Організація дослідницької діяльності старшокласників у процесі вивчення української літератури

Размещено на http://allbest.ru

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ АПН УКРАЇНИ

УДК 372.882.116.12

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

ОРГАНІЗАЦІЯ ДОСЛІДНИЦЬКОЇ ДІЯЛЬНОСТІ СТАРШОКЛАСНИКІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ

13.00.02 - теорія та методика навчання (українська література)

МІХНО Олександр Петрович

Київ - 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Інституті педагогіки АПН України.

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, старший науковий співробітник ШЕВЧЕНКО Зоя Олександрівна, Інститут педагогіки АПН України, старший науковий співробітник лабораторії літературної освіти.

Офіційні опоненти:доктор педагогічних наук, професор ГРАДОВСЬКИЙ Анатолій Володимирович, Черкаський національний університет імені Богдана Хмельницького, завідувач кафедри зарубіжної літератури, методики навчання та теорії літератури;

кандидат педагогічних наук, доцент ЗАБАРНИЙ Олександр Вадимович, Ніжинський державний університет імені Миколи Гоголя, декан філологічного факультету.

Захист відбудеться «10» березня 2010 року о 14 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 26.452.02 в Інституті педагогіки АПН України (04053, м. Київ, вул. Артема, 52-Д).

З дисертацією можна ознайомитися в Державній науково-педагогічній бібліотеці України ім. В.О. Сухомлинського за адресою: 04060, м. Київ, вул. Берлінського, 9.

Автореферат розіслано «09» лютого 2010 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Г. Т. Шелехова

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Демократизація суспільства, розбудова незалежної держави зумовили необхідність розвитку альтернативної освіти, національних навчальних закладів різного типу, що акумулюють передові технології, форми і методи навчання, виховують громадян нової генерації, здатних утілювати в життя загальнолюдські ідеали добра і справедливості.

Конституція України, закони України «Про освіту», «Про загальну середню освіту», Постанова Кабінету Міністрів України «Про перехід загальноосвітніх закладів на новий зміст, структуру і 12-річний термін навчання», Національна доктрина розвитку освіти в Україні у XXI столітті визначають принципи, що мають домінувати в ході структурно-змістових і процесуальних перетворень: особистісна орієнтація навчання, соціокультурна спрямованість, комунікативно-діяльнісний підхід до навчання.

Перед педагогічною наукою стоїть завдання створити ефективні освітні технології, які забезпечують не лише інтенсивне оволодіння системою знань, а й вироблення вміння самостійно здобувати знання і самозбагачуватися.

Зміст предметів шкільного курсу, зокрема української літератури, ґрунтується на здобутках наукових досліджень, які розвиваються, а тому їх учасниками за відповідної підготовки можуть стати і школярі. Це особливо стосується такого визначального періоду в житті молодої людини, як старший підлітковий вік, коли здійснюється інтенсивне особистісне і професійне самовизначення.

Зміна цінностей і пріоритетів освітньої галузі гостро поставила питання про те, якою мірою сучасні методи і прийоми вивчення літератури в школі відповідають завданням, які стоять нині перед людиною. Освіта не може орієнтуватися лише на інформаційне насичення учня. Вона має збагачувати його уявлення про взаємозв`язок усіх знань, якими володіє людина, розвивати філософічність мислення, виховувати духовно багату особистість. Цьому процесу найбільше сприяє дослідницька діяльність, яка спонукає старшокласника мислити. Така діяльність завжди пов'язана з відкриттям для себе нового знання, пошуком у самому собі нових можливостей, докладанням зусиль, спрямованих на подолання труднощів, які виникають у процесі дослідницької діяльності. Водночас зміцнюється позитивна самооцінка, підвищується знаннєвий рівень, з'являється впевненість у собі, почуття задоволення від досягнутих успіхів.

У процесі вивчення української літератури в старших класах загальноосвітніх навчальних закладів вагоме місце посідає аналіз літературного тексту, який сприяє поглибленому осмисленню художнього твору в єдності змісту і форми, формуванню вміння інтерпретувати прочитане, осягати мистецтво слова. Адекватний аналіз художнього тексту, на нашу думку, неможливий без його дослідження.

Державний стандарт базової літературної освіти спрямований на формування в учнів уміння сприймати літературу не на емпіричному, а на науковому, літературознавчому рівні. Отже, висновки читача-дослідника мають відзначатися доказовістю, а вживані поняття й терміни - ясністю і доречністю.

Дослідницька діяльність як вищий рівень пізнання здавна привертала до себе увагу філософів різних епох, починаючи з античності (Сократ, Платон, Аристотель), західноєвропейської середньовічної філософії (П. Абеляр, А. Кентерберійський, Р. Бекон), філософії Нового Часу (Ф. Бекон, Р. Декарт, Т. Гоббс, Д. Локк), XVIII ст. (І. Кант, Г. Сковорода та ін.), ХІХ ст. (Г. Гегель, Л. Фейєрбах, К. Маркс та ін.), ХХ ст. (І. Франко, В. Вернадський, М. Хайдеггер, Ж.-П. Сартр, А. Камю, Х. Ортега-і-Гасет, М. Бахтін, П. Сорокін, В. Кремень, М. Попович та ін.). Психологи (Л. Виготський, С. Рубінштейн, О. Леонтьєв, Г. Костюк, О. Поддьяков, С. Подмазін, Д. Берлайн, Х.-Г. Восс, Г. Файн, А. Деметроу та ін.), педагоги (Я. Коменський, Й. Песталоцці, А. Дістервег, К. Ушинський, М. Пирогов, М. Корф, Я. Чепіга, О. Музиченко, С. Русова, Г. Ващенко та ін.), методисти минулого і сучасності (В. Стоюнін, В. Водовозов, О. Дорошкевич, Т. Бугайко, Ф. Бугайко, О. Мазуркевич, О. Богданова, Є. Пасічник, Н. Волошина, Г. Токмань, О. Ісаєва, Л. Мірошниченко, О. Забарний, А. Градовський, З. Шевченко, С. Жила та ін.) відзначали найбільш значущою для школярів таку діяльність, яка за змістом, логічною структурою і прийомами організації відповідає прагненню до інтелектуальної самостійності, має творчий характер. Саме тому на сучасному етапі розвитку літературної освіти проблема організації дослідницької діяльності старшокласників у процесі вивчення української літератури є одним із найважливіших завдань національної школи.

Деякі аспекти зазначеної проблеми було порушено у працях учених-педагогів Т. Бугайко, Ф. Бугайка, М. Кудряшова, М. Качуріна, О. Мазуркевича, В. Неділька, Є. Пасічника, Б. Степанишина та ін.

Окремі параметри проблеми організації дослідницької діяльності у роботі над художнім твором досліджували і розробляли А. Градовський (компаративне вивчення шкільного курсу української літератури), О. Забарний (аналіз образу-персонажа), О. Ісаєва (розвиток читацької діяльності старшокласників), С. Жила (вивчення української літератури у взаємозв'язках із різними видами мистецтв), А. Фасоля (особистісно орієнтований урок літератури) та ін.

Критичний аналіз науково-методичної літератури дає підстави для висновку про відсутність спеціальних систематизованих досліджень структури і сутності дослідницької діяльності учнів, потребують визначення психолого-педагогічні умови формування дослідницьких умінь і навичок, не розроблено методику організації дослідницької діяльності учнів у процесі вивчення української літератури на завершальному етапі шкільної освіти, зокрема критерії вимірювання рівнів сформованості вмінь і навичок цього виду діяльності.

Глибоке наукове дослідження проблеми відкриває шляхи вдосконалення процесу навчання, що сприяє реалізації мети особистісно орієнтованої гуманітарної освіти, яка, як зазначено в державних документах про освіту, полягає в тому, щоб не лише сформувати й виховати, а передусім знайти, підтримати, розвинути людину в людині, закласти в ній механізм самореалізації.

Актуальність і важливість окресленої проблеми, її суспільно-педагогічне значення, недостатня теоретична і практична розробленість визначили тему дисертаційної роботи: «Організація дослідницької діяльності старшокласників у процесі вивчення української літератури».

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації пов'язана з плановими темами науково-дослідної роботи Інституту педагогіки АПН України: «Науково-методичне забезпечення вивчення української і зарубіжної літератур у 12-річній середній загальноосвітній школі» (реєстр. № 0103U000400), «Методичні засади вивчення української і зарубіжної літератур в основній школі» (реєстр. № 0106U000034).

Об'єктом дослідження є навчальний процес на уроках української літератури в старших класах загальноосвітніх навчальних закладів.

Предмет дослідження - методика дослідницької діяльності учнів 10-11 класів у процесі вивчення української літератури.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні та експериментальній перевірці ефективності методів, прийомів і форм організації дослідницької діяльності учнів під час вивчення української літератури в старших класах.

Реалізація мети дисертаційної роботи вимагала вирішення таких завдань:

– проаналізувати філософські, психолого-педагогічні, навчально-методичні джерела з досліджуваної проблеми;

– з'ясувати стан досліджуваної проблеми в практиці загальноосвітньої школи;

– розробити і науково обґрунтувати методику дослідницької діяльності учнів у процесі вивчення літератури в старших класах загальноосвітніх навчальних закладів;

– перевірити ефективність розробленої методики за визначеними критеріями.

Методологічною основою дослідження є філософське розуміння сутності людини як активного суб'єкта, який пізнає світ і себе в процесі діяльності; основні положення гносеології та епістемології; теорія діяльності; концепція про всебічний і гармонійний розвиток особистості; наукове обґрунтування принципів організації і структури навчально-виховного процесу в загальноосвітніх навчальних закладах; концептуальні положення особистісно орієнтованого навчання; суспільні тенденції оновлення освіти в Україні.

Для досягнення поставленої мети і розв'язання завдань дослідження використовувалися такі методи наукового пошуку:

теоретичні - аналіз філософських, методичних, психолого-педагогічних, літературознавчих праць для вивчення стану теоретичного розроблення проблеми, порівняльний аналіз навчальних програм, шкільних підручників, хрестоматій, навчальних посібників, узагальнення педагогічного досвіду для визначення теоретико-методичних засад дослідження, змістовної презентації його результатів і висновків; теоретичне моделювання для визначення предмета і об'єкта дослідження;

емпіричні - діагностичні методи (анкетування, інтерв'ю, бесіди з учителями української мови і літератури, учнями, науковцями), обсерваторні методи (педагогічні спостереження, самоспостереження й аналіз уроків літератури, аналіз творчих робіт, усних і письмових відповідей реципієнтів з метою визначення рівня сформованості дослідницьких умінь);

педагогічний експеримент (констатувальний, формувальний етапи) для з'ясування ефективності розробленої методики та її впровадження.

Дослідження здійснювалося в три етапи.

На першому етапі (2003-2004) опрацьовано філософську, психолого-педагогічну, літературознавчу, методичну літературу з окресленої проблеми, визначено об'єкт, предмет, мету, завдання дослідження, розроблено методику організації дослідницької діяльності учнів під час вивчення української літератури у старших класах.

На другому етапі (2004-2007) на основі констатувального зрізу науково обґрунтовано методику й організацію експериментального навчання, під час якого учні вивчали українську літературу за розробленою методикою. Проведено дослідно-експериментальне навчання з метою перевірки ефективності пропонованої методики.

На третьому етапі (2007-2009) здійснено систематизацію результатів, здобутих у процесі навчання, кількісний і якісний аналіз узагальнених матеріалів проведеного дослідження, систематизовано основні положення, обґрунтовано й уточнено висновки і перспективи вивчення проблеми, оформлено текст дисертації.

Наукова новизна дослідження полягає в тому, що:

уперше науково обґрунтовано і визначено теоретичні засади методики організації дослідницької діяльності старшокласників у процесі вивчення української літератури; удосконалено методику вивчення художніх творів на основі сформованих дослідницьких умінь старшокласників; уточнено й конкретизовано педагогічну сутність поняття «дослідницька діяльність учнів»; подальшого розвитку набуло застосування самостійної креативної дослідницької діяльності старшокласників під час вивчення епічних художніх творів, обґрунтовано доцільність її застосування у процесі вивчення української літератури.

Практичне значення дослідження полягає:

– у створенні та впровадженні апробованої методики організації дослідницької діяльності старшокласників у процесі вивчення української літератури в роботу загальноосвітніх навчальних закладів України;

– у застосуванні основних положень дисертації для дослідження проблем розвитку дослідницьких здібностей старшокласників засобами літератури в загальноосвітніх навчальних закладах;

– у можливості використання теоретико-методичних висновків з метою вдосконалення навчально-виховного процесу, створення методичних посібників з української літератури, під час читання лекцій на курсах підвищення кваліфікації вчителів-словесників.

Експериментальна база. Для забезпечення вірогідності результатів експериментальним навчанням було охоплено 477 учнів, залучено 17 учителів з різних регіонів України. Дослідно-експериментальна робота здійснювалася в ЗОШ № 36, НВК № 12 м. Дніпропетровська (довідка № 217 від 30.05.06), Гвардійській ЗОШ Новомосковського району, Миколаївській ЗОШ Софійського району, Покровській СШ № 1 Покровського району Дніпропетровської області (довідка № 177 від 11.05.06), спеціалізованій школі № 148 м. Києва, Микитинецькій ЗОШ І-ІІІ ступенів Івано-Франківської міської ради, Українській гімназії № 1 м. Івано-Франківська (довідка № 155 від 18.05.06), Михальчанській ЗОШ І-ІІІ ступенів Сторожинецького району Чернівецької області (довідка № 295 від 19.05.06). У цілому дослідженням охоплено одинадцять шкіл чотирьох областей: Дніпропетровської, Івано-Франківської, Київської, Чернівецької.

Апробація й упровадження результатів дослідження здійснювалися шляхом опублікування статей, читання лекцій, виголошення доповідей на конференціях, семінарах, що дало змогу розкрити основні положення організації дослідницької діяльності старшокласників у процесі вивчення української літератури. Результати дослідження обговорювалися та знайшли схвалення на міжнародних науково-практичних конференціях: «Динаміка наукових досліджень» (Дніпропетровськ-Дніпродзержинськ, 2003), «Мова і культура» (Київ, 2004), всеукраїнській науково-практичній конференції «Педагогічна творчість, майстерність, професіоналізм: проблеми теорії і практичної підготовки вчителя-вихователя-викладача» (Київ, 2005), звітних наукових конференціях Інституту педагогіки АПН України (2005-2008), науково-практичних конференціях і семінарах Дніпропетровського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, засіданнях лабораторії літературної освіти Інституту педагогіки АПН України, курсах, семінарах працівників освіти, учителів української мови і літератури.

Основні положення дисертаційного дослідження висвітлено в 10 публікаціях, із них 7 - у фахових виданнях, затверджених ВАК України.

Структура дисертації зумовлена логікою дослідження і складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаних джерел із 297 найменувань, поданому на 27 сторінках. Загальний обсяг роботи становить 209 сторінок, з них основного тексту - 181 сторінка. У роботі міститься 5 таблиць.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ

У вступі обґрунтовано актуальність дослідження, визначено його об'єкт, предмет, мету і завдання, розкрито наукову новизну і практичне значення, методологічні засади роботи, подано відомості про апробацію та впровадження результатів експериментально-дослідного навчання.

У першому розділі - «Науково-теоретичні засади організації дослідницької діяльності учнів старших класів у процесі вивчення української літератури» - розкрито основні теоретичні положення, на яких ґрунтується дослідження; проаналізовано основні підходи до розуміння дослідницької діяльності у філософії, а також у психолого-педагогічній теорії та практиці; визначено й описано структурні компоненти дослідницької діяльності в процесі вивчення літератури; подано аналіз навчально-методичної літератури в аспекті досліджуваної проблеми.

Дослідницький підхід до навчання був відомий ще з давнини. Найперше і класичне вираження ідеї дослідження як пізнання світу знаходимо у Сократа. За Аристотелем, будь-яка діяльність є процесом переходу можливостей людини у дійсність, а це здійсненно лише у сфері розумової діяльності.

Дослідження механізмів мислення і діяльності, зокрема дослідницької, перебували у центрі уваги філософів Нового часу (М. Монтень, Ф. Бекон, Р. Декарт, Т. Гоббс, Д. Локк).

У філософському розумінні дослідження - це спосіб пізнання, тісно пов'язаний з поняттям діяльності, яке глибоко розроблялось у німецькій класичній філософії (І. Кант, Й. Фіхте, Ф.Шеллінг, Г. Гегель, Л. Фейєрбах).

Екзистенціальна філософія зосереджується навколо проблеми людини та її місця у світі (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр, А. Камю та ін.). На відміну від інших філософів, екзистенціалісти розглядають не діяльність узагалі, а дії окремої людини, що є виразною ознакою гуманізму. Так, Ж.-П. Сартр трактує людську екзистенцію як абсолютну активність, яка постійно перебуває в процесі дослідження дійсності.

Плідні ідеї в історії теоретичної думки про сутність дослідницької діяльності людини залишили представники української філософії минулого (Ю. Котермак-Дрогобич, Ф. Прокопович, Г. Сковорода, І. Франко, В. Вернадський) і сучасності (М. Попович, В. Кремень та ін.).

Аналіз філософських праць дає підстави для висновку, що поняття «дослідницька діяльність» нерозривно пов'язане з такими фундаментальними поняттями, як учіння, інтелект, творчість. За своїми витоками ця властивість людського індивіда є результатом природної і соціальної активності, зовнішнім виявом якої виступає доцільна діяльність, яка органічно охоплює свідомість і спілкування, що проявляються у формі пізнавальної і комунікативної діяльності.

Роботи психологів Л. Виготського, С. Рубінштейна, О. Леонтьєва, Г. Костюка, В. Шадрікова, П. Підкасистого, О. Поддьякова, Г. Щедровицького, Н. Тализіної, З. Калмикової, С. Подмазіна, Д. Берлайна, Х.-Г. Восса, Г. Файна, А. Деметроу, присвячені вивченню проблеми діяльності особистості та осмисленню феномена дослідницької поведінки, дали змогу розкрити поняття «активність особистості», показати залежність розвитку цієї активності від зовнішніх і внутрішніх чинників.

Вивчення й аналіз психологічної літератури дали можливість визначити дослідницьку діяльність як особливий вид діяльності, що є результатом функціонування механізму пошукової активності і будується на базі дослідницької поведінки.

Структуру дослідницької діяльності старшокласників у процесі вивчення української літератури ми аналізували відповідно до діяльнісного підходу, виділяючи такі компоненти: суб'єкти дослідницької діяльності, їхні потреби і мотиви, мета, об'єкти дослідницької діяльності, використовувані засоби, процес дослідницької діяльності і його результати.

Взаємозв'язок суб'єкта і об'єкта дослідження під час організації дослідницької діяльності старшокласників у процесі вивчення української літератури має опосередкований характер. Такою проміжною ланкою слугують конкретні художні тексти. Отже, об'єктом дослідницької діяльності учнів є українська література як творіння людського духу, виражене за допомогою текстів, які є безпосереднім предметом навчальної діяльності учнів. Якщо в природничих науках домінує фізичний експеримент, то в гуманітарних - зокрема філологічній - дослідження художнього тексту: з одного боку - автор, з другого - читач-інтерпретатор.

Робота з текстом - це досить складна дослідницька діяльність. Адже будь-який текст, зокрема художній, - джерело безлічі його розумінь і тлумачень, а розуміння його автором - лише одне із них: твір містить у собі одночасно кілька смислів. Тому його розуміння залежить не лише від того смислу, який вклав у нього автор, а і від того, який смисл вкладає читач-інтерпретатор. А це означає, що розуміння може бути іншим, воно доповнює текст, має активний, творчий характер.

У своїй сутності дослідницька діяльність передбачає активну пізнавальну позицію, пов'язану з тривалим внутрішнім пошуком, осмисленою і творчо опрацьованою навчальною інформацією, мислительними процесами в особливому аналітико-прогностичному режимі, осяянням, особистими і особистісними відкриттями. Цим вона відрізняється від евристичного і проблемного навчання, перебуваючи з ними у тісному взаємозв'язку та одній групі освітніх технологій.

З'ясування структури дослідницької діяльності старшокласників і виявлення сутності зазначеного поняття дало змогу виділити особливості дослідницької діяльності і дати їй визначення.

Дослідницька діяльність старшокласника - це перетворювальна діяльність мислення, яка відповідає пізнавальним мотивам та особистісним потребам школяра, спрямована на виявлення сутності досліджуваних явищ, процесів, відрізняється персоніфікованістю, творчістю, комунікабельністю.

Знання, здобуте школярем у процесі дослідницької діяльності, виступає як перевірений практикою результат пізнання, має особистісно значущий характер і вирізняється процесом його самостійного пошуку та осмислення.

Сучасний рівень шкільної літературної освіти вимагає сформованих умінь аналізувати художній твір у літературознавчому контексті. На нашу думку, до методу шкільного літературознавчого дослідження можна звертатися лише в тих випадках, коли учні мають уже міцну базу відповідних знань і розвинуті навички щодо характеру їхнього «досліду». Дослідницький метод дуже близький до пошукового за функціями, назвою, але істотна різниця між ними полягає в ролі вчителя і характері пізнавальної діяльності учнів. Використовуючи пошуковий метод, учитель не лише ставить низку запитань або проблему, а й окреслює способи їх розв'язання, навчає збирати матеріали, аналізувати, систематизувати їх. Дослідницький метод спонукає учнів до застосування здобутих знань (без цієї умови неможливо залучати учнів до дослідницької роботи) і виявлення при цьому значно більшої самостійності. Основною умовою, яка забезпечує результативність цього методу, є вміння самостійно аналізувати твори, які не вивчаються за програмою, зіставляти літературний твір з його екранізацією, здійснювати краєзнавчі дослідження, готувати доповіді і реферати, порівнювати й аналізувати інтерпретації художнього твору, а також персонажів з аргументацією власної думки.

Ідеї активізації навчання, мобілізації пізнавальних сил учнів шляхом включення їх у самостійну дослідницьку діяльність знайшли відображення у працях Я. Коменського, Ж.-Ж. Руссо, Й. Песталоцці, А. Дістервега, які намагалися протиставити догматичному заучуванню готових знань «активні» методи навчання.

Цінним у методиці ХІХ ст. є те, що в основу викладання літератури педагоги-словесники поставили учня, покладаючись на його можливості осмислення художнього тексту, розробили підходи до аналізу літературних творів: від авторської ідеї до тексту для її підтвердження (В. Стоюнін) і від тексту - до авторської ідеї (В. Водовозов).

Питання діяльності, розвитку творчої активності, самостійності учнів у процесі навчання розроблялися прогресивними українськими педагогами і знайшли відображення у педагогічній думці ХІХ - початку ХХ століть. К. Ушинський, Т. Шевченко, М. Пирогов, М. Корф, Леся Українка, І. Франко, Т. Лубенець, С. Русова та ін. підкреслювали, що учні мають здобувати знання самостійним шляхом виявлення до них творчого інтересу. Вони стверджували, що розвиток інтересу до знань має становити основу методики навчання.

Особливу роль дослідницької діяльності учнів у розвитку самостійності їхньої думки відзначали українські педагоги-методисти Я. Чепіга, О. Музиченко, Г. Ващенко.

Подальшого розвитку досліджувана проблема набула в роботах сучасних методистів. Так, використання дослідницького методу під час вивчення художнього твору науковці Н. Волошина, Г. Токмань, Л. Мірошниченко, З. Шевченко, О. Куцевол та інші пов'язують із формуванням в учнів інтересу до літератури, активізацією навчального процесу, розвитком пізнавальних здібностей старшокласників тощо.

Аналіз шкільних програм, підручників, хрестоматій з української літератури, навчальних і методичних посібників засвідчив, що вони певною мірою спрямовують учнів на дослідницьку діяльність, проте у методичному апараті чинних підручників і хрестоматій відсутня система формування дослідницьких умінь учнів під час роботи з навчальним літературним матеріалом.

У другому розділі - «Методичне забезпечення організації дослідницької діяльності старшокласників у процесі вивчення української літератури» - подано науково-методичні засади експериментальної методики, описано хід формувального експерименту, проаналізовано його результати.

Дослідно-експериментальна робота проводилася на базі загальноосвітніх навчальних закладів різних регіонів України із залученням учителів української мови і літератури різних кваліфікаційних категорій, що забезпечило об'єктивність експерименту та дало змогу зробити правильні висновки з його результатів.

Проведені констатувальні зрізи дали можливість з'ясувати рівень сформованості вмінь і навичок дослідницької діяльності в учнів старших класів.

Ставлення вчителів до досліджуваної проблеми було виявлено під час усного опитування, анкетування, цілеспрямованого спостереження на уроках української літератури в школах Дніпропетровської, Івано-Франківської, Київської, Чернівецької областей. У ході усних бесід було з'ясовано, що в своїй практичній діяльності вчителі-словесники намагаються сформувати старшокласника як особистість, якій притаманний дослідницький тип мислення. Свідченням цього є такі показники: використання нових технологій навчання, в основі яких лежить особистісно орієнтований підхід, широке використання проблемного навчання, індивідуальних завдань дослідницького характеру (повідомлень, рефератів, доповідей тощо). Проте частина вчителів не має ґрунтовних теоретичних знань про поняття «дослідницька діяльність» і оптимальні психолого-педагогічні умови, які сприяють ефективній реалізації цієї діяльності у процесі вивчення літератури. Частина вчителів плутає зміст понять «дослідницька діяльність» і «самостійна робота» тощо.

Наявні й інші істотні недоліки: стосунки вчителя і учня все ще будуються за принципом суб'єкт - об'єкт, що взагалі унеможливлює успішну організацію дослідницької діяльності, домашні завдання переважно мають репродуктивний характер, вони пропонуються старшокласникам без варіативного вибору тощо.

Аналіз відповідей учнів на анкети засвідчив, що вони усвідомлюють необхідність використання дослідницької діяльності у процесі вивчення літератури і мають бажання долучитися до неї (83%), проте результати констатувальних зрізів показали, що існує розбіжність між потребою у дослідницькій діяльності і практикою її організації.

Для визначення рівнів сформованості у старшокласників умінь і навичок дослідницької діяльності було розроблено критерії, в основу яких покладено структуру дослідницьких здібностей особистості та зміст навчальної діяльності:

– здатність учнів критично мислити в процесі аналізу художнього твору, уміння систематизувати навчальний матеріал, узагальнювати його, висловлювати власні судження, аргументувати висловлені думки;

– сформованість уміння усвідомлено використовувати здобуті знання з літератури, переносити їх у нові ситуації, висувати гіпотези і намагатися самостійно їх довести; уміння давати оцінку прочитаному і проаналізованому твору, іншому навчальному матеріалу, оцінювати власну навчальну діяльність і навчальну діяльність інших (взаєморецензування, оцінка повноти відповіді, глибини, переконливості аргументації тощо);

– ступінь сформованості вміння образно мислити і художньо уявляти, мислити з використанням асоціативних зв'язків.

Відповідно до цих критеріїв нами визначено три рівні сформованості вмінь і навичок дослідницької діяльності в процесі роботи над художнім твором.

Високий - у старшокласників достатньою мірою розвинене критичне мислення, сформовані вміння аналізувати, систематизувати, узагальнювати навчальний матеріал, на основі чого вони виявляють уміння висловлювати власні критичні судження, логічно й науково їх обґрунтовувати, доводити; в учнів на достатньо високому рівні розвинене вміння переносити здобуті знання у нові ситуації з використанням асоціативних зв'язків, давати оцінку вивченому, а також власну інтерпретацію художнього твору на основі його особистісного сприйняття з урахуванням авторської позиції; цілком самостійно аналізувати художній твір на основі сформованих відповідних умінь. література художній навчальний дослідницький

Середній - учні в цілому володіють прийомами аналізу художнього твору, роблять спроби систематизувати й узагальнювати навчальний матеріал, висловлюють власні думки і судження, але не вміють їх доводити, використовуючи художній текст, не вміють враховувати авторську позицію, способи її вираження у творі; не володіють умінням давати власну інтерпретацію твору на основі особистісного сприйняття; лише частково володіють основами дослідницької діяльності.

Низький - старшокласники частково володіють уміннями аналізувати й узагальнювати навчальний матеріал; роблять це лише на рівні переказу фактажу без власних думок, висновків, суджень; не вміють дати оцінку як літературному твору, системі образів-персонажів, так і власній діяльності, а також діяльності інших на уроці; в них відсутнє уявлення про асоціативні зв'язки, не розвинена художня уява.

У створенні експериментальної методики насамперед виходимо з того, що нині процес навчання розглядається не як формування знань, умінь і навичок учнів, а як особливий вид діяльності. Дослідницька діяльність у процесі вивчення української літератури виступає тією основою, на якій учень як суб'єкт діяльності пізнає й освоює навколишній світ, творить самого себе.

Важливими для розробленої методики є форми реалізації процесу літературної освіти, з-поміж яких виділяємо основні:

– технологія особистісно орієнтованого навчання, яка ґрунтується на встановленні суб'єкт-суб'єктних відносин;

– проблемність у вивченні літератури;

– запитання і завдання дослідницького характеру.

Реалізація суб'єкт-суб'єктної парадигми навчання передбачає оволодіння учнями такими основними етапами навчальної діяльності: орієнтація > визначення мети > проектування > організація > реалізація > контроль > корекція > оцінка. Для засвоєння старшокласниками етапів діяльності використано технологію особистісно орієнтованого навчання.

Відповідь на поставлену проблему досягається за допомогою інтенсивної інтелектуальної діяльності: висування гіпотез, їх доведення або спростування. Формуванню вміння виробляти гіпотези передували спеціальні тренінги. У розробленій методиці значну роль відведено постановці запитань, які, якщо їх правильно спрямовувати, у процесі дослідницької діяльності, як і будь-якого пізнання, відіграють ключову роль. Запитання ми розглядали як форму вираження проблеми, а гіпотезу - як спосіб її вирішення. Дослідницька процедура постановки запитань є витоком осмисленого ставлення читачів до позиції письменника і позицій один щодо одного. Самостійно поставлені запитання можуть стати вирішальним стимулом як для уважного перечитування літературного твору, так і для його детального аналізу, оскільки вони стають джерелом інтерпретації художнього висловлювання, без якого осягнення естетичного явища неможливе.

Перевірка рівнів сформованості вмінь і навичок дослідницької діяльності протягом дослідно-експериментальної роботи здійснювалась у процесі вивчення творчості І. Нечуя-Левицького, Панаса Мирного, І. Франка, М. Коцюбинського, М. Хвильового, В. Підмогильного, М. Куліша, І. Багряного. Система запитань і завдань різноманітного характеру, з різним рівнем складності передбачала висловлення власних оцінок і суджень, спонукала учнів до дослідницької діяльності, виявлення здатності творчо вчитися на основі самостійно здобутих знань:

– аналізувати художній твір з урахуванням його художніх ознак;

– виявляти своєрідність художнього світу письменника;

– характеризувати специфіку стилю письменника через його творчість;

– ураховувати авторську позицію, визначати способи її вираження;

– самостійно визначати проблематику твору, давати (або принаймні знати) різні інтерпретації твору;

– через факти життя і творчості письменника осмислювати творчу історію художнього твору;

– використовувати відомості з теорії літератури в тлумаченні і оцінці кожного виучуваного твору.

У розробленій експериментальній методиці навчальна діяльність учнів старших класів представлена системою завдань дослідницького характеру:

– підготовка доповідей під час вивчення життєвого і творчого шляху письменника;

– визначення жанрової приналежності виучуваного твору шляхом дослідницької роботи з текстом;

– постановка запитань до виучуваного художнього твору;

– самостійне дослідження визначеної проблеми;

– власна інтерпретація художнього твору;

– порівняльна характеристика персонажів;

– визначення стильових особливостей художнього твору;

– зіставлення різних творів письменника за спільністю тем, проблем, образів;

– зіставлення виучуваного художнього твору з іншими видами мистецтва;

– дискусія на задану тему;

– рецензування;

– написання письмових робіт (рефератів, творів) дослідницького характеру;

– дослідження в галузі літературного краєзнавства.

У ході експериментально-дослідного навчання простежувалася динаміка формування вмінь і навичок дослідницької діяльності учнів, основні підсумки підбивалися з урахуванням результатів виконання старшокласниками письмових і усних завдань такого типу:

– дослідіть сюжетну лінію Чіпки Варениченка і спробуйте обґрунтувати вибір ним життєвого шляху (за романом Панаса Мирного «Хіба ревуть воли, як ясла повні?»);

– чи можна героїв повісті І. Франка «Перехресні стежки» Валеріана Стальського та Євгенія Рафаловича вважати антиподами? Відповідь обґрунтуйте;

– дослідіть стильові (імпресіоністичні) особливості твору і виявіть зразки оригінальних художніх засобів, використаних М. Коцюбинським у новелі «Цвіт яблуні»;

– з'ясуйте, що споріднює твори М. Хвильового «Я (Романтика)» та М. Коцюбинського «Цвіт яблуні»;

– чи можна стверджувати, що М. Куліш і Л. Курбас у своїй творчості дотримувалися принципів, проголошених М. Хвильовим під час літературної дискусії 1925-1928 років?;

– як формувався світогляд та індивідуальний стиль М. Куліша на всіх етапах його творчого шляху?;

– зіставте життєвий шлях М. Куліша і В. Підмогильного і дослідіть причини трагічної долі митців;

– як події, що відбувалися в суспільстві, вплинули на становлення світогляду і творчої особистості В. Підмогильного?;

– складіть біографію С. Радченка - головного героя роману В. Підмогильного «Місто» і порівняйте життєвий шлях літературного героя і письменника;

– дослідіть розповідну стратегію роману В. Підмогильного «Місто» і обґрунтуйте саме таку викладову форму твору;

– доведіть, що творча еволюція Степана Радченка, з одного боку, ніби проходить паралельно з його становленням як особистості і, з другого боку, тісно пов'язана з його особистим життям (за романом В. Підмогильного «Місто»);

– порівняйте художнє вирішення образів Гната і Корнія у романі У. Самчука «Марія»;

– дослідіть зв'язок між новелами «Подвійне коло» і «Шаланда в морі» з роману Ю. Яновського «Вершники»;

– узагальніть полеміку Христі Хутірної з прокурором Лиманчуком з повісті О. Довженка «Україна в огні».

У ході основного етапу формувального експерименту використовувалися різні методи, але перевага надавалася дослідницькому (проблемна лекція, евристична бесіда, семінар-дискусія, самостійна робота), прийому створення проблемної ситуації, запитанням і завданням дослідницького характеру. На кожному уроці, який будувався за технологією особистісно орієнтованого навчання, учителі впроваджували кілька структурних елементів пропонованої методики відповідно до мети і завдань навчального заняття. Основна увага під час педагогічного експерименту зосереджувалася на класно-урочній системі роботи, але важливого значення при цьому набувала позакласна дослідницька діяльність - виконання дослідницьких індивідуальних завдань, дослідницьких проектів на матеріалі літератури рідного краю тощо.

Обов'язковим етапом кожного заняття було визначення спільно з учнями особистісно значущих цілей майбутньої діяльності на уроці: що може дати конкретний урок літератури школяреві зараз, для складання підсумкового заліку, іспиту, зовнішнього оцінювання знань. Учні мали змогу вибрати способи діяльності: письмово чи усно, індивідуально чи в групі, в узагальненому вигляді чи на конкретних прикладах тощо. Зазвичай старшокласники за власними бажаннями об'єднувалися в групи, які різнилися метою і видом навчально-пізнавальної діяльності. Важливим етапом у процесі дослідно-експериментального навчання був контроль за ходом дослідницької діяльності учнів (парні і групові форми взаємоконтролю, самоконтроль). Домашні завдання мали варіативний характер як за рівнем складності, так і за способами виконання. Завершував навчальну діяльність на уроці заключний етап - переживання ситуації успіху, зміцнення позитивної мотивації щодо пошуково-дослідницької діяльності - реалізація механізму оцінювання, тобто висловлення педагогом задоволення з приводу ефективної й успішної діяльності учнів.

Під час проведення формувального експерименту перевірялась ефективність розробленої методики шляхом з'ясування рівнів сформованості в учнів комплексу дослідницьких умінь, зокрема їх інтелектуального (аналіз і синтез, порівняння, узагальнення й систематизація, постановка проблеми й висунення гіпотези, її вирішення) і практичного (робота з довідковою літературою, підготовка доповідей, рефератів тощо) компонентів вивчення художнього твору.

Учнів експериментальних класів (ЕК) і контрольних класів (КК) було поставлено в однакові умови навчання, за винятком того, що вивчення української літератури здійснювалося за експериментальною методикою і традиційно.

Протягом дослідно-експериметального навчання було проведено три зрізи, які містили різні за характером і рівнем складності запитання й завдання, серед яких, наприклад, були такі:

І зріз: доведіть, що твір І. Нечуя-Левицького «Кайдашева сім'я» - соціально-побутова повість; з'ясуйте, яким чином суспільні процеси вплинули на мікроклімат у родині Кайдашів (за повістю І. Нечуя-Левицького «Кайдашева сім'я»);

ІІ зріз: дослідіть зародження і розвиток почуттів між Реґіною і Рафаловичем за текстом повісті. Чи переконливо показав їх автор? Чи справжнім було почуття кохання між ними?; визначте ставлення автора до Реґіни і Стальського, дослідивши способи його вираження в тексті (за повістю І. Франка «Перехресні стежки»);

ІІІ зріз: дослідіть, чи відбулися зміни у вашому сприйманні образу Степана Радченка у процесі читання. Що на це вплинуло?; доведіть або спростуйте тезу: «Еволюція Степана Радченка стосувалася лише зовнішніх атрибутів і не виявилася у внутрішньому світі героя» (за романом В. Підмогильного «Місто»).

У відповідях на контрольні запитання й завдання учні ЕК виконали цілу низку розумових операцій, які вимагали застосування сформованих дослідницьких умінь. Спираючись на знання про художній твір, його естетику, літературознавчі поняття, старшокласники виявили вміння застосовувати різні рівні узагальнення, самостійно висувати гіпотези, складати план вирішення проблем, визначати авторську позицію, засоби творення образів-персонажів у контексті ідейно-художнього задуму, визначати особисте ставлення до твору, працювати з критичною літературою, формулювати запитання до учнів і вчителя у процесі діалогу в різних його виявах, вправно визначати художні особливості твору шляхом узагальнення, систематизації, порівняння.

Учні КК послідовно і переконливо аналізували навчальний матеріал, проте подеколи не могли дати оцінку персонажам, а лише переказували події, зображені письменником, часто обирали нейтральну відповідь - «не замислювався», «не зрозумів», що вказує на слабку здатність до асоціювання. У відповідях спостерігалася тенденція відійти від художнього тексту і вдатися до філософських роздумів без урахування авторської позиції. Авторські художні деталі-підказки учні розуміли слабко, внаслідок чого дослідження, яке намагалися провести старшокласники, не коригувалося за допомогою авторської позиції і тому залишалося частковим, а висновки - невмотивованими.

Отже, відповіді учнів ЕК підтверджують, що запропонована експериментальна методика формує свідоме ставлення до аналізу літературного твору, допомагає розкрити неповторну особистість автора, особливості його світосприймання через відображені події, художні образи, зрозуміти доцільність використання зображувально-виражальних засобів. У цьому переконують і дані, здобуті в процесі аналізу усних (інтерв'ю, виступи на семінарських заняттях) і письмових відповідей старшокласників (виконання дослідницьких завдань, написання творів).

За результатами дослідно-експериментальної роботи встановлено співвідношення рівнів сформованості вмінь і навичок дослідницької діяльності в учнів ЕК і КК. Порівняння кількісних репрезентацій зазначених умінь і навичок переконливо свідчить про ефективність пропонованої методики. Результати зрізів показали наявність кількісних змін і якісних перетворень у розвитку дослідницьких здібностей старшокласників. Зміни відзначені як в ЕК, так і в КК. Однак темп і рівень змін у зазначених класах відрізняється. Аналіз результатів засвідчив, що в ЕК більш виражено динаміку розвитку дослідницьких здібностей, яка склалася в результаті впровадження створеної методики дослідного навчання. Динаміку показників узагальнено в таблиці 1.

Таблиця 1

Динаміка сформованості рівнів умінь і навичок дослідницької діяльності в учнів протягом усіх етапів дослідно-експериментальної роботи

		І зріз	ІІ зріз	ІІІ зріз
Експериментальні класи	Кількість учнів	16	69	152	35	98	104	57	133	47
	%	6,8	29,1	64,1	14,8	41,4	43,8	24,1	53,6	22,3
Контрольні класи	Кількість учнів	18	74	148	21	77	142	25	80	135
	%	7,5	30,8	61,7	8,8	32,1	59,1	10,4	33,3	56,3
Рівні умінь і навичок дослідницької діяльності	В	С	Н	В	С	Н	В	С	Н

Умовні позначення:

В - високий рівень; С - середній рівень; Н - низький рівень.

На основі здобутих даних зроблено висновки, що усвідомлений вибір учнями ЕК активної позиції, розвиток бажання у школярів творчо самореалізуватися, забезпечення психолого-педагогічних умов креативної самореалізації учнів 10-11-х класів, цілеспрямоване використання методики організації дослідницької діяльності старшокласників у процесі вивчення української літератури сприяли успішному підвищенню в них рівня сформованості вмінь і навичок зазначеної діяльності: протягом формувального експерименту в учнів ЕК він зріс у 3,5 рази або на 17,3 %, середній рівень підвищився у 1,8 рази або на 24,5 %.

У ході дослідно-експериментальної роботи відбулися істотні зміни у характері стосунків «учень-учень» і «вчитель-учні». Системно застосовувалися самоаналіз і взаєморецензування, і як наслідок, - з'явилася впевненість, учні позбулися психологічного затиску, набули вмінь вільно вести діалог, шукати і знаходити компроміси, навчилися результативно працювати в групах.

Стосунки «вчитель-учні» будувалися на взаємодовірі і взаємоповазі, створенні атмосфери партнерства, невимушеності, відкритості, розкутості, спільному переживанні успіху, задоволення від напруженої розумової праці. Педагоги створювали психологічно комфортні умови для того, щоб школярі ставили запитання, висловлювалися, доводили, сперечалися, робили «відкриття». Саме власні відкриття і викликали в учнів потребу в пізнанні.

Таким чином, у ході апробації експериментальної методики організації дослідницької діяльності старшокласників у процесі вивчення української літератури стосунки вчитель-учні набули форми педагогічного співробітництва, під час якого педагог і старшокласники об'єднані творчим діалогом з метою активного саморозвитку і самовираження особистості кожного з учасників освітнього процесу. Таке педагогічне співробітництво забезпечило позитивне ставлення учня до вчителя, своїх ровесників, успішне формування позитивних властивостей і якостей особистості, індивідуально спрямованих на саморозвиток.

Про ефективність дослідно-експериментального навчання свідчить сформованість у старшокласників умінь сприймати мову художніх образів і деталей твору, своєрідність художнього бачення життя письменником, добирати необхідний матеріал для аргументації власних думок, вести діалог із текстом (його автором), висловлювати при цьому особистісне ставлення до порушених письменником проблем та характеру їх висвітлення у творі. Набуті дослідницькі вміння в ході аналізу художнього тексту творчо осмислювалися в теоретико-літературних поняттях. Це дало можливість об'єктивно оцінити динаміку рівнів сформованості вмінь і навичок дослідницької діяльності старшокласників за характером сформульованих ними відповідей, а саме:

– у роботах високого рівня переважають сформовані аналітико-синтетичні вміння: індивідуальне мислення, розмірковування, асоціативні зв'язки з життєвим досвідом, виявлення підтексту, бачення авторських узагальнень. У письмових відповідях учні демонструють аргументацію власних думок, уміння вести діалог із текстом (його автором). В учнів наявні сформовані вміння сприймати своєрідність художнього бачення життя письменником, мову образів і художніх деталей твору, розуміти прихований смисл слова, яким воно наповнюється в конкретному художньому тексті; учні здатні повноцінно сприймати художній твір як мистецтво слова;

– для робіт середнього рівня характерна часткова продуктивність: учні можуть визначити авторську позицію, але недостатньо бачать підтекст художнього твору, узагальнення мають неконкретний характер; спроби виявити моральні якості персонажа на тлі подій мають інтуїтивний характер через відсутність зв'язку між літературознавчими знаннями і їх практичним застосуванням. Школярі цієї групи здатні дати оцінку образам, подіям і ситуаціям твору, виділити окремі деталі в тексті без достатнього обґрунтування їх ролі задумом автора. Учні вдаються до детального опису подій, але не вказують способів вираження авторської позиції тощо;

– роботи низького рівня мають переважно репродуктивний характер: учні у цілому розуміють зміст зображених подій та ситуацій і можуть зробити на їх основі загальні висновки, які, однак, ґрунтуються на рівні констатації фактів, відтворення сюжету (переказу); оцінка художнього твору часто невмотивована, висловлюється емоційно-оцінне ставлення до зображуваного без належної аргументації, спостерігається недостатнє вміння вибудувати асоціативні зв'язки; учні не завжди розуміють і пояснюють характер висвітлених автором проблем, не виявляють умінь діалогічного спілкування на рівні «читач - текст (автор)».

Зіставлення результатів дослідного навчання відповідно до розроблених критеріїв формування дослідницьких умінь у ЕК і КК, зміна показників знань і ставлення учнів до аналізованого літературного явища дає підстави для висновку про ефективність розробленої методики. Спостерігається тенденція до зростання рівня сформованості вмінь і навичок дослідницької діяльності у процесі вивчення літератури. Високий рівень сформованості вмінь зріс з 6,8 % (початок експерименту) до 24,1 % (кінець експерименту), середній з 29,1 % до 53,6 %, а показник низького рівня зменшився з 64,1 % до 22,3 %. Показниками ефективності розробленої методики, крім цифрових, що свідчать про перехід з однієї стадії на іншу, є прагнення учнів оволодіти способами вирішення різних дослідницьких завдань, підвищення їхньої пізнавальної активності, самостійність і нестандартність суджень, розвиток самоконтролю тощо.

Застосовані методи, прийоми і форми дослідницької діяльності учнів сприяють глибшому усвідомленню змісту і форми художнього твору в їх органічній єдності, спонукають старшокласників до пошукової роботи, розвивають критичне мислення, аналітичні вміння, бажання самостійно працювати над літературним твором.

Принцип особистісно орієнтованого навчання, який покладено в основу експериментальної методики, забезпечив самовираження учня як особистості, а отже, підвищення рівня літературної освіти, інтелектуального розвитку в цілому.

Проведене теоретичне і експериментальне дослідження проблеми організації дослідницької діяльності старшокласників у процесі вивчення української літератури дало можливість зробити такі висновки:

1. Сформованість умінь старшокласників застосовувати дослідницьку діяльність розглядається як один з істотних критеріїв досягнення загальної мети шкільної літературної освіти.

Критичний аналіз науково-методичної літератури щодо дослідницької діяльності учнів засвідчив відсутність у методиці української літератури спеціальних систематизованих досліджень з означеної проблеми.

2. Розроблена методика організації дослідницької діяльності старшокласників у процесі вивчення української літератури забезпечувалася дотриманням низки психолого-педагогічних умов: системним підходом до технології навчання учнів, збагаченням їх теоретичними знаннями, необхідними для аналізу творчості письменника, логічним поєднанням інтерактивних і пошуково-дослідницьких видів навчальної діяльності, яка передбачає як індивідуальне, так і групове виконання творчих завдань із поступовим їх ускладненням, урахуванням вікових особливостей, життєвого й читацького досвіду учнів.

3. Дослідно-експериментальне навчання підтвердило, що дослідницька діяльність старшокласників ґрунтується на врахуванні механізму літературно-художнього сприймання учнів і має у своїй структурі такий ключовий елемент, як емпатія в усіх її проявах: емоційна, когнітивна, предикативна. Розвинена емпатія - ключовий фактор успіху в дослідницькій діяльності учнів.

Важливим інструментом для орієнтування вчителя-словесника у процесі формування в учнів відповідних дослідницьких умінь є рівні художньо-образного мислення, які визначаються аналітичним і естетичним характером засвоєння літературного твору, а також розвиток критичного мислення, уміння висувати гіпотези та самостійно їх доводити в процесі аналізу художнього тексту, давати власну оцінку прочитаному, що в системі визначає рівень і характер сформованості найголовнішого вміння учня-дослідника - сприймати твір як художньо-естетичну цілісність в усій глибині поставлених проблем у єдності зображення людського світу й вираження ставлення до нього.

...