделов левого полушария. Вторые возникают при поражении задних отделов левого полушария и связаны с нарушением кодов речи (фонематического, артикуляционного, семантического и т.д.).

К передним отделам речевых зон коры относится и центр Брока. Он расположен в нижних отделах третьей лобной извилины, у большей части людей в левом полушарии. Эта зона контролирует осуществление речевых реакций. Ее поражение вызывает эфферентную моторную афазию, при которой страдает собственная речь больного, а понимание чужой речи в основном сохраняется. При эфферентной моторной афазии нарушается кинетическая мелодия слов за счет невозможности плавного переключения с одного элемента высказывания на другой. Больные с афазией Брока большую часть своих ошибок осознают. Говорят они с большим трудом и мало.[6]

Поражение другой части передних речевых зон (в нижних отделах премоторной коры) сопровождается так называемой динамической афазией, когда больной теряет способность формулировать высказывания, переводить свои мысли в развернутую речь (нарушение программирующей функции речи). Протекает она на фоне относительной сохранности повторной и автоматизированной речи, чтения и письма под диктовку.

Центр Вернике относится к задним отделам речевых зон коры. Он расположен в височной доле и обеспечивает понимание речи. При его поражении возникают нарушения фонематического слуха, появляются затруднения в понимании устной речи, в письме под диктовку (сенсорная афазия). Речь такого больного достаточно беглая, но обычно бессмысленная, так как больной не замечает своих дефектов. С поражением задних отделов речевых зон коры связывают также акустико-мнестическую, оптико-мнестическую афазии, в основе которых лежит нарушение памяти, и семантическую афазию -- нарушение понимания логико-грамматических конструкций, отражающих пространственные отношения предметов.

А.3. Дамазиу и А. Дамазиу показали, что функция называния в отношении различных категорий объектов выполняется различными областями мозга. Они описали поведение больных А.Н. и Л.Р. с поражениями в передней и средневисочной коре. У больных полностью сохранилась понятийная система. Они безошибочно узнают, что за объекты находятся перед ними. Могут определить их функциональное назначение, среду, в которой они существуют, ценность объекта. Но они с трудом называют многие хорошо знакомые предметы. При этом они делают меньше ошибок при назывании инструментов, чем при назывании животных, овощей и фруктов. Они правильно называют части тела, но с трудом называют знакомые музыкальные инструменты. Кроме того, пациенты А.Н. и Л.Р. испытывали трудности, когда их просили называть своих друзей, родственников, известных популярных деятелей.

Авторы рассматривают структуры мозга, обеспечивающие функцию называния, как систему посредника, связывающую структуры, в которых представлены понятия, со структурами, формирующими слова и предложения. По их данным, функция называния для общих понятий локализована в задних левых височных областях, а для более специальных -- в передних, вблизи левого височного полюса. По существу авторы расширяют представление о функции заднеречевой системы, куда входит и центр Вернике. Они полагают, что задняя речевая система в левом полушарии хранит слуховые и кинестетические записи фонем и их последовательностей, составляющих слова. Поражение задней речевой области не нарушает ритма человеческой речи и ее скорости. Не страдает и синтаксическая структура предложений.[7]

Задняя речевая система сообщается с моторной и премоторной зонами коры как непосредственно, так и через подкорковый путь. Последний включает левые базальные ганглии, и ядра передней части таламуса. Через эти пути осуществляется двойной контроль произнесения звуков речи. Подкорковый путь активируется при приобретении и исполнении речевого навыка. Корковый путь связан с более осознанным контролем речевого акта. Похоже, что во время речевого акта корковая и подкорковая системы действуют параллельно. При заучивании ребенком слова «желтый» одновременно активируются область, ответственная за цветовые понятия, система словообразования и двигательного контроля (через корковый и подкорковый пути). Со временем устанавливается прямой путь между понятийной системой и базальными ганглиями, и тогда роль структуры посредника уменьшается. Последующее заучивание нового названия цвета на иностранном языке снова потребует участия системы посредника для установления соответствия слуховых, кинестетических и двигательных фонем.

1.2 Процесс развития речи учеников в учебном процессе

Работа над речью, на уроках русского языка органически должна быть связана с занятиями по другим предметам. Уроки русского языка, чтения, уроки математики, познания мира и труда, а также уроки рисования, экскурсии, наблюдения -- все эти виды занятий в начальных классах должны служить целям расширения и обогащения словаря учащихся.

На уроках русского языка (особенно чтения) дети учатся средствами языка приобретать знания об окружающем их мире природы и общества. Дети учатся наблюдать, думать и выражать в правильной словесной форме мысли о виденном, слышанном, прочитанном, пережитом. Тем самым уроки русского языка способствуют обогащению словаря учащихся, учат их строю речи.

Обучаясь специально языку на уроках русского языка, дети узнают все больше слов, обозначающих предметы, действия, признаки окружающей их жизни, узнают много новых терминов: звук, буква, гласные и согласные, слог, слово, части слова, части речи, главные и второстепенные члены предложения, число, лицо, род, падеж, склонение, именительный, родительный и т. д.

На уроках по другим предметам программы начальных классов также происходит расширение и обогащение словаря учащихся различными словами. Живые впечатления и наглядные пособия являются и здесь средством получения знаний, формирования понятий и обогащения учащихся обозначениями этих понятий -- словами, сочетаниями слов.

Так, на уроках математики, обогащаясь новыми представлениями и понятиями, дети получают довольно большое количество терминов и слов, обозначающих пространственные, временные, количественные отношения между предметами: равенство, деление, частное, слагаемые, сумма, уменьшаемое, вычитаемое, разность, равняется, плюс, минус, больше, меньше, множитель, произведение и др. В словаре детей появляется много числительных, наречий, союзов (сначала, потом, еще, если, для того чтобы и др.). Новые и уже знакомые учащимся слова, выражения и предложения, употребляемые в процессе занятий по математике, постепенно обогащаются в сознании детей все новым и новым содержанием. Раскрывая новое значение знакомых слов, учитель на уроках математики помогает детям-овладеть богатством родного языка.

Приобретение учащимися навыка решения задач сопровождается усвоением ими фразеологических выражений: мы знаем, нам известно, требуется узнать, в задаче спрашивается, для того чтобы узнать и т. д. Работа над словарным и фразеологическим составом языка в данном случае идет во взаимосвязи с развитием представлении, понятии, знании начальной математики.

Чем разнообразнее материал для счета, чем разнообразнее содержание задач в I--III классах, тем большее число слов, оборотов, словосочетаний и предложений входит в речь детей. Слово -- выражение понятия, вот почему так значительна его роль в процессе обучения детей математике.

Вот небольшой отрывок из конспектов уроков во II классе по теме «Овощи». В начале учебного года (ранней осенью) проводится экскурсия на пришкольный участок. Придя на участок, учитель подводит детей последовательно к грядкам с морковью, капустой, репой и т. д. Показав выдернутую из земли морковку, учитель спрашивает, что это такое. Затем он предлагает рассмотреть морковь внимательно: какого она цвета, какой формы. Так же он работает с капустой, репой, свеклой к т. д. Заканчивается экскурсия вопросами учителя л ответами Учеников о том, где сегодня были, что видели.

На другой день проводится предметный урок на ту же тему ^с использованием тех овощей, с которыми дети ознакомились во время экскурсии на пришкольном участке. «Все, что растет на грядках, называется «овощи»,-- говорит учитель. Дети повторяют это название. Учитель предлагает несколько загадок, по которым дети определяют, какой овощ в той или иной "загадке имеется в виду. На последующих уроках показываются картинки с овощами, разучиваются стихотворения, читаются и разбираются рассказы или статьи об овощах.

В дальнейшем, при ознакомлении с другими видами растений, уточняются значения слов, обозначающих эти растения- получается ряд таких обобщающих слов, как фрукты, ягоды, деревья, кусты, трава и, наконец, растения.

Восприятия предметов и явлений природы дают материал для образования в сознании детей определенных природоведческих представлений. Эти представления в процессе обучения связываются с определенными словами, обозначающими либо предметы (деревья и кустарники, цветы и травы), либо их признаки (имеют один ствол или несколько стволов, ствол белый или коричневый, ствол гладкий или с трещинами, листья гладкие, шероховатые и пр.), либо действия (деревья, кустарники растут, бабочки порхают, птички летают, соловей поет, воробей чирикает, ворона каркает, сорока стрекочет и пр.).

Все эти и подобные словесные обозначения реальных предметов и явлений обогащают лексику речи учащихся начальных классов.

На уроках чтения природоведческого материала, во время экскурсий дети классифицируют предметы. Это дает возможность уточнить некоторые природоведческие понятия и вместе с тем способствует развитию логического мышления. Анализируя в классе итоги экскурсии в лес, учитель помогает детям установить, какие деревья видели в лесу. Перечисляя деревья: дуб, береза, клен, осина, ель, сосна, дети распределяют деревья по группам: лиственные, хвойные деревья. Затем дети могут устанавливать сходства и различия деревьев по форме листьев (продолговатые -- у дуба, широкие -- у клена, круглые -- у осины, березы и т. д.), по окраске ствола, по цвету листьев и т. д. Точно так же дети проводят классификацию цветов, ягод, которые они видели, собирали в лесу. Все это расширяет и уточняет словарь учащихся.

В зависимости от класса подобные упражнения в классификации предметов, а вместе с тем и слов, обозначающих эти предмету, могут носить то более сложный, то более простой характер.

Уроки трудового обучения и рисования также имеют богатые возможности для развития речи и мышления школьников и в частности, для развития, уточнения и углубления их словаря. Выполнение различных работ с бумагой/пластилином, глиной, рисование узоров, предметов по картинкам или с натуры требует от детей дифференциации как самих предметов, так и их отдельных частей и форм. Все эти предметы, части их и отдельные детали имеют свое обозначение словами. Уже в I классе ученики узнают на уроках труда и рисования много новых слов, обозначающих фигуры отдельных предметов (квадрат, прямоугольник, круг, овал), признаки предметов по цвету, по форме, по величине и пр. Уточняются значения отдельных слов: большой, меньше, крупный, крупнее, Маленький, короткий, короче, мелкий, мельче, низкий, ниже и т. д. Учащиеся постепенно узнают и практически усваивают синонимические оттенки значения различных слов. Так, например, по отношению к одним предметам уместны одни слова из синонимического ряда, по отношению к другим -- другие: круг большой, маленький, а рисунок крупный, мелкий и т. п." О елке можно сказать, что она колючая, а хвоя сосны острая. Объясняя детям, как нарисовать разные деревья, учитель учит детей употреблять слова, обозначающие названия деревьев и отдельных частей.

2. Формы и методы развития речи на уроках русого языка

2.1 Общая характеристика методов развития языка

Прежде всего отличительным признаком урока развития речи является целенаправленная работа над основными видами речевой деятельности - письмом, говорением, чтением и слушанием. Традиционных для урока русского языка методов и приемов, а также упражнений уже недостаточно, если считать работу по развитию речи системой. Дело в том, что обучение только лишь навыкам связной речи не исчерпывает всего многообразия задач в этой области, поскольку обычно оно сводится лишь к порождению высказываний (текстов). При этом нельзя игнорировать задачи обогащения лексического запаса и грамматического строя речи учащихся, работу над культурой речи (обучение нормам языка), которая должна тоже целенаправленно вестись на специальных «речевых» уроках. Таким образом, цели уроков развития языка по сравнению с традиционным уроком русского языка значительно расширяются. К ним относятся:

- обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; обучение выбору точных, выразительных, адекватных речевой ситуации языковых средств;

-обучение нормам языка и целесообразному, уместному применению его в зависимости от речевой ситуации, от смысла и стиля высказывания;

- совершенствование и развитие речевой деятельности учащихся, т.е. процессов порождения и восприятия речи, на всех уровнях языка - фонетическом, лексическом, морфологическом и синтаксическом; выработка основных качеств «хорошей» речи.

На уроке развития речи основное внимание уделено речевой деятельности учащихся, которая проявляется как в устной, так и в письменной формах. Цель такого урока - опираясь на полученные знания о языке, целенаправленно обогащать лексико-грамматический строй речи детей, учить их воспринимать (и понимать) чужую речь, а также строить собственные высказывания (тексты) в соответствии с нормами русского языка. Речь как деятельность по использованию языка в целях общения, познания, воздействия на других людей определяет содержание и структуру урока развития речи.

Урок развития речи во многом сродни уроку словесности. Однако есть и различия: курс практической словесности направлен «на овладение как языком, так и литературой, в большей мере даже литературой». Поскольку на гаком уроке «работа строится по преимуществу на текстах изучаемых в школе художественных произведений, то результатом ее оказывается творческое прочтение программных литературных произведений, глубокое осмысление их формы, а через форму - содержания». Между тем на уроках развития речи ведется работа не только над текстом, не только над восприятием речи - здесь учениками создаются собственные высказывания в разных формах. Кроме того, на уроке развития речи осуществляется целенаправленная, систематическая, не «аспектная» работа над обогащением словаря и грамматического строя речи учеников, а также акцентируется внимание на воспитании культуры речи, культуры общения. Таким образом, задачи уроков развития речи шире, чем уроков словесности, поскольку охватывают более широкий крут проблем. Урок развития речи выполняет более демократичную функцию - обучение, воспитание и развитие учащихся осуществляется здесь не только и не столько за счет углубленного проникновения в лингвистические и литературоведческие закономерности текста (что характерно для классов с углубленным изучением предмета), а за счет разнообразной речевой деятельности учащихся. Тем самым решаются насущные проблемы массовой школы.

Кратко охарактеризуем особенности речевых уроков. Специфика урока развития речи (УРР) заложена уже в самом его названии: приоритет здесь отдается развитию языковой личности. Кроме того, она проявляется в целях, содержании, типологии уроков, а также в методах и приемах обучения.

Основные цели уроков развития речи:

- обогащение словарного запаса и грамматического строя речи учащихся; обучение нормам языка и их использованию в речи;

- формирование коммуникативной компетенции и развитие языковой личности, совершенствование коммуникативных умений;

- обучение навыкам культуры речи и речевого общения;

- развитие основных видов речевой деятельности: говорения, письма, слушания и чтения;

- развитие мышления и формирование процессов мыслительной деятельности (анализа и синтеза, абстракции и обобщения) средствами языка, используемыми в речи;

- знакомство с основными речеведческими понятиями как теоретической основой обучения языку и развития речи.

Способ усвоения знаний на уроках развития речи - не репродуктивный, а преимущественно эвристический, исследовательский. Новое знание открывается учеником самостоятельно, в процессе наблюдений за речью (образцовыми текстами), Наблюдение формирует общеучебные умения анализировать, сравнивать, делать выводы и способствует развитию мышления. Направление развития речемыслительной деятельности ребенка - это восхождение от общего к частному, от абстрактного к конкретному. Основу для этого составляет система обобщенных речеведческих понятий (по В. В. Давыдову). Учащиеся выполняют не воспроизводящую, а преобразующую деятельность на уроке.

В основе содержания обучения на уроках развития речи лежит система речеведческих понятий - система теоретических знаний о речи, ее формах, видах, свойствах. Введение в содержание урока практических и познавательных речевых задач - еще одна характерная черта УРР. Упражнения представляют собою познавательные вопросы, которые подводят учащихся к теме занятия. Решение практических задач в соответствии с речевой ситуацией способствует развитию познавательных потребностей у учащихся, формирует у них положительную мотивацию к овладению речевыми умениями, обеспечивает осознанное усвоение знаний.

2.2 Обогащение словаря учеников

Методика словарной работы, в школе предусматривает четыре основных линии:

Во-первых, обогащение словаря, т. е. усвоение новых, ранее неизвестных учащимся слов, а также новых значений тех слов, которые уже имелись в их словарном запасе. Чтобы успешно овладевать словарным богатством родного языка, учащийся должен ежедневно прибавлять к своему словарю примерно 8--10 новых словарных единиц (в том числе на уроках родного языка -- примерно 4--6 слов).

Во-вторых, уточнение словаря -- самая широкая сфера словарной работы, включающая в себя:

а) наполнение содержанием тех слов, которые усвоены учащимися не вполне точно: уточнение их значений путем включения в контекст, сопоставления близких по значению слов и противопоставления антонимов, сравнения значений и употребления паронимов и т. п.;

б) усвоение лексической сочетаемости слов, в том числе во фразеологических единицах;

в) усвоение иносказательных значений слова, многозначности слов, в том числе значений, обусловленных контекстом;

г) усвоение синонимики лексической и тех оттенков смысловых значений слов, тех эмоциональных и функционально-стилистических окрасок слова, которые свойственны отдельным синонимам в синонимической группе.

По-иному уточнение словаря может быть определено как сло-варно-стилистическая работа, как развитие гибкости словаря, его точности и выразительности.

В-третьих, это активизация словаря, т. е. перенесение как можно большего количества слов из словаря пассивного в словарь активный (пассивный словарь человека содержит слова, которые он понимает, но не употребляет в собственной речевой деятельности). Слова включаются в предложения и словосочетания: вводятся в пересказ прочитанного, в беседу, в рассказ, изложение и сочинение.

В-четвертых, это устранение нелитературных слов, перевод их из активного словаря в пассивный. Имеются в виду слова диалектные, просторечные, жаргонные, которые дети усвоили под влиянием речевой среды. Формирование понятия о литературной норме приводит к тому, что учащиеся разграничивают те условия, в которых может быть использовано, например, диалектное слово, и те, где требуется соблюдение требований литературного языка. По мере укрепления навыка литературной речи, диалектные, просторечные и жаргонные слова полностью исключаются из активного словаря учащихся.

Естественно, что все названные направления работы над словарем постоянно взаимодействуют. педагогический урок русский

Основные источники обогащения и совершенствования словаря -- это произведения художественной литературы; тексты учебных книг, тексты кинофильмов и телепередач, речь учителя и других работников школы и внешкольных учреждений. Все это -- педагогически контролируемые и организуемые источники обогащения языка.

Но на речь учащихся влияют и другие, педагогически неконтролируемые источники, которые могут оказаться правильными с точки зрения литературного языка, но могут быть и неправильными. Так, в речи родителей, родственников, друзей и товарищей учащихся могут встречаться диалектизмы, просторечные слова и формы, жаргонные слова и выражения. Известно, например, что в бытовой и игровой речи школьников много слов нарочито искаженных или переосмысленных. Нередко даже в интеллигентных семьях используются жаргонизмы и профессионализмы. Слушая речь взрослых, дети нередко усваивают слова, совсем неуместные в быту и даже в школьном обиходе (аннулировать вместо устранить, реставрировать вместо починить и т. п.).

Задача школы, в частности, состоит в том, чтобы взять в свои руки стихию речевых влияний, в которой живут школьники, и управлять ею. Поэтому очень важно изучать речевое окружение школьников, поддерживать контакт с родителями.

Самый надежный источник обогащения словаря и речи учащихся -- это художественная литература. В учебных книгах (так называемых «книгах для чтения») представлены подлинные (не адаптированные) произведения А. С. Пушкина и М. Ю. Лермонтова, Н. А. Некрасова и И. С. Тургенева, Л. ,Н. Толстого и А. П. Чехова, Ф. И. Тютчева и А. А. Фета, А. М. Горького и С. А. Есенина, М. М. Пришвина и К. Г. Паустовского,; С. Я. Маршака и А. П. Гайдара, С. В. Михалкова и М. В. Исаковского и многих других мастеров русского слова. Это огромное достоинство нашей системы обучения родному языку: школьники усваивают русский язык на высокохудожественных образцах.

Готовясь к уроку чтения, учитель отмечает для себя, какие слова и обороты речи будут использованы для словарной работы! 2--3 слова, которые для большинства учащихся могут оказаться непонятными, будут разъяснены; 3--4 слова или сочетания намечены для работы над уточнением их оттенков, эмоциональных окрасок, сочетаемости; все слова, над которыми велась работа, будут включены в пересказ или в высказывания самих учащихся по вопросам учителя.

Все направления словарной работы возможны в начальных классах лишь на практической основе, главным образом с опорой на текст,; без теоретических сведений и даже, как правило, без терминов.

Как и во всякой учебной работе, так и в объяснении значений слов необходимо руководствоваться общей дидактической задачей повышения степени самостоятельности и познавательной активности самих учащихся. Добиться, чтобы сами школьники не только смутно уловили смысл нового слова в тексте, но и сумели объяснить его значение,-- значит обеспечить их умственное развитие, воспитать самостоятельность.

Редко бывает так, чтобы новое слово не поняли все учащиеся. Проверками установлено, что в классе почти всегда бывает хотя бы несколько человек, которые правильно понимают все слова и обороты речи, встретившиеся в рассказе, и в то же время бывает до 10 человек, которые в том же рассказе не понимают вовсе или понимают неточно до 10--12 слов. В коллективной или групповой работе над словарем учитель опирается на тех учащихся, словарь которых более развит.

В методике апробированы и широко используются следующие приемы разъяснения значений слов (приемы располагаются по степени их развивающего потенциала):

а) Учащиеся под руководством учителя осуществляют словообразовательный анализ слова и на этой основе выясняют его значение (или оттенок значения). Для начальных классов простейшим подходом к словообразовательному анализу служит вопрос: «От какого слова образовано новое слово?» или: «Почему так назвали?» Таким способом могут быть объяснены слова шапка-ушанка (закрывает уши), подосиновик (растет под осиной), леденец (тает во рту, как лед), рыжик (рыжего цвета), костяника (ягода с косточкой), односельчане (люди из одного села), лучезарный (от слов лучи и заря) и т. п.

Такой способ объяснения слов позволяет осуществлять связь словарной работы с правописанием, так как выявляет корни слов и способствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.

б) Словообразовательный анализ нередко сопровождается сопоставлением слова с другими словами с целью выяснения различий, для разграничения значений паронимов, например: землянка и земляника (оба слова образовались от слова земля)] серебряный и серебристый (сделанный из серебра и похожий цветом на серебро) и т. п.

в) Как уже говорилось, опора на контекст в любом случае способствует пониманию слова. Но бывают случаи, когда роль контекста особенно велика, и основным средством раскрытия значения слова становится прочтение отрывка с этим словом. Например, слова нелюдим, на отшибе, угрюмый и чурается в рассказе Б. Полевого «Последний день Матвея Кузьмина» вне текста объяснить трудно, и состав слов не вполне поясняет их значение. Однако чтение той части рассказа, где характеризуется старый Матвей, ведущий замкнутый образ жизни, значение слов «высвечивается», третьеклассники легче понимают не только их прямое значение, но и уместность употребления, и сочетаемость, и выразительность.

г) Вариантом предыдущего приема служит самостоятельное включение нового слова в иной контекст, составленный самими детьми. Это прием активизации, о чем будет сказано ниже, но в то же время это прекрасный прием глубокого раскрытия значения слова (в трудных случаях включение в контекст может произвести учитель).

д) Отвечает требованиям самостоятельности выяснения значения нового слова по справочным материалам, т. е. по словарям и по сноскам в книге для чтения. Как уже отмечалось, специального толкового словаря для начальной школы пока не создано; однако есть все же справочная литература энциклопедического типа, например книга «Кто такой? Что такое?» (в 2-х томах). В отдельных случаях можно пользоваться толковыми словарями. Сноски-справки имеются во всех учебных книгах,-- например, в «Родной речи» для III класса их около 50 и они разнообразны, а во II классе -- 25. Очень важно, чтобы сносками пользовались учащиеся самостоятельно.

е) Объяснение значения слова путем показа картинки, макета,, чучела или иного наглядного материала, как средство развития познавательной активности учащихся, зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению школьников: если картинку, объясняющую значение слова ландыш, школьники подобрали сами, либо использовали гербарий, или, наконец, нарисовали, то их познавательная активность в объяснении слова достаточно высока.

Иногда возможен показ рисунка или иллюстрации. Так, для объяснения существительных и прилагательных следует показать, предметные картинки, а для объяснения глаголов -- сюжетные.

ж) Объяснение значения слова путем замены его синонимом (обычно -- доминантой синонимического ряда) -- один из наиболее часто применяемых приемов. Он не вызывал бы возражений -- тем более что его применение требует значительной активности школьников,-- если бы при этом не возникала одна чрезвычайно частая ошибка. Так, анализируя язык сказки В. М. Гаршина «Лягушка-путешественница», дети заменяют яркие, выразительные слова шлепнулась с сучка в воду, бултыхнулась в грязный пруд и полетела вверх тормашками невыразительными, стилистически нейтральными словами упала, стала падатъ. Такое «объяснение» слов шлепнулась, бултыхнулась и фразеологизма полетела вверх тормашками не обогащает, а обедняет речь детей, так как уводит их от эмоционально окрашенных слов, имеющих оттенки значения, к словам стилистически нейтральным, лишенным оттенков и окрасок.

Чтобы избежать указанной ошибки при объяснении слова через синоним, нужно во-первых, подбирать несколько синонимов; во-вторых, сравнивать значения синонимов, подчеркивая их различия и выразительность (третьеклассники, сравнивая, говорят: «Шлепнулась -- это не просто упала, а сильно упала, шлепнулась пузом, брызги полетели», «она с перепугу прыгнула и упала в воду»; «бултыхнулась -- это значит сильно упала, с сильным звуком, это смешно»).

Дополнительные пояснения при замене слова синонимами помогают детям понять выразительность авторских слов, их точность, образность.

з) Некоторые слова могут быть объяснены путем подбора антонимической пары. Так, слово тусклый становится понятным детям, если ему противопоставить уже известное ранее слово яркий; слова старт и финиш легче понять и запомнить, если они употреблены в одном тексте как обозначение начала и конца пути соревнующихся спортсменов. Примером использования смысловой противоположности слов может служить стихотворение В. В. Маяковского «Что такое хорошо и что такое плохо?»: чтобы лучше попять слово неряха, используются слова чистый, опрятный, аккуратный. Сопоставляются значения слов трус и храбрый.

...