Організаційно-педагогічні умови інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в загальноосвітній сільській школі

Размещено на http://www.allbest.ru/

ІНСТИТУТ СПЕЦІАЛЬНОЇ ПЕДАГОГІКИ НАПН УКРАЇНИ

АВТОРЕФЕРАТ

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

13.00.03 - Корекційна педагогіка

Організаційно-педагогічні умови інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в загальноосвітній сільській школі

Будяк Лариса Вікторівна

Київ 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті спеціальної педагогіки Національної академії педагогічних наук України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, старший науковий співробітникКОЛУПАЄВА Алла Анатоліївна,Інститут спеціальної педагогіки НАПН України, заступник директора з наукової роботи

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, доцентСУПРУН Микола Олексійович,Київський національний університет внутрішніх справ, Науково-методичний центр навчальних закладів МВС, начальник

кандидат психологічних наук,старший науковий співробітникПАНОК Віталій Григорович,Український науково-методичний центр практичної психології і соціальної роботиМОН і НАПН України, директор

Захист відбудеться “25” травня 2010 р. о 15.30 на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.450.01 в Інституті спеціальної педагогіки НАПН України (04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9).

З дисертацією можна ознайомитися в науковій частині Інституту спеціальної педагогіки НАПН України за адресою: 04060, м. Київ, вул. М. Берлинського, 9.

Автореферат розіслано “23” квітня 2010 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Таранченко О. М.

1. Загальна характеристика роботи

педагогічний інклюзивний навчання сільський

Актуальність дослідження. Інтегрування дітей з порушеннями психофізичного розвитку в соціокультурне та загальноосвітнє середовище нині є надзвичайно актуальною педагогічною проблемою. Переосмислення суспільством ставлення до дітей з порушеннями в розвитку, визнання їхніх прав на здобуття освіти, окреслення пріоритетних цілей, завдань, підходів в галузі спеціальної освіти зумовлює необхідність визначення оптимальних умов навчання таких дітей у сільській місцевості. Вивчення проблеми інтегрування в умовах сільської школи, аналіз сучасного стану та перспектив освіти в сільській місцевості, прогнозування поступу інклюзивних процесів в сільських освітніх закладах, має виключно важливе значення.

Недостатність фінансування навчальних закладів, низький рівень підготовки педагогів, скорочення штату вчителів, збільшення кількості дітей маргінальних груп, відсутність елементарної матеріальної бази, незадовільний фінансовий стан сімей, недостатній рівень культури та освіченості батьків, складність навчальних програм, особливо для дітей зі зниженим рівнем психофізичного розвитку, - це фактори, що зумовлюють кризу освітньої системи в сільській місцевості.

Одним з несприятливих чинників, що безпосередньо впливає на стан освіти на селі, є суттєве збільшення кількості соціально незахищених дітей, неблагополучних з точки зору фізичного здоров'я, психічного стану, соціального походження, які потребують кваліфікованої підтримки.

Проблема інклюзивного навчання набуває особливої гостроти з огляду на відсутність в сільській місцевості умов для сегрегації дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Об'єднання в освітньому просторі сільських шкіл дітей з типовим розвитком та дітей з відхиленнями в розвитку дасть змогу розв'язати низку загальнопедагогічних завдань і слідувати положенням Закону «Про освіту». Йдеться про збереження контингенту сільських шкіл, в тому числі і за рахунок збереження всіх категорій дітей в якості їх учнів; збереження сільської сім'ї та, загалом, сільської громади.

Під впливом комплексу цих негативних чинників сучасна сільська школа перебуває наразі в ситуації педагогічної кризи, що зумовлена протиріччями між традиційними цензовими стандартами і програмами, з одного боку, та, з другого, реальними можливостями і потребами сільських мешканців та їхніх дітей, чимало з яких мають відхилення у психофізичному розвитку і не в змозі засвоїти загальноосвітній стандарт. Проте, досі не знайдена оптимальна форма організації сільської школи, здатної забезпечити освіту всіх дітей сільського соціуму, незалежно від рівня та особливостей їхнього розвитку.

Попри теоретичну розробку загальнопедагогічних і спеціальних засад навчання неповносправних, потребують певного оновлення, удосконалення, перегляду окремих позицій сучасні проблеми здобуття освіти дітьми з порушеннями психофізичного розвитку. Зокрема, у наукових дослідженнях не висвітлювалися проблеми навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в загальноосвітніх сільських закладах, не розроблялися питання психолого-педагогічного супроводу дітей цієї категорії у загальноосвітніх закладах, питання їхньої соціалізації, адаптації, профорієнтації тощо.

Спеціальних досліджень, присвячених вивченню тенденцій розвитку сільської школи, які частково виконують функції спеціальних закладів у їх різноманітних проявах, не проводилося. Окрім того, розвиток і реструктуризація сільської школи в контексті модернізації освіти, в тому числі і спеціальної, цілісно не вивчалися.

Зважаючи на реформування освітньої системи постає необхідність визначення організаційно-педагогічних умов інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в загальноосвітньому сільському навчальному закладі.

Усе вищезазначене й обумовило вибір теми дисертаційного дослідження: «Організаційно-педагогічні умови інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в загальноосвітній сільській школі».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами.

Дисертаційне дослідження виконано відповідно до тематичного плану науково-дослідних робіт Інституту спеціальної педагогіки АПН України (напрям „Реформування змісту спеціальної освіти дітей з особливими потребами”, комплексна тема лабораторії корекційної педагогіки: „Науково-методичне забезпечення навчання дітей зі складними порушеннями психофізичного розвитку” (реєстраційний № 01090000311)).

Тема дисертації узгоджена на засіданні Ради з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології АПН України (протокол № 1 від 24 лютого 2009 р.).

Об'єкт дослідження - інклюзивне навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку у сільській загальноосвітній школі.

Предмет дослідження - організаційно-педагогічні умови інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в сільській загальноосвітній школі.

Мета дослідження - визначити, науково обґрунтувати та експериментально апробувати організаційно-педагогічні умови інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в сільській загальноосвітній школі.

Відповідно до об'єкта, предмета, мети визначено завдання дослідження:

1. Надати характеристику законодавчої бази інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку; проаналізувати вітчизняний і зарубіжний досвід інклюзії.

2. Визначити особливості державної політики, законодавства України в галузі освіти, соціального захисту дітей з порушеннями психофізичного розвитку, які перебувають у сільських загальноосвітніх закладах.

3. Охарактеризувати сучасний стан навчально-виховного процесу в сільській школі, визначити проблеми та потреби учнів з порушеннями психофізичного розвитку, які перебувають в інклюзивному середовищі.

4. Здійснити соціально-психологічний моніторинг атитюдів проблем інклюзивного навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку в Україні.

5. Розробити та експериментально перевірити організаційно-педагогічні умови інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в загальноосвітній сільській школі.

З метою забезпечення достовірності основних положень і висновків, для досягнення мети і розв'язання завдань дослідження використовувався комплекс різноманітних теоретичних, емпіричних та статистичних методів дослідження:

- аналіз зарубіжних і вітчизняних літературних джерел з подальшою систематизацією та синтезом отриманої наукової інформації;

- вивчення міжнародного правового поля та вітчизняного законодавства у галузі соціального захисту та здобуття освіти дітьми з порушеннями психофізичного розвитку;

- індуктивно-дедуктивні способи встановлення причинно-наслідкових зв'язків між політичними, соціальними та педагогічними явищами і процесами;

- спостереження, спілкування, проведення соціологічного опитування серед освітян, дітей і батьків;

- статистична обробка та систематизація одержаних наукових фактів;

- верифікація отриманої інформації через зіставлення даних, поданих у різних першоджерелах.

У якості дослідницького інструментарію використовувалися традиційні кількісні та якісні методи збору інформації. При обробці емпіричних даних був використаний пакет програм SPSS for Windows.

Умови проведення пошукової роботи сприяли ґрунтовному і вірогідному дослідженню різних аспектів інклюзивного навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку; вивчення певних тенденцій і закономірностей дали змогу провести порівняльний аналіз одержаних результатів, що уможливило розробку відповідних напрямів роботи з цих питань.

Джерельна база дослідження:

- монографічні дослідження та публікації вітчизняних і зарубіжних вчених філософського, соціологічного, психолого-педагогічного, загального та спеціально-педагогічного спрямування;

- міжнародні та вітчизняні законодавчі документи, нормативно-правові акти в галузі освіти;

- вітчизняні та зарубіжні інформативні збірники та довідники;

- архівні матеріали;

- інформаційні ресурси мережі Інтернет;

- фактичні дані експериментальної роботи.

Наукова новизна та теоретична значущість дослідження полягає у тому, що:

- визначено особливості функціонування загальноосвітнього сільського закладу у сучасних умовах;

- вперше на основі системного аналізу педагогічної теорії і практики окреслено шляхи розбудови інклюзивного навчання в загальноосвітньому сільському навчальному закладі;

- визначено структурно-змістові особливості інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в сільському соціумі та обґрунтовано систему факторів, що забезпечують його ефективність;

- на основі системно-комплексного, особистісно орієнтованого підходів розроблено організаційно-педагогічні умови інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в сільській загальноосвітній школі та обґрунтовано їх сутнісні характеристики.

Подальшого розвитку набули:

- педагогічний зміст поняття „інклюзивне навчання”;

- теоретичні засади процесу освітнього інтегрування дітей з порушеннями психофізичного розвитку;

- вивчення інклюзивних процесів у контексті взаємозв'язків педагогічного пізнання цього явища з соціальним, культурологічним, соціологічним і соціально-психологічними підходами до його усвідомлення та аналізу.

Практичне значення одержаних результатів полягає у:

- розробці та апробації організаційно-педагогічних умов інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку, які перебувають у сільському загальноосвітньому закладі;

- наданні рекомендацій щодо організації навчально-виховного процесу в загальноосвітній сільській школі, де навчаються діти з порушеннями психофізичного розвитку;

- розробці науково-методичного забезпечення інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в загальноосвітньому сільському навчальному закладі.

Апробація результатів дослідження. Основні положення дослідження висвітлювалися на Міжнародних конференціях з проблем інтегрування дитини з особливостями психофізичного розвитку у систему сучасних суспільно-політичних відносин (Білорусь, м. Мінськ, 2004), Міжнародних науково-практичних конференціях: „Актуальні проблеми корекційної педагогіки та спеціальної психології” (м. Київ, 2005), „Гуманізація освіти дітей з особливими освітніми потребами: початкова школа” (м. Дніпропетровськ, 2006), „Сучасні підходи до організації роботи з дітьми з особливостями психофізичного розвитку ” (м. Кам'янець-Подільський, 2007), „Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами” (м. Київ, 2005, 2006, 2007, 2008), Міжнародних та всеукраїнських науково-практичних семінарах: „Забезпечення рівного доступу до якісної освіти дітей з особливими потребами” (м. Київ, 2006), „Соціальна адаптація та інтеграція у суспільство дітей з особливостями психофізичного розвитку” (м. Львів, 2008), „Сучасні тенденції розвитку спеціальної освіти (Українсько-канадський досвід)” (м. Київ, 2008), „Нормативно-правове забезпечення спеціальної освіти: обстоювання права на інклюзивне навчання” (м. Київ, 2005), „Інклюзивна освіта як невід'ємна складова системи корекційної освіти” (м. Біла Церква, 2007), „Питання якості життя людей з розумовою відсталістю в Україні” (м. Київ, 2006), „Інклюзивна освіта: стан і перспективи розвитку в Україні” (м. Київ, 2009, 2010).

Матеріали дослідження використовувалися у виступах на курсах підвищення кваліфікації педагогів в Черкаському обласному інституті післядипломної освіти педагогічних працівників (м. Черкаси); у лекційних і практичних курсах для педагогів експериментального закладу та загальноосвітніх навчальних закладів Черкаської області. Результати дослідження отримали схвалення на засіданнях Вченої ради Інституту спеціальної педагогіки та лабораторії корекційної педагогіки.

Публікації. Результати та основний зміст дослідження висвітлено у 13 публікаціях, з них: 11 статей у наукових журналах та збірниках наукових праць, в тому числі 6 у фахових виданнях; 2 одноосібні навчально-методичні посібники.

Структура дисертації. Дисертація складається зі вступу, трьох розділів, висновків до кожного розділу, загальних висновків, додатку, списку використаних джерел (220 найменувань, в тому числі 30 іноземних). Загальний обсяг дисертації 225 сторінок. Основний зміст дисертації викладено на 170 сторінках. У тексті міститься 18 таблиць і 10 рисунків на 16 сторінках.

2. Основний зміст дисертації

У вступі обґрунтовано актуальність досліджуваної проблеми, визначено об'єкт, предмет, завдання роботи, розкрито теоретико-методологічні основи і методи дослідження, з'ясовано наукову новизну, теоретичне та практичне значення роботи, подано відомості щодо апробації результатів дослідження та структури дисертації.

У першому розділі - «Інклюзивна освіта як об'єкт науково-теоретичного аналізу» - висвітлено результати аналізу літературних джерел із проблеми дослідження інклюзивної освіти, що засвідчили увагу вітчизняних і зарубіжних дослідників (Л. Волкова, Х. Девід, Дж.Деплер, В. Засенко, А. Колупаєва, М. Малофєєв, Л. Шипіцина, Н. Шматко, Т. Лореман, Дж. Лупарт та ін.) до даної проблеми.

Здійснений аналіз дав підстави констатувати, що представлені у науковій літературі ідея «соціальної корисності», «медична модель» здобуття освіти дітьми з особливими потребами неефективні, оскільки інвалідність є не медичною, а соціальною проблемою, проблемою прав людини. Особливе значення для усвідомлення сутності цієї проблеми мають праці, в яких представлені альтернативні теорії: «людської гідності» дітей з порушеннями психофізичного розвитку, здатних до саморозвитку, самовдосконалення, самоактуалізації (В. Астапов, Т. Бут, О. Лебединська, М. Малофєєв, Л. Шипіцина та ін.), «дитиноцентриська» система освіти (В. Кремень) тощо.

На сучасному етапі розвитку суспільства, передова світова спільнота змінює ідеологічні установки щодо осіб з порушеннями психофізичного розвитку. В основу освітніх інновацій покладено концепцію «цілісного підходу», яка відкриває шлях до реалізації прав і можливостей кожній людині і, насамперед, передбачає рівний доступ до здобуття якісної освіти. Відбувається перехід від ізоляції до інклюзії, яка поєднує в собі поняття комплексності, предметності та визнається вченими і практиками як принцип організації процесу навчання дітей з особливими освітніми потребами в умовах загальноосвітньої школи. Основна ідея інклюзивної освіти: від інтегрування у школі - до інтегрування в суспільство, основний принцип інклюзивного навчання - якомога менше зовнішньої та якнайбільше внутрішньої диференціації.

Інклюзія базується на концепції «нормалізації», ідеї життя і побуту людей з обмеженими можливостями, більш наближеного до умов і стилю життя усієї громади. Принципи «нормалізації» закріплені низкою міжнародних правових актів (Декларація ООН про права розумово відсталих (1971), Декларація про права інвалідів (1975), Конвенція про права дитини (1989) та ін.).

У розділі висвітлені позитивні сторони інклюзивних процесів, перешкоди і труднощі, які виникають у процесі впровадження інклюзивної освіти. Зокрема, дана проблема потребує розробки нормативно-правових, психолого-педагогічних, програмно-змістових, соціально-психологічних засад. В Україні державна політика стосовно дітей з порушеннями психофізичного розвитку потребує суттєвих коректив відповідно до змін, які зумовлені як внутрішніми, так і глобальними чинниками. Наразі соціальна політика держави залишила поза увагою такі психолого-педагогічні чинники, які стосуються соціальної адаптації, комунікації, рекреації, психологічного супроводу дітей-інвалідів.

У психолого-педагогічних дослідженнях розрізнюють поняття «диференціація», «диференційоване навчання», «інтеграція», «інклюзивна освіта». Сутність і зміст цих понять та процесів, що стоять за ними, розробляються багатьма науковцями, проте, в реалізації стратегії інклюзивної освіти залишаються проблемними питання організаційно-педагогічних умов навчання учнів з порушеннями психофізичного розвитку, навчально-методичне забезпечення навчального процесу; психолого-педагогічні основи інтенсифікації соціального розвитку учнів з порушеннями психофізичного розвитку; особливості корекційного процесу в умовах спільного навчання тощо. В основу даного дисертаційного дослідження покладено концепцію А. Колупаєвої, яка зазначає, що для нашої країни впровадження інклюзивної освіти потребує виваженого підходу, оскільки інтеграційні процеси при навчанні дітей з порушеннями психофізичного розвитку у країнах пострадянського простору мають певну специфіку, розвиваються в умовах особливого соціокультурного статусу з урахуванням позитивів і досягнень спеціального навчання.

У розділі проаналізовано теоретико-методологічні праці дослідників минулих століть (М. Бунаков, П. Каптеров, М. Корф, С. Радчинський, К. Ушинський та ін.), а також сучасні теорії (О. Жильцов, О. Колесников, О. Кондратенков, В. Кузь, О. Савченко, Г. Суворов, та ін.). Аналіз зарубіжних наукових джерел стосовно проблем інклюзії засвідчує, що значущою першочерговою умовою поступу інтегративних процесів є вплив суспільства та соціального середовища на особистість дитини з порушеннями психофізичного розвитку, особливо у сільському соціумі, де зосереджені відповідні громадські, культурні, медичні та освітні заклади; активна участь у цьому процесі самої дитини; розбудова суспільства, системи суспільних відносин, що внаслідок певної жорсткості вимог до своїх потенційних суб'єктів є недоступною для дітей з порушеннями психофізичного розвитку. Однак, аналіз літературних джерел доводить, що дослідження, які б розглядали сільську школу як осередок здобуття освіти дітьми з порушеннями психофізичного розвитку у вітчизняній науці не проводилися.

Вивчення освітньої мережі сільських навчальних закладів в цілому по Україні виявило, що кількість сільських шкіл за останні роки значно зменшилася. За даними МОН України в 9,8 тис. сільських дошкільних закладах виховується 219 тисяч дітей, 2,2 млн. учнів навчається в 14,9 тис. шкіл, 4,3 тисячі сільських населених пунктів взагалі не мають навчальних закладів.

В останнє десятиріччя внаслідок соціальної та економічної нестабільності в сільській місцевості з'явилося чимало дітей, вихованням яких батьки взагалі не займаються. Щороку збільшується кількість дітей з ослабленим здоров'ям, які мають різні психофізичні порушення, ростуть у складних сімейних умовах, що негативно позначається на їхньому психічному розвиткові. Значно зросла кількість дітей дошкільного віку, у яких відсутня дошкільна підготовка, відповідно - в багатьох випадках у сільських учнів спостерігається шкільна дезадаптація.

Аналіз сільського середовища засвідчив, що соціально-економічна криза призвела до:

- кризи сім'ї, що спровокувало відчуження між батьками й дітьми;

- втрати традицій народної педагогіки;

- низького рівня загальнопедагогічних знань батьків;

- неповаги й недовіри батьків і педагогів один до одного.

У першому розділі зроблено акцент на розгляді психосоціального статусу сільського школяра, особливості формування особистості (чуттєве сприйняття навколишнього світу, самостійність у побуті, постійний контакт з природою та тваринами). Грунтовно представлені й соціально-психологічні та педагогічні труднощі, з якими стикається школяр сільської загальноосвітньої школи (утруднення абстрактного мислення, слабкий розвиток ігрової діяльності, низький читацький досвід, обмеженість комунікацій тощо). Інтелектуальний потенціал навколишнього середовища такого учня недостатній для повноцінного розвитку. Саме тому в соціально-психологічному портреті сільської дитини стали переважати такі характеристики як соціальна дезадаптація, соціальне неблагополуччя, малозабезпеченість, безпритульність, соціальне нездоров'я, соціальне сирітство тощо.

У другому розділі - «Особливості навчання сільських школярів з порушеннями психофізичного розвитку в умовах стихійного інтегрування» - досліджено особливості формування громадянської освіти, в основу якої покладено принципи демократизації, гуманізації та модернізації, визнані права кожної дитини на одержання освіти, адекватної її пізнавальним можливостям.

Подано характеристику основних правових актів України (Закон „Про освіту”, „Про загальну середню освіту”, „Про охорону дитинства”), в яких засвідчено право батьків на вибір навчального закладу для своєї дитини. Здійснений аналіз засвідчив, що за таких умов відбувається стихійне інтегрування дітей з порушеннями психофізичного розвитку в загальноосвітні навчальні заклади.

В цьому розділі представлено результати констатувального експерименту, що проводився на базі Червонослобідської загальноосвітньої школи №2 І-ІІІ ступенів Черкаської районної ради з вересня 2006 року по травень 2009 року. В експерименті взяли участь 146 учнів початкових класів сільської загальноосвітньої школи, з яких: 32 дитини з порушеннями психофізичного розвитку (порушення зору - 11, слуху - 4, опорно-рухового апарату - 6, ЗПР - 12, порушення мовлення - 11), що становить 22% від загальної кількості, 114 дітей з типовим рівнем розвитку, 44 вчителя, 9 вихователів групи подовженого дня, 5 учителів гурткової роботи та 132 батьків.

Метою констатувального експерименту було:

- визначення особливостей навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в сільській загальноосвітній школі;

- аналіз якості й ефективності навчального процесу в умовах стихійного інтегрування;

- аналіз передумов організації інклюзивного навчання дітей з порушеннями розвитку в сільській загальноосвітній школі.

Для досягнення цілей констатувального дослідження вивчалося навчальне середовище;

- визначалися особливості навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в сільській загальноосвітній школі в умовах стихійного інтегрування;

- аналізувалося кількісне співвідношення дітей, які навчаються в даному навчальному закладі і мають різний рівень психофізичного розвитку;

- вивчалися можливості педагогів сільських загальноосвітніх шкіл щодо надання необхідної підтримки учням, які її потребують;

- аналізувався навчально-виховний процес сільської загальноосвітньої школи з огляду на те, що там навчаються діти з порушеннями психофізичного розвитку.

У розділі представлено емпіричні дані анкетування педагогів початкової школи для визначення рівня їхніх знань з вікової психології, фізіології та розвитку дітей шкільного віку. Зясовано, що 80% учителів не знайомі з особливостями та закономірностями психічного розвитку дітей і не можуть назвати основні показники нормального психофізичного розвитку своїх учнів. Більшість педагогів вважають учнів здоровими та нормально розвиненими, а існуючі проблеми - лише педагогічними. Отримані результати дають підстави зробити висновок про те, що в більшості випадків педагоги сільської загальноосвітньої школи не обізнані з основами вікової психології, спеціальної психології, заперечують наявність відхилень у розвитку дітей, в цілому не готові до роботи з учнями, які мають порушення психофізичного розвитку.

Проте, більшість педагогів засвідчила готовність навчати дітей з особливими освітніми потребами та бажання удосконалювати свої професійні знання та майстерність, аби надавати необхідну допомогу школярам з порушеннями розвитку. Також вчителі зазначили, що їм бракує спеціальних знань, консультативної допомоги, психологічної підтримки.

Аналіз отриманих у процесі експерименту даних засвідчив значну роль сільської школи в сільському соціумі, водночас виявив низький рівень самосвідомості й відповідальності батьків за освіту й розвиток їхніх дітей, які загалом покладаються на школу та вчителів. З'ясувалося, що педагоги недостатньо використовують виховні потенційні ресурси сім'ї сільського школяра з порушеннями розвитку, не проводять роботу з родиною щодо підвищення рівня знань батьків про дитину, її проблеми та потреби. Шкільна програма не передбачала використання спеціальних програм для навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку, вони не залучалися до гуртків, ансамблів та спортивних секцій. Встановлено, що відсутність діагностичної та корекційної допомоги родині та дітям у сільських навчальних закладах негативно позначається на розвиткові, навчанні й вихованні учнів і, як наслідок, це ускладнює їхню соціалізацію, обмежує можливості життєвої реалізації.

Дослідження передбачало проведення комплексного обстеження дітей:

- клінічного (вивчення загального анамнезу, сімейного катамнезу),

- логопедичного (обстеження усного і писемного мовлення),

-педагогічного (загальна поінформованість і соціально-побутове орієнтування, сформованість навчальних навичок),

- психологічного (поведінка у процесі обстеження, ступінь критичності, працездатності, характер діяльності, моторна спритність, особливості сформованості вищих психічних функцій, гнозис, праксис, уявлення про час і простір, конструктивна діяльність (аналіз і синтез), графічна діяльність, стан емоційно-вольової й особистісної сфери).

Анамнестичне вивчення учнів початкових класів (146 учнів), виявило значний відсоток дітей (22 %), які підпадають під категорію «дітей з високим ступенем ризику», у яких у подальшому, як засвідчують наукові дані, виявляються особливі освітні потреби. У подальшому дітей з високим ступенем ризику лікарем-педіатром сільської амбулаторії (за нашими рекомендаціями) було направлено на обстеження до різнопрофільних фахівців (сурдолога, офтальмолога, психіатра, невропатолога).

Таким чином, було виявлено, що у Червонослобідській загальноосвітній школі №2, окрім 22 дітей-інвалідів, які перебували на диспансерному обліку, мають порушення сенсорної та психомоторної сфери ще 40 школярів. Ці учні не одержували спеціальної (корекційної) допомоги, тобто перебували у ситуації «стихійного інтегрування», що безумовно знижує рівень їхньої навченості й адаптованості як до шкільного соціуму, так і до більш широкого соціального середовища.

Діагностування виявило, що всім категоріям дітей з порушеннями розвитку властиві різноманітні утруднення у сфері спілкування, що призводить до збіднення соціального досвіду, деформації соціальної ситуації розвитку, системи стосунків дитини з найближчим оточенням та негативно впливає на темпи формування вищих психічних функцій.

Результати проведеного дослідження засвідчили, що в системі загальної середньої освіти в сільській місцевості спостерігається криза, обумовлена протиріччями між традиційними цензовими стандартами й програмами та реальними можливостями й потребами сільських жителів, що існують у нових економічних умовах. Було з'ясовано, що колективи сільських загальноосвітніх шкіл зорієнтовані на підготовку учнів, які мають посередні здібності; не готові до педагогічної діяльності з контингентом учнів, який змінюється; не здатні самостійно змінити технології й підходи до викладання й виховання школярів; не враховують особливості їхнього психофізичного розвитку й потреби в навчанні, максимально наближеному до реалій сільської життєдіяльності. Отримані дані засвідчують, що в сільському навчальному закладі відсутні умови для надання спеціальної психолого-педагогічної допомоги дітям з порушеннями психофізичного розвитку, зокрема, педагоги та шкільний психолог не мають належних знань для роботи з такими дітьми, вузькопрофільні фахівці не відвідують школу (відповідно ані педагоги, ані діти не одержують консультацій), відсутні спеціальне устаткування та технічні засоби для корекційно-розвивальних занять, спеціальні корекційно-розвивальні програми, методична література тощо.

У розділі означені напрями корекційної педагогічної діяльності, які мають стати основоположними у впровадженні інклюзивного навчання; перспективи впровадження в загальноосвітній процес системи інклюзивного навчання з розробленим і науково обґрунтованим корекційно-розвивальним блоком, що дасть змогу нівелювати відмінності між дітьми з порушеннями розвитку та їхніми здоровими однолітками, подолати труднощі у навчанні, шкільній адаптації та соціалізації. Визначені проблемні питання та перспективи перепідготовки фахівців загальноосвітньої сільської школи, де навчаються діти з порушеннями розвитку, засвідчили необхідність визначення та впровадження організаційно-педагогічних умов, які б забезпечили організаційно-методичне, навчально-дидактичне та корекційно-розвивальне спрямування інклюзивної освіти в такому освітньому закладі.

У третьому розділі - «Організація навчально-виховного процесу в умовах інклюзивного середовища сільської загальноосвітньої школи» - визначено основні та спеціальні принципи впровадження інклюзивної освіти. Зокрема: оптимізація навчального та соціально-культурного середовища, змістова цілісність, принцип реалістичності, комплексності, єдності та взаємодоповнюваності, принцип діяльнісного підходу до організації процесу інклюзивного навчання тощо.

Означені основоположні принципи слугували для окреслення та впровадження організаційно-педагогічних умов інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в загальноосвітній сільській школі.

На основі системної моделі інклюзивної освіти, розробленої А. Колупаєвою, нами було визначено умови організації інклюзивного навчання в сільському загальноосвітньому закладі, окреслено складові та визначено особливості його впровадження.

Визначальними умовами організації інклюзивного навчання є:

1. Створення психолого-педагогічних передумов організації поєднаного загальноосвітнього та корекційно-розвивального навчального процесу, що забезпечує розвиток індивідуальних здібностей учнів з порушеннями психофізичного розвитку.

2. Створення внутрішкільної психолого-медико-педагогічної служби, визначення порушень розвитку у дітей, патронування дітей даної категорії впродовж усього навчання, відбір дітей у сільський загальноосвітній заклад, комплектування класів тощо.

3. Розробка та впровадження індивідуальних навчальних і корекційно-розвивальних програм, на основі «Стандарту спеціальної освіти», зокрема, корекційно-розвивальної складової.

4. Впровадження у навчальний процес сільських шкіл системи індивідуально-диференційованого підходу до навчання дітей з порушеннями розвитку, який базується на особистісно орієнтованій моделі освіти.

5. Психолого-педагогічний супровід дітей з відхиленнями в розвитку шляхом залучення шкільних фахівців і районної психолого-медико-педагогічної консультації.

6. Організація «Батьківського лекторію», що підтримує й підвищує рівень освіти батьків у сфері психолого-педагогічних знань шляхом проведення занять, лекцій, семінарів.

Зазначені складові та визначені особливості впровадження сумісного навчання в сільському загальноосвітньому закладі надали можливість окреслити три основоположні блоки організаційно-педагогічних умов інклюзивного навчання: організаційно-методичний блок, корекційно-розвивальний і навчально-дидактичний .

Організаційно-методичний блок передбачає: створення шкільної психолого-медико-педагогічної служби; відповідну організацію навчального середовища та залучення батьків до навчально-виховного процесу на основі партнерства та взаємодії.

Корекційно-розвивальний блок передбачає, що в організації системи корекційно-розвивального процесу основним є психологічне та спеціальне педагогічне вивчення й консультування дітей з порушеннями в розвитку, а також динамічне спостереження за просуванням кожної дитини фахівцями шкільного психолого-медико-педагогічного консиліуму.

Навчально-дидактичний блок враховує, що основною метою загальноосвітнього навчального закладу, в якому впроваджується інклюзивне навчання, є надання індивідуально-орієнтованої педагогічної, психологічної та соціальної допомоги дітям, які мають особливі освітні потреби. Відповідно, першочерговим завданням є підвищення кваліфікації педагогічних кадрів, які б впроваджували систему індивідуально-диференційованого підходу на основі особистісно орієнтованої моделі освіти, яка передбачає організацію навчальної діяльності з використанням індивідуальних навчальних планів. (Рис. 1.1).

Рис. 1.1 Організаційно-педагогічні умови інклюзивного навчання

Визначені організаційно-педагогічні умови інклюзивного навчання були створені та апробувалися під час формувального етапу дослідження в Червонослобідській загальноосвітній школі №2. У формувальному експерименті брали участь молодші школярі, їхні батьки та педагоги сільської загальноосвітньої школи. До проведення експериментального дослідження були залучені фахівці районної психолого-медико-педагогічної консультації, педагоги (44 особи), батьки (132 осіб), учні (146 дітей) сільської загальноосвітньої школи з нормальним рівнем розвитку, та з порушеннями психофізичного розвитку. За даними нашого дослідження виділилася значна група школярів з різними порушеннями психофізичному розвитку (47 дітей), які потребують спеціальної корекційної психолого-педагогічної допомоги. Окрім того, у школі виявлено 60 дітей, які перебувають на диспансерному обліку як «частохворіючі» діти. За даними констатувального дослідження, значна кількість цих дітей мають відставання в опануванні шкільних навичок та знань, у більшості з них виявлено порушення мовленнєвого розвитку та педагогічну занедбаність.

У процесі формувального дослідження застосовувалися методи педагогічного експерименту, навчального експерименту, метод лонгітюдного спостереження за учасниками педагогічного процесу.

Педагогічні умови сільської школи, яка здійснює навчальну діяльність в умовах обмеженої комплектації класів і малої наповнюваності, не дають змогу відкривати спеціальні класи. У зв'язку з цим очевидною є необхідність створення корекційно-педагогічних умов навчання дітей різних категорій в одному навчальному класі. Формувальний етап дослідження передбачав розв'язання наступних загальнопедагогічних і спеціальних завдань:

- комплектування сільської загальноосвітньої школи за рахунок збереження контингенту дітей з порушеннями психофізичного розвитку шляхом створення спеціальних умов для якісного навчання дітей різних категорій у загальноосвітній установі;

- розробка й впровадження у навчальний процес навчального плану, що враховує вимоги Державного стандарту й особливості психофізичного розвитку дітей;

- розробку цілей, змісту, методів і організаційних форм інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в загальноосвітньому сільському навчальному закладі;

- розробку змісту й форм психолого-педагогічного супроводу інтегрованих дітей;

- забезпечення професійної компетенції фахівців сільського загальноосвітнього навчального закладу, зокрема малокомплектного і нечисленного;

- розробку змісту й форм перепідготовки фахівців масових установ для роботи в інклюзивних навчальних закладах в сільській місцевості;

- розв'язання проблем сім'ї, що виховує дитину з порушеннями психофізичного розвитку на основі системи багатофакторних взаємодій сільського середовища;

- розв'язання проблеми соціально-культурного інтегрування дітей з порушеннями розвитку в умовах сільського соціуму.

У процесі роботи з впровадження системи інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в сільській загальноосвітній школі нами визначено основні шляхи, які передбачали:

- проведення діагностичних заходів щодо виявлення дітей з порушеннями психофізичного розвитку в дошкільному сільському закладі та й загальноосвітніх класах сільської школи;

- проведення профілактичної роботи з батьками з подолання проблем у розвитку дітей;

- створення інклюзивного середовища в молодших класах сільської загальноосвітньої школи;

- розробку навчального плану, що враховує специфіку навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку;

- впровадження системи корекційно-розвивальних уроків відповідно до індивідуально-типологічних особливостей розвитку дітей;

- впровадження у навчальний процес корекційно-розвивальних методик;

- організація служби психолого-педагогічної діагностики та супроводу дітей з порушеннями психофізичного розвитку в сільській загальноосвітній школі;

- організація системи підвищення кваліфікації педагогів загальноосвітньої сільської школи з метою їх фахової підготовки до роботи в інклюзивному навчальному середовищі.

Відповідно до принципу структурування освіти у процесі проведення формувального експерименту нами розроблений, апробований і впроваджений навчальний план, що охоплює як інваріантну частину, побудовану за Державним освітнім стандартом, так і варіативну частину.

Навчальний план враховує загальні та специфічні особливості розвитку дітей з порушеннями, базові складові загальної освіти, на яких будуються всі навчальні програми, сукупність освітніх галузей, що відповідають тим знанням, які необхідні дитині з порушеннями в розвитку для повноцінної соціалізації; взаємодію представників педагогічного колективу й учасників педагогічного процесу.

Варіативна частина навчального плану складається з годин, відведених на обов'язкові (за вибором), індивідуальні та групові заняття. Використання варіативної частини навчального плану дає змогу складати індивідуальні плани.

Корекційні завдання для навчання різних категорій дітей з порушеннями в розвитку є принципово різними, однак диференційований підхід до процесу навчання уможливлює інтегрування загальної та спеціальної програм з кожного предмета, формування здатності розуміти проблеми сумісного навчання у всіх учасників процесу. Окремий наголос робиться на формуванні у школярів уміння вчитися в інклюзивному середовищі. З цією метою розробляються, апробуються та вводяться у процес навчання творчі, зокрема конкурсні заняття, рольові тренінги, групові дискусії.

Оскільки класи мають неоднорідний склад, навчальний процес у багатьох випадках має будуватися на основі внутрішньокласної диференціації. Це передбачає використання групових форм організації навчальної роботи, можливість для дітей із порушеннями в розвитку працювати за індивідуальним планом.

У перших класах початкової школи навчальне навантаження розподіляється в такий спосіб: 20 години основного навантаження на тиждень і 3 години щодня в пообідній час для проведення корекційно-розвивавальних занять.

У других, третіх і четвертих класах - до 22 годин основного навантаження та по 15 годин щотижня (3 години на день) корекційних занять.

Корекційно-розвивальні уроки плануються відповідно до особливостей розвитку дітей:

- індивідуальні та фронтальні логопедичні заняття у класі та на логопункті з подолання порушень усного й писемного мовлення;

- заняття з адаптивної фізичної культури за призначеннями фахівця;

- корекційні заняття з розвитку мовлення й ознайомлення з соціальними умовами життєдіяльності;

- заняття з формування навичок соціалізації;

- логоритмічні уроки й заняття з музичної ритміки з орієнтацією змісту на особливості та потреби дітей з порушеннями;

- психокорекційні заняття із психологом.

Корекційний блок предметів за призначеннями фахівців розподіляється відповідно до порушень, виявлених у дітей, і реалізується в другій половині дня в години додаткового навчання, гурткової роботи, індивідуальних консультацій, факультативів і групи подовженого дня. Корекційні програми мають гнучку систему планування й змінюються відповідно до побажань батьків і рекомендацій шкільної ПМПК.

У школі обладнані спеціальні кабінети для корекційних занять -логопедичний кабінет, кабінет психолога, є обладнання для проведення занять з адаптивної фізичної культури.

Заняття в групі подовженого дня для дітей з різними порушеннями в розвитку проводить спеціально підготовлений педагог. Група подовженого дня організується за показниками шкільної ПМПК з урахуванням типологічних особливостей певних дизонтогеній.

За сукупністю годин при 5-денному робочому тижні діти мають навантаження: в 1 класі - 4 уроки в день, у 2, 3, 4 класах - 4 уроки (3 дні на тиждень) і 5 уроків (3 дні на тиждень через день), що відповідає санітарно-гігієнічним нормативам.

Таким чином, всі діти початкових класів, які потребують психолого-педагогічної підтримки, мають змогу одержувати її систематично, у рамках шкільної програми в умовах одного навчального закладу.

Створений нами розклад занять дає змогу поєднувати дітей однієї категорії у групи корекційної роботи та направляти одночасно кілька груп до різних фахівців.

Загальноосвітні уроки в початковій школі, за винятком уроків фізичної культури, є інтегрованими та поєднують всіх дітей, незалежно від рівня їхнього психофізичного розвитку. Діти з порушеннями зору, слуху, опорно-рухового апарату відвідують заняття з адаптивної фізичної культури.

Інтеграція на загальноосвітніх уроках здійснюється через внутрішньо класну диференціацію (розподіл класу на підгрупи за рівнем розвитку), індивідуальний підхід, диференційовану програму з предмета й диференційований план уроку.

У процесі проведення формувального експерименту нами створена шкільна психолого-медико-педагогічна консультація (ПМПК), до складу якої входять логопед, психолог, учитель початкових класів, лікар-педіатр, вихователь, соціальний педагог.

Шкільна консультація, взаємодіючи з районною ПМПК, патронує прийом до школи й розподіл дітей по класах; супроводжує дітей з порушеннями в розвитку протягом усього терміну навчання, складає індивідуальний навчальний маршрут учня, проводить контрольні обстеження. У зміст роботи шкільної ПМПК входить патронування, консультування й супровід сім'ї дитини з порушеннями в розвитку.

Ініціативною групою, яка складалася зі шкільного психолога, студентів 5 курсу та магістрів психологічного факультету Черкаського національного університету імені Богдана Хмельницького, розроблені і впроваджені: психологічні рекомендації для сільських учителів; матеріали обстеження школярів; педагогічні рекомендації для вчителів і батьків учнів з порушеннями в розвитку; діагностичні методики тощо

Суттєвою характеристикою навчального процесу в умовах інклюзивного навчання є індивідуально-групова корекційно-розвивальна робота, яка підпорядкована загальноосвітній та корекційно-розвивальним цілям і передбачає:

корекцію мовленнєвих порушень;

корекцію пізнавальних процесів;

формування уявлень про навколишній світ і поєднання їх зі словом;

розвиток просторових уявлень;

- корекцію зорово-моторних і оптико-просторових порушень;

- розвиток загальної та дрібної моторики тощо.

Ми розробили комплекс занять із соціалізації, інкультурації та інтегрування дітей з порушеннями в розвитку в соціальне середовище. Заняття передбачали:

практичну підготовку дітей до самостійного життя;

формування знань і вмінь, необхідних у побуті;

підвищення рівня загального розвитку;

успішну соціалізацію.

Серед визначених організаційно-педагогічних умов впровадження інклюзивної моделі освіти особливе місце посідає науково-методичне забезпечення інклюзивного навчання, що передбачає створення шкільної науково-методичної служби, яка здійснює соціально-психологічну підтримку, індивідуальну поетапну дозовану допомогу, психолого-педагогічну освіту батьків, підвищення професійної підготовки педагогічного колективу. З огляду на це в сільському загальноосвітньому закладі систематично проводилися засідання шкільного консиліуму.

Основним напрямом роботи із впровадження системи інклюзивного навчання в загальноосвітній сільській школі є удосконалення системи підвищення кваліфікації й перепідготовки педагогічних кадрів для сільських шкіл. У ході проведення формувального експерименту нами організована перепідготовка й систематичне підвищення кваліфікації педагогів експериментальної школи (на базі районного і обласного управлінь освіти та на базі навчального закладу).

Нами розроблено навчальні курси «Основи інклюзивної освіти» та «Системно-диференційований підхід як засіб оптимізації навчального процесу в сільській школі», що враховують рівень знань і культури сільських педагогів і специфіку їх освітньої та соціокультурної ситуації. Вищевикладені напрями та результати проведення системної роботи з впровадження інклюзивного навчання в сільському загальноосвітньому закладі дасть змогу не лише скоординувати зусилля всіх учасників цієї складної, багаторівневої й багатоступінчастої соціально-освітньої системи, й якісно змінити процес взаємодії дітей з порушеннями психофізичного розвитку із сільськими освітнім закладом та громадою.

Контрольне вивчення, яке проводилося за параметрами констатувального експерименту, засвідчило, що в експериментальній школі у початкових і середніх класах у 2008 році виявлено 124 дитини з особливостями психофізичного розвитку. Це - третина від загальної кількості учнів (31,4%), що підтверджує тенденцію до збільшення кількості дітей з відхиленнями в розвитку в сільських загальноосвітніх школах. Нами проведене анкетування учнів, педагогів школи, батьків учнів.

В якості основних параметрів були обрані: успішність, відвідуваність, захворюваність; систематичні пропуски уроків, відсів учнів, у тому числі, прихований; участь у шкільних гуртках, секціях, участь у шкільних і позашкільних заходах, святах, конкурсах, олімпіадах, сімейних святах тощо. Параметрами успішності експериментальної роботи виступали: підготовленість педагогів до діяльності в умовах інклюзії, ступінь участі батьків у навчально-виховному процесі; задоволеність учасників процесу результатами педагогічної діяльності освітнього закладу. Крім того, у процесі контрольного експерименту аналізувалися: поведінка учнів на заняттях, інтерес до навчання й поза навчальним заняттям, систематичність виконання завдань та ін.; створення, за умови співробітництва із ПМПК, системи шкільної діагностичної служби, що дає змогу забезпечувати безпомилкову комплектацію сільських загальноосвітніх закладів і розробку програм супроводу; навчальний план, що поєднує предмети як інваріантної, так і варіативної складових навчального плану та враховує специфіку навчання дітей з порушеннями розвитку.

У процесі педагогічного експерименту розроблено та впроваджено дидактичні матеріали із соціально-побутового орієнтування дітей з відхиленнями в розвитку, програми («Навчання дітей незалежного життя») для всіх вікових груп дітей з відхиленнями в розвитку, які навчаються в умовах сільської загальноосвітньої школи.

Також було зорганізовано лекторій для батьків, батьківські семінари, консультативний пункт, активну взаємодію родини дітей з порушеннями в розвитку та психологічної служби школи. Розроблено та впроваджено програму психологічної підтримки родини дітей з порушеннями психофізичного розвитку.

Розроблені авторські програми були апробовані на курсах підвищення кваліфікації педагогічних працівників сільських навчальних закладів Черкаської області, де доведено їх ефективність та доцільність. Повторне анкетування педагогів виявило готовність 97% вчителів до навчальної діяльності в умовах інклюзії; кількість педагогів, не обізнаних з проблемами дітей з психофізичними порушеннями, які незадоволені результатами педагогічної діяльності зменшилася на 58%. Більшість батьків (68%) задоволені перебуванням своїх дітей у школі, відмічають їхню активність, бажання бути в шкільному колективі тощо. Таким чином, кількість батьків, на думку яких шкільна освіта не відповідає потребам дітей, зменшилася на 30%.

Також було визначено, що успішність дітей з порушеннями психофізичного розвитку підвищилася на 43 %; позитивно змінилася поведінка на уроках у 17 % учнів; кількість прогулів зменшилася на 20%; 90% дітей з порушеннями психофізичного розвитку беруть участь у спортивно-оздоровчих заходах; 80 % дітей з порушеннями психофізичного розвитку беруть участь у гуртках і секціях; в цілому позитивно сприймають школу понад 65% дітей.

Таким чином, впровадження організаційно-педагогічних умов інклюзивного навчання в сільській загальноосвітній школі формує сприятливе соціально-культурне середовище перебування у закладі дитини з порушеннями психофізичного розвитку, створюючи тим самим комфортні умови для розкриття й розвитку здібностей кожної окремої особистості, її самовизначення в нових життєвих умовах та залучення до соціально-освітнього простору.

Висновки

1. Інтегрування дітей з порушеннями психофізичного розвитку в загальноосвітній простір є закономірним етапом розвитку системи спеціальної освіти, що обумовлено переосмисленням у суспільстві ставлення до таких дітей, визнання їхніх рівних прав на одержання освіти. Теоретичний аналіз і узагальнення вітчизняного й закордонного досвіду інклюзивної освіти дає змогу визначити її роль на сучасному етапі розвитку освітньої системи й дати наукове обґрунтування інклюзивного навчання дітей з порушеннями психофізичного розвитку в умовах сільської загальноосвітньої школи.

2. У результаті дослідження визначено, що впровадження інклюзивного навчання в сучасну освітню систему обумовлено логікою соціально-педагогічного знання, що підтверджує необхідність формування окремих педагогічних підсистем, які у комплексі забезпечують процеси соціалізації, інкультурації та самореалізації особистості; характером соціокультурної ситуації, що посилює соціально-культурні й особистісні проблеми дітей з порушеннями психофізичного розвитку та потребує пошуку найефективніших шляхів і засобів їх вирішення. Інклюзивне навчання розглядається як сукупність цілісних, послідовних, структурних, структурованих, супідрядних, взаємозалежних компонентів, спрямованих на реалізацію загальнопедагогічних, корекційно-розвиваючих, профілактичних, оздоровчих, реабілітаційних соціалізуючих завдань, і на досягнення результатів інтегрування та соціалізації дитини з порушеннями психофізичного розвитку в сільській загальноосвітній школі й сільському соціумі.

...