У вступі обґрунтовано актуальність теми, окреслено об'єкт і предмет, визначено мету, гіпотезу та завдання, методи дослідження, визначено наукову новизну, практичне значення, подано експериментальну базу дослідження, наведено відомості про апробацію та впровадження результатів дослідження.

У першому розділі - "Аналіз проблеми дослідження у теорії корекційної психопедагогіки та сучасній практиці корекційної освіти" проаналізовано спеціальну психолого-педагогічну літературу з питань дослідження та стан сучасної практики корекційного навчання.

Теоретичною базою для розгляду основних питань роботи стали дослідження Л. Виготського, Н. Долгобородової, Г. Дульнєва, І. Єременка, Б. Зейгарніка, В. Лубовського, С. Миронової, С. Мірського, М. Певзнер, В. Петрової, В. Синьова, Н. Стадненко, О. Хохліної, Ж. Шиф та ін.

У дослідженнях Л. Виготського, Б. Зейгарніка, В. Лубовського, М. Певзнер, В. Синьова, Ж. Шиф та ін. зазначається, що засвоєння нових понять виявляється для розумово відсталих учнів складним завданням, оскільки їх розумові операції мають цілий ряд суттєвих недоліків. Мислення розумово відсталих дітей характеризується конкретністю та ситуативністю. Критичність мислення розумово відсталих учнів виявляється зниженою. Аналіз у них є бідним, несистемним. Порівняння, як і аналіз, характеризується хаотичністю. Розумово відсталі учні відчувають труднощі при абстрагуванні й узагальненні; не вміють обґрунтовувати свої судження, встановлювати причинно-наслідкові зв'язки, робити висновки, узагальнювати власний досвід. Аналіз літературних джерел надав можливість виявити, що недоліки мислення розумово відсталих учнів значною мірою коригуються за умови застосування спеціальних педагогічних засобів, прийомів, шляхів.

Теоретичні дослідження (Г. Дульнєв, І. Єременко, Н. Лурьє, В. Синьов, Н. Стадненко та ін.) свідчать, що чим більше учні включаються у навчальний процес, тим більший ефект дає навчання. І саме у реалізації ідей розвивального навчання за системою Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова ми вбачаємо великі корекційні можливості у формуванні розвиненої особистості розумово відсталого школяра. У системі Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова передбачається участь дітей у навчальному процесі не як об'єктів, а як свідомих суб'єктів процесу навчання.

Система Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова характеризує тип навчання, спрямований на розвиток логічного мислення у молодшому шкільному віці.В. Давидовим визначено, що змістом розвивального навчання є теоретичні знання.Д. Ельконіним досліджено, що підвищення теоретичного рівня змісту викладання призводить до структурних змін у змісті навчального матеріалу. Це, у свою чергу, викликає зміни у структурі та рівнях пізнавальної діяльності учнів. Змінюється співвідношення конкретного й узагальненого матеріалу, підвищується роль теоретичних узагальнень, фактичний матеріал розглядається під кутом зору теоретичних положень. Разом з тим, посилюється роль дедукції, коли учні йдуть від розгляду загальних положень до вивчення конкретних питань. Підвищується роль логічного мислення, виникає необхідність від аналізу конкретного змісту підніматися до широких узагальнень; посилюються елементи пошуку, підвищується роль самостійності учнів. У системі Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова застосування знань на різних рівнях передбачає організацію самостійних робіт на всіх етапах вивчення нового навчального матеріалу. У цій системі велике місце відводиться творчій пошуковій діяльності учнів, скорочуються однотипні вправи. Практична робота стає джерелом нових знань і водночас навчання проводиться на рівні постановки та розв'язання теоретичних проблем.

Враховуючи вищезазначене, у дослідженні було поставлено завдання виявити яке прискорення і яка перебудова процесу розвитку мислення розумово відсталих дітей відбувається завдяки радикальній зміні змісту й методики навчання.

З метою встановлення динаміки розвитку мислення розумово відсталих учнів на уроках української мови було проаналізовано стан сучасної практики корекційного навчання. Зокрема, було з'ясовано, що підручники з української мови для 2-х-4-х класів допоміжної школи містять недостатньо матеріалу для розвитку логічного мислення. Під час аналізу практики виявлено незадовільний стан забезпечення шкіл для розумово відсталих дітей спеціальними методичними посібниками, що унеможливлює роботу на уроці, не дозволяє повноцінно реалізувати зміст стандарту освіти.

З метою простеження постановки корекційної мети уроку української мови та її реалізації у процесі навчання розумово відсталих дітей було проаналізовано документацію 24-х вчителів спеціальних загальноосвітніх шкіл і шкіл-інтернатів для дітей з вадами фізичного або розумового розвитку: Хмельницької школи № 15, Хотинської школи № 1, Чернівецької школи № 3 і Чернівецької школи-інтернат № 4. Також було проведене анкетування вчителів. У анкетуванні брало участь 35 вчителів. Аналіз результатів анкетування дозволяє зробити висновок, що вчителі не зовсім усвідомлюють сутність корекції мислення. У своїй діяльності педагоги надають перевагу пояснювально-ілюстративним, репродуктивним методам. Переважно використовують вправи репродуктивного та реконструктивного характеру, рідше - творчі. А тому завдання корекції мислення розумово відсталих учнів молодших класів розв'язується безсистемно й поверхово.

Аналіз стану педагогічної практики дає підставу твердити, що при організації навчання розумово відсталих дітей недостатньо використовуються їхні потенційні можливості. Аналізуючи одержані результати, ми дійшли висновку про необхідність удосконалення процесу навчання: глибшого використання самостійної практичної роботи розумово відсталих учнів; доповнення змісту підручників з української мови творчими вправами, проблемними завданнями; зміна характеру навчальної діяльності розумово відсталих учнів, яка повинна стати більш творчою, самостійною, позбавленою постійної опіки з боку вчителя.

У другому розділі "Дослідження стану сформованості знань з української мови та рівнів розвитку мислення розумово відсталих учнів молодших класів" висвітлено методику та результати констатувального етапу дослідження.

Констатувальний етап дослідження охоплював 28 учнів перших класів Чернівецької спеціальної загальноосвітньої школи-інтернат № 4 для дітей з вадами фізичного або розумового розвитку, 24 учні перших класів Чернівецької спеціальної загальноосвітньої школи № 3 для дітей з вадами фізичного або розумового розвитку, 24 учні Хмельницької спеціальної загальноосвітньої школи № 15 для дітей з вадами фізичного або розумового розвитку. Всього у дослідженні брало участь 76 учнів.

Для виявлення характеру засвоєння знань з української мови дітям пред'являлись три види завдань. Особливість цієї роботи полягала у тому, що відібравши для перевірки навчальну тему згідно програми, ми готували три перевірочних завдання, виконання яких передбачало необхідність підключення учнем одного з трьох видів розумової діяльності: творчого, реконструктивного чи репродуктивного.

Використання розробленого у дослідженні комплексу перевірочних завдань дало змогу одержати чіткі, детальні і точні відомості про стан знань і вмінь з української мови розумово відсталих учнів. Відповідно до виявлених рівнів інтелектуального розвитку було визначено чотири групи дітей з різними рівнями засвоєння знань і умінь.

До 1 групи (високий рівень сформованості знань, умінь) віднесено 4% учнів. Діти добре володіли програмовим матеріалом, дотримувалися правил правопису. Знання свідомі, але спостерігалося порушення системи знань. У них достатньо сформований активний та пасивний словник. Вони правильно переносили засвоєний спосіб діяльності на виконання подібного завдання в аналогічній та новій ситуації. Завдання виконували самостійно, користувалися інструкцією.

До 2 групи (достатній рівень сформованості знань, умінь) віднесено 16% учнів. Діти відтворювали матеріал, визначений навчальною програмою. Правильно застосовували знання в аналогічних умовах. Допускали не більше 5-ти помилок. Виконували завдання самостійно.

До 3 групи (середній рівень сформованості знань, умінь) віднесено 51% учнів. Діти відтворювали більше половини матеріалу, визначеного навчальною програмою. Переносили засвоєний спосіб діяльності на виконання завдань за зразком. Зразок використовували після нагадування. Намагалися виконувати завдання самостійно.

До 4 групи (низький рівень сформованості знань, умінь) віднесено 29% учнів. У процесі виконання завдань, діти цієї групи потребували педагогічної допомоги, яка у більшості випадків сприймалась ними з труднощами. Допускали до 10-ти і більше помилок, правил правопису дотримувалися частково. Завдання виконували при організуючій та спрямовуючій діяльності педагога.

На початку проведення констатувального експерименту нами проводилось обстеження операцій мислення (аналіз, порівняння, класифікація, абстрагування, узагальнення) розумово відсталих учнів 1-х класів з метою виявлення стану їх розвитку. Обстеження проводилось індивідуально з кожною дитиною. Виконання завдань оцінювалося в балах. Для якісного аналізу експериментальних даних використовувались оціночні критерії виконання поданих завдань, що дало можливість виявити загальні рівні розвитку мислення розумово відсталих учнів. Ці результати відображені у таблиці 1.

Таблиця 1

Рівні розвитку мислення досліджуваних

У результаті проведення експериментального дослідження учнів з високим рівнем розвитку мислення не було виявлено. Виявлено 21,5% учнів з середнім рівнем розвитку мислення, 78,5% учнів з низьким рівнем розвитку мислення. Діти з середнім рівнем розвитку мислення виділяли окремі елементи у предметів і порівнювали по кожному з цих елементів. Ознак відмінностей у об'єктах виділяли більше, ніж подібностей. Не завжди розподіляли предмети за суттєвими ознаками. Узагальнювали за несуттєвими ознаками на основі наочно сприйнятих ознак або предмети включали у якусь одну ситуацію. Їх аналіз сюжетних малюнків характеризувався не тільки осмисленням окремих об'єктів, дій, але і розкриттям деяких, частіше всього просторових, зв'язків між ними. Учні з низьким рівнем розвитку мислення проводили елементарний аналіз виділених окремих елементів без встановлення зв'язку між ними. Порівнювали об'єкти за неспівставними ознаками, сповзали з порівняння об'єкта на опис одного з них, порівняння неповне і безсистемне. Узагальнення недиференційоване або взагалі відсутнє. Осмислювали окремі об'єкти, дії без розкриття взаємозв'язку між ними.

Результати дослідження показали, що мислення розумово відсталих учнів на початку навчання є репродуктивним, стереотипним. Аналіз елементарний. 78,5% учнів не вміють користуватися критеріями порівняння, зіставляють предмети за невідповідними ознаками. Порівняння неповне і безсистемне. Переважає порівняння за ситуативними ознаками, що є показником невміння будувати узагальнення за суттєвими ознаками. При аналізі сюжетних картин виділяють окремі предмети, не об'єднують їх у смислові групи, тому й не розкривають змісту сюжетної картини. Отримані результати свідчать про те, що наочно-образне мислення краще розвинуте за словесно-логічне. Отже, ці риси розумової діяльності у розумово відсталих учнів можна вважати характерними для початку шкільного навчання у тій ситуації, в якій нами вони вивчались.

У третьому розділі "Експериментальна методика розвивального навчання на уроках української мови в молодших класах допоміжної школи" визначено принципи, етапи, зміст і технологію спеціальної організації навчання у процесі формувального експерименту; розроблено зміст корекційно спрямованого навчання української мови за системою Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова; описано організацію та структуру проведення експериментального навчання; доведено ефективність навчання розумово відсталих учнів молодших класів за системою Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова; виявлено динаміку просування учнів за рівнями засвоєння знань та розвитку мислення в умовах експериментального навчання.

Формувальним експериментом було охоплено 76 учнів тих же класів, що й у контрольному. У формувальному експерименті учнів було поділено на дві групи: експериментальну і контрольну (по 38 учнів у кожній). Вихідний рівень підготовки, об'єм роботи в експериментальній групі (ЕГ) і контрольній групі (КГ) був однаковий. Зміст програмового матеріалу для учнів КГ і ЕГ також був рівноцінним. Формувальний експеримент проводився протягом 4-х років у 1-х-4-х класах на матеріалах уроків української мови. У формувальному експерименті було застосовано методику розвивального навчання Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова. Експериментальне навчання проводилось за програмою, модифікованою на основі традиційної програми допоміжної школи та програми розвивального навчання (система Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова). В експериментальній системі учні виступають суб'єктами навчання, тому діяльнісна лінія пронизує весь зміст програми. Реалізація програми здійснювалася завдяки проблемному підходу до вивчення нового матеріалу. До програми вивчення української мови введено значний теоретичний матеріал, що дає змогу по-новому розв'язувати й завдання, передбачені звичайною програмою.

Процес пізнання у даній експериментальній методиці будувався так, що більш швидке просування вперед йшло поряд з поверненням до пройденого. Вивчення нового перешаровувалося повторенням раніше вивченого. При цьому раніше вивчене виступало у нових зв'язках і супроводжувалося відкриттям у ньому нових сторін. Повторення засвоєного матеріалу відбувалося впродовж навчального року. Це забезпечувало систематизацію, встановлення нових зв'язків, подібності та відмінності нового та вивченого раніше матеріалу. Весь навчальний матеріал з української мови подавався у вигляді ланцюжка навчальних завдань, які послідовно розкривалися у матеріалі з першого по четвертий клас.

На початку навчання учні включалися у пошукову діяльність при розв'язанні проблемних завдань, які конструювалися так, щоб у них системно накопичувався операційний досвід. Формування розумових операцій здійснювалося не у відриві одна від одної, а на основі загального завдання - формування самостійного, понятійного, гнучкого, ініціативного мислення. Завдання будувалися так, щоб операції розгорталися від простої до складної. Добір матеріалу за ступенем складності був однією з основних вимог експерименту, без чого неможливо визначити порівняльну ефективність двох систем навчання - традиційної та експериментальної.

Навчання української мови відбувалося в два етапи: етап навчання грамоти, який складався з дозвукового, звукового (добукварного), букварного й післябукварного періодів; а також етап систематичного вивчення мови, який охоплював усі наступні роки початкового навчання (2-4 класи).

За експериментальною програмою діти вивчали спочатку голосні звуки, а потім приголосні. Серед букв голосних звуків спочатку вводилася буква О, потім А, У, И, Е і йотовані в кінці слова. Приголосні звуки вивчалися попарно за принципом "дзвінкий-глухий", наприклад [д] - [т]. Оволодіваючи способами позначення на письмі м'якості приголосних звуків, а також способами позначення звука [й], учні засвоювали складовий принцип української графіки: буква обирається з урахуванням оточення звука в слові, насамперед його звуків-сусідів. Уже на перших етапах роботи з буквеною моделлю слова у ній виявляються місця, коли вибір букви однозначно не визначається вимовою. Під час такого аналізу засвоюється узагальнене поняття про орфограму, яке конкретизується на цьому етапі при опрацюванні орфограм, не пов'язаних із позначенням звуків буквами (велика літера, перенос слів, інтервали між словами).

Післябукварний період був етапом систематизації отриманих учнями знань й удосконалення практичних дій читання і письма. На цьому етапі проводилися диктанти, які передбачали письмо букв, складів, слів, коротких речень; письмо по пам'яті; творче письмо.

Змістом навчальної діяльності в експериментальній системі є теоретичні знання, оволодіння якими коригує у розумово відсталих учнів мислення, розвиває творчий рівень здійснення практичних видів діяльності. Навчальна діяльність розумово відсталих учнів у формувальному експерименті будувалась у відповідності зі способом викладення теоретичних знань від абстрактного до конкретного. Тобто, приступаючи до оволодіння будь-яким програмовим матеріалом з української мови, розумово відсталі учні ЕГ під керівництвом і з допомогою вчителя аналізували навчальний матеріал, виділяли у ньому генетично вихідне, істотне, загальне відношення, яке визначає зміст і структуру об'єкта даних знань. Фіксуючи цей зв'язок в особливих предметних, графічних або буквених моделях, розумово відсталі учні під керівництвом і з допомогою вчителя будували змістовну абстракцію предмету, що вивчається. Продовжуючи аналіз навчального матеріалу, учні розкривали закономірний зв'язок цього вихідного відношення з його різними проявами і тим самим отримували змістове узагальнення предмету, який вивчається. Потім учні використовували змістовні абстракцію й узагальнення для виведення (знову з допомогою вчителя) більш часткових абстракцій і для об'єднання їх у цілісному (конкретному) навчальному предметі.

Провідними принципами формувального експерименту були такі: принцип високого рівня труднощів, принцип провідної ролі теоретичних знань, принцип усвідомлення процесу учіння, принцип проходження навчального матеріалу швидким темпом. При цьому не відкидалися загальноприйняті у спеціальній дидактиці принципи. Дидактичні принципи реалізувалися через зміст навчання і методи роботи.

В основу майже всіх уроків було покладено творчі, пізнавальні проблемні завдання чи запитання, при розв'язанні яких розумово відсталі учні одержували необхідні знання. Дидактичним стрижнем уроку в експериментальній системі була самостійна діяльність самих учнів. Вони спостерігали, порівнювали, класифікували, групували, робили висновки, з'ясовували закономірності. Їх дії з навчальним матеріалом носили перетворюючий характер. Організована система спостережень та дослідницької діяльності є невід'ємною складовою експериментального навчально-корекційного процесу з української мови.

Найдоцільнішими та найпоширенішими прийомами створення проблемних ситуацій з метою розвитку пізнавальних інтересів, активізації пізнавальної діяльності було визначено: а) зіткнення учнів із суперечливими фактами; б) показ помилок, до яких призводить незнання певної теми; в) постановка перед учнями дослідницьких завдань; г) спонукання учнів до узагальнення фактів; д) створення ситуації, коли учні переконані у недостатності своїх знань і відчувають потребу набути нових, щоб відповісти на поставлене запитання.

Проведене дослідження показало, що у молодших класах допоміжної школи найбільш поширеними шляхами створення проблемної ситуації є:

спеціально організоване порівняння явищ і фактів;

співставлення навчального матеріалу з явищами та фактами власних спостережень, у результаті якого учні роблять самостійний висновок і таким чином здобувають нові знання;

зіткнення учнів із суперечливими фактами і явищами, які вимагають теоретичного обґрунтування.

Кожне проблемне завдання розв'язувалося поетапно:

а) створення проблемної ситуації вчителем;

б) усвідомлення проблеми учнями;

в) загальні пошуки розв'язання завдання - спостереження, аналіз, порівняння;

г) відповідь учнів на поставлене запитання, що є виходом з проблемної ситуації;

д) відтворення ходу розв'язання, яке у випадку необхідності може супроводжуватися складанням таблиць, схем тощо.

Розв'язання завдань здійснювалося у двох варіантах:

учні проводили експеримент, не знаючи його результату, і таким чином набували нових знань;

учні спочатку передбачали результат, а потім перевіряли свої припущення.

У системі завдань закладені алгоритми дій учнів для оволодіння навчальним матеріалом з української мови. У формувальному експерименті було виділено етапи формування інтелектуальних умінь:

1 етап - аналіз уміння, яке формується; пояснення учням його значення у навчально-пізнавальному процесі; ознайомлення учнів з правилами дій;

2 етап - практичне відпрацювання уміння за допомогою навчально-пізнавальних завдань;

3 етап - закріплення сформованого вміння (групова чи індивідуальна робота), використання його у творчій діяльності учнів.

Основні орфографічні правила учні опановували у 2-му класі, а в 3-х і 4-х класах вони розширювалися, поглиблювалося коло орфографічних знань, удосконалювалися правописні вміння й навички.

Вивчення правил правопису (ІІ семестр 2-го класу, 3-й клас, 4-й клас) передбачало послідовний розгляд сильних і слабких позицій спочатку голосних, а потім і приголосних звуків. На основі цих знань в учнів виховувалась орфографічна пильність, формувалося вміння визначати під час письма всі орфограми у тексті, у тому числі й орфограми слабких позицій, а також уникати помилок.

Після завершення формувального експерименту з метою виявлення ефективності запропонованої системи навчання Д.Б. Ельконіна - В.В. Давидова ми перевірили стан знань, умінь і навичок розумово відсталих учнів молодших класів з української мови. У кінці четвертого року навчання проводився другий експериментальний зріз, метою якого було визначення рівня навчальних досягнень учнів ЕГ і КГ з української мови, а також визначення впливу експериментальної методики навчання на якість знань, умінь і навичок. Учні виконували 10 груп завдань, кожна з яких містила три завдання. Завдання пропонувались такого ж типу, як у констатувальному експерименті.

Результати засвоєння знань учнями ЕГ ми співставили з результатами засвоєння знань учнів КГ. У результаті реалізації формувального експерименту вказані коефіцієнти при виконанні творчих завдань значно підвищуються в ЕГ. За результатами дослідження, успішніше справилися з завданнями учні ЕГ, ніж КГ. Було визначено чотири групи розумово відсталих учнів з різними рівнями засвоєння знань і умінь: високим, достатнім, середнім, низьким.

За результатами експерименту учні ЕГ і КГ розподілились за поданими рівнями таким чином (табл.2):

Таблиця 2

Рівні знань і вмінь з української мови

Аналіз одержаних результатів свідчить про те, що у результаті реалізації формувального експерименту кількість учнів з високим рівнем знань у ЕГ на 19% більше ніж у КГ. Як свідчать результати, у КГ 13% учнів з низьким рівнем знань, а в ЕГ дітей з таким рівнем не виявлено. Найнижчий показник у ЕГ (21%) учнів з середнім рівнем знань, тоді ж як у КГ найнижчий показник 13% учнів з низьким рівнем знань.

Порівнюючи кількісні результати можна помітити, що ЕГ досягла вищого рівня знань з української мови, ніж КГ. Це свідчить про те, що в ЕГ значно більше учнів, які виявляли пошукову активність при виконанні творчих завдань. В КГ більшість учнів часто відмовлялися виконувати запропоноване завдання, посилаючись на те, що не вивчали, не знають, як його потрібно розв'язувати. В учнів ЕГ було зруйновано стереотип уявлення про шляхи отримання нових знань через підручник, учителя. Для них став доступним шлях пізнання через процес самостійного мислення, який виявився джерелом інтелектуальної творчої діяльності. Все це сприяло підвищенню показників успішності з української мови учнів ЕГ. Так, у ЕГ на кінець 4-го класу 7, 8, 9, 10, 11 балів з української мови мало 71% учнів проти 45% учнів КГ. Більш високі показники в ЕГ відображають успішну реалізацію експериментальної системи навчання, що підтверджує нашу гіпотезу. Вихід за межі нетренованого вміння, зокрема, у формі таких завдань, які давалися на групування мовного матеріалу на основі вивчених знань, показав безпорадність учнів КГ і їх непідготовленість до розв'язання таких завдань.

Виявлено різкий розрив у показниках між учнями ЕГ і КГ у кінці 4-го року навчання. На відміну від учнів ЕГ, учням КГ не вистачає зв'язків між пред'явленими цілями і відповідними уявленнями про операції, які необхідні для їх досягнення. Для учнів ЕГ структура завдання є зрозумілою. Вони переносять засвоєний спосіб розв'язування завдань на виконання нового. Для учнів КГ характерним є відсутність осмислених зв'язків між частинами тексту складених завдань, які є механічним поєднанням закріплених у свідомості елементів, і це поєднання не відповідає виконанню запропонованого завдання. Істотна різниця у кількісних показниках свідчить про ефективність і доцільність пропонованої методики у процесі вивчення української мови.

По закінченню формувального експерименту з метою з'ясування його результативності, знову проводилось обстеження операцій мислення розумово відсталих учнів 4-х класів ЕГ і КГ. Для цього застосовувалися ті ж методики, що й у констатувальному експерименті. Результати дослідження рівнів мислення відображено у таблиці 3.

Таблиця 3

Рівні розвитку мислення досліджуваних

Аналіз результатів дослідження свідчить про те, що учні ЕГ мають кращі показники щодо рівня мислення. Різниця кількості учнів ЕГ і КГ, які мають високий рівень становить 19%, що мають середній рівень - 13%, а різниця кількості учнів, які мають низький рівень розвитку мислення становить 32%. Це свідчить про те, що учнів з низьким рівнем у ЕГ на 32% менше, ніж у КГ. У цілому учні ЕГ показали досить добрі результати, їхній середній бал (43,5) вищий, ніж КГ (27,5). Вірогідність результатів перевірялася за допомогою методів математичної статистики.

Рівні розвитку мислення в учнів ЕГ підвищилися завдяки тому, що вони постійно оперували поняттями на уроках української мови; розв'язували завдання на встановлення суперечності, подібності та відмінності між об'єктами, що порівнюються; пояснення причинно-наслідкових зв'язків; зіставлення різних варіантів та дії вибору; виділення певних закономірностей у навчальній інформації; доведення правильності виконаних практичних або розумових дій; пошук і виправлення допущених помилок; висування гіпотез, пропозицій, здійснення певного прогнозу наступних подій.

Висновки