Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Навчання майбутніх учителів японської мови розуміння граматичних засобів вираження модальності у процесі читання

Навчання майбутніх учителів японської мови розуміння граматичних засобів вираження модальності у процесі читання

Дослідження проблеми навчання українських студентів граматичних аспектів модальності японської мови з урахуванням особливостей українського та японського менталітетів. Аналіз психолінгвістичних, лінгвістичних й методичних засад навчання граматиці.

Рубрика	Педагогика
Вид	автореферат
Язык	украинский
Дата добавления	20.07.2015
Размер файла	67,2 K

посмотреть текст работы

скачать работу можно здесь

полная информация о работе

весь список подобных работ

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Страница:

Размещено на http://www.allbest.ru/

КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

УДК 371.315:811.521(81.36)

НАВЧАННЯ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ЯПОНСЬКОЇ МОВИ РОЗУМІННЯ ГРАМАТИЧНИХ ЗАСОБІВ ВИРАЖЕННЯ МОДАЛЬНОСТІ У ПРОЦЕСІ ЧИТАННЯ

спеціальність 13.00.02 - теорія і методика навчання: східні мови

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

МИХАЙЛЮК ГАННА ВОЛОДИМИРІВНА

Київ - 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету Міністерства освіти і науки України

Науковий керівник: кандидат педагогічних наук, доцент

Черниш Валентина Василівна,

Київський національний

Лінгвістичний університет,

доцент кафедри методики викладання іноземних мов

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, доцент

Нечаєва Людмила Тимофіївна,

Інститут країн Азії та Африки при

Московському державному університеті

імені М. В. Ломоносова,

завідувач лабораторії «Східні мови у середній школі»

кандидат педагогічних наук, асистент

Асадчих Оксана Василівна,

Інститут філології Київського

національного університету імені Тараса Шевченка,

асистент кафедри китайської, корейської та японської філології

Захист відбудеться «12» жовтня 2010р. о 12 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д. 26.054.01 у Київському національному лінгвістичному університеті за адресою: 03680, м.Київ-150, вул. Велика Васильківська, 73.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Київського національного лінгвістичного університету за адресою: 03680, м.Київ-150, вул. Велика Васильківська, 73.

Автореферат розісланий «____» вересня 2010 р.

Вчений секретар

спеціалізованої вченої ради _________ Бігич О. Б.

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Україно-японські економічні та культурні відносини зумовлюють появу потреби у фахівцях з японської мови (ЯМ), чий високий фаховий рівень був би запорукою прогнозованого розвитку двосторонніх відносин країн. Ефективна підготовка фахівців з ЯМ передбачає наявність висококваліфікованих учителів цієї мови. Типові завдання вчителя у процесі формування мовної компетенції - надання нових граматичних знань про суть іншомовних граматичних явищ, формування рецептивних граматичних навичок та іншомовної граматичної компетенції. Учитель ЯМ повинен не лише володіти мовою та вміти формувати в учнів граматичні навички мови, він також має володіти мовою на її адаптивному рівні, використовуючи різні граматичні моделі у процесі спілкування з представниками різних вікових та соціальних груп. Таким чином, процес формування граматичної компетенції є необхідною складовою підготовки вчителя ЯМ.

Одним з найскладніших аспектів граматики ЯМ є категорія модальності, яка в ЯМ розглядається як обов'язкова складова будь-якого речення [ђm“cЃ@‹`—Y2003:1]. Найчастіше модальні значення виражаються за допомогою різних граматичних структур (ГС), поширених у ЯМ. Аналіз робочих програм з ЯМ для І-ІІІ курсів ВНЗ дає змогу стверджувати, що такі ГС належать як до активного, так і до пасивного граматичного мінімумів програм вищих навчальних закладів (ВНЗ), а отже - передбачені у процесі формування як репродуктивної, так і рецептивної граматичних навичок. Труднощі навчання таких ГС пов'язані з наявністю з-поміж них широкого ряду синонімічності та омонімічності. Це ускладнює процес опанування ГС, спрямованих на рецепцію в усній та письмовій формі. Згідно з чотирма робочими програмами з ЯМ для студентів-філологів ВНЗ (нині в Україні відсутня типова програма з ЯМ для ВНЗ), процес опанування зазначених ГС є досить тривалим та передбачається на другому й третьому курсах навчання. Розробка методики навчання ГС модальності на цих курсах має на меті дослідження теоретичного підґрунтя модальності ЯМ.

Чимало вчених-лінгвістів розглядають модальність у різних мовах. Так, глибоке дослідження засобів вираження модальності в російській мові виконав В.В. Виноградов [Виноградов 1975]. Л. С. Єрмолаєва зробила порівняльний аналіз засобів вираження модальності у сучасних германських мовах [Єрмолаєва 1964]. Сьогодні дослідження модальності у різних мовах представлене роботами різних науковців. Так, Т. А. Панчишина дослідила модальні аспекти у німецькій мові, Н. В. Шемякіна - у французькій, А. В. Кушнірик та І. О. Алексєєва - в англійській мовах [Панчишина 2001, Шемякіна 2000, Кушнірик 2001, Алєксєєва 2001].

З методичної точки зору проблема навчання граматичних засобів вираження модальності (ГЗВМ) розглядається як складова формування граматичної компетенції. Основи теорії формування мовленнєвих граматичних навичок як складової граматичної компетенції у різних мовах докладно подано в роботах багатьох українських та російських методистів. Так,

Л. Л. Черноватий досліджував теоретичні основи навчання граматики й висунув термін «педагогічна граматика» [Черноватий 1999]. Навчання ГС англійської мови з використанням фонограми досліджувала Н. К. Скляренко [Скляренко 1982]. О. М. Ніцецька [Ницецкая 1998] розглянула процес навчання ГС англійської мови для середньої школи та їх відповідну організацію в підручнику. Ю. І. Пассов розробив систему вправ для формування іншомовної граматичної навички [Пассов 1978]. Проблему формування репродуктивних та рецептивних граматичних навичок також досліджували В. С. Цетлін [Цетлин 1998], С. П. Шатілов [Шатилов 1986], Л. С. Панова [Панова 1989]. Навчання ГС англійської мови із використанням текстових вправ також вивчала М. Сельсе-Мурсіа [Celce-Murcia 1988].

Модальність як лінгвістична категорія, що передає співвідношення суб'єктивного-об'єктивного, знаходить вираження у багатьох мовних, зокрема граматичних і синтаксичних аспектах. Дослідження теоретичних засад таких аспектів широко представлене роботами японських та російських вчених, серед яких: Нітта Йосіо [ђm“cЃ@‹`—Y], Томіта Хідео [•x“c‰p•v 2007], И. Ф. Вардуль, В. М. Алпатов, С. А. Старостин [Вардуль, Алпатов, Старостин 2000], [Алпатов 2006], Б. П. Лаврентьєв [Лавретньев 2005], М. Кіеда [Києда 1958], Н. І. Конрад [Конрад 1937], О. А. Пашковський [Пашковский 2006] та інші. Представлені дослідження стосуються теоретичних засад навчання граматичного матеріалу, проте не вирішують проблему відсутності методики викладання окремих вказаних граматичних аспектів, зокрема ГЗВМ ЯМ.

Звертаючись до навчального процесу з ЯМ у ВНЗ, ми розглянули, як представлена робота з навчання модальних аспектів ЯМ у навчальних матеріалах з мови. Аналіз 16 основних підручників з навчання практики мовлення ЯМ, запроваджених у навчальний процес ВНЗ України, дав змогу дійти висновку про те, що у методиці викладання ЯМ, реалізованій у чинних підручниках та посібниках, мало враховано наявність тотожностей і розбіжностей у модальних значеннях ГС, а також не приділено належної уваги особливостям їх використання з урахуванням негативного перенесення рідної мови студентів, що впливає на загальний рівень володіння ЯМ. Зазначене вказує на існування проблеми в розробці методики навчання ГЗВМ у ЯМ, яка залишається ще мало розробленою та потребує подальшого доопрацювання.

Водночас одним з найскладніших для українських студентів видів навчальної діяльності під час навчання ЯМ досі залишається читання. До того ж, саме у процесі читання текстів, насичених ГЗВМ, читач може якнайкраще збагнути емоційне модальне значення ГС, розуміючи його як частину загального контексту. Отже, з огляду на особливості навчального процесу у ВНЗ України та особливості модальних значень ГС ЯМ, найбільш раціональним вирішенням наявної проблеми постає розробка методики навчання ГЗВМ ЯМ у процесі читання. Тезу про існування потреби розробки методики викладання ГЗВМ ЯМ у процесі читання було підтверджено також результатами опитування, проведеного перед початком дослідження серед викладачів ЯМ та серед студентів мовних спеціальностей ВНЗ.

Вищевказане визначило актуальність обраної теми дослідження, яка обумовлювалась тим, що: 1) навчання розуміння ГЗВМ у процесі читання є складним процесом, необхідним для формування граматичної компетенції майбутніх учителів ЯМ, якому на сучасному етапі навчання ЯМ у ВНЗ приділяється недостатньо уваги; 2) проблема навчання майбутніх учителів ЯМ розуміння ГС вираження модальних значень в ЯМ у процесі читання й дотепер є нерозглянутою в сучасній методиці викладання ЯМ; 3) методика викладання ГЗВМ у ЯМ, наявна у чинних підручниках з ЯМ, якими послуговуються у ВНЗ України, не представляє ГЗВМ системно, через що проходять повз увагу різноманітні аспекти їх синонімічних значень; методика також не враховує розбіжностей між слов'янським та японським менталітетом, що позначається на відмінностях граматичної будови японської та української мов.

З огляду на вищесказане постає необхідність розробки спеціальної методики навчання майбутніх учителів ЯМ розуміння ГЗВМ у процесі читання.

Об'єктом дослідження був процес навчання майбутніх учителів ЯМ розуміння ГЗВМ у процесі читання.

Предметом дослідження стала методика навчання майбутніх учителів розуміння ГЗВМ у процесі читання.

Мета дослідження - науково обґрунтувати й розробити методику навчання майбутніх учителів ЯМ розуміння граматичних засобів вираження модальності в ЯМ у процесі читання та перевірити її експериментально.

Мета дисертації передбачає розв'язання таких завдань: 1) вивчити й проаналізувати літературу з методики навчання ІМ, педагогіки, психології та психолінгвістики з проблем дослідження; 2) проаналізувати чинні програми з ЯМ для ВНЗ, підручники та навчальні посібники з ЯМ та визначити вимоги до рівня володіння ГЗВМ у ЯМ учителями ЯМ; 3) визначити та обґрунтувати психолінгвістичні й методичні передумови навчання ЯМ, мету й основні завдання навчання розуміння ГЗВМ ЯМ у процесі читання та уточнити зміст навчання; 4) проаналізувати типологію ГЗВМ в ЯМ і виконати порівняльний аналіз ГЗВМ японської та української мов; 5) сформулювати вимоги до укладання текстів для презентації нових ГС вираження модальності; 6) укласти тексти для введення нових ГС вираження модальності у процесі читання; 7) розробити підсистему вправ для навчання розуміння ГЗВМ у процесі читання; 8) описати модель організації навчального процесу; 9) організувати експериментальну перевірку ефективності розробленої методики; 10) укласти методичні рекомендації щодо навчання майбутніх філологів розуміння ГЗВМ у ЯМ у процесі читання.

Для розв'язання поставлених завдань було використано такі методи дослідження: вивчення й аналіз літератури з методики навчання ІМ, педагогіки, психології, психолінгвістики; критичний аналіз чинних програм, підручників і навчальних посібників з ЯМ, фахових журналів, Інтернет-сайтів та інших інформаційних джерел з теми дослідження; узагальнення досвіду навчання граматичного матеріалу ІМ; наукове спостереження за навчальним процесом; експеримент; тестування; опитування вчителів та студентів-майбутніх філологів; статистичні методи дослідження.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Наукове дослідження було виконано на кафедрі методики викладання іноземних мов (ІМ) КНЛУ у межах кафедральної теми «Навчання міжкультурного спілкування в середній та вищій школах в аспекті європейських вимог», затвердженої вченою радою КНЛУ (протокол № 2 від 27.09.2004 року). Тема дисертації затверджена вченою радою КНЛУ (витяг з протоколу №4 від 26.11.2007 року) і Радою з координації досліджень у галузі педагогіки та психології в Україні (витяг з протоколу №2 від 26.02.2008 року).

Наукова новизна проведеного дисертаційного дослідження полягає у тому, що вперше розроблено методику навчання розуміння ГЗВМ у ЯМ у процесі читання, узагальнено думки науковців щодо лінгвістичної категорії модальності в ЯМ та методистів - щодо навчання граматичних аспектів ЯМ, а також набула подальшого розвитку методика формування граматичної компетенції у майбутніх учителів ЯМ.

Практичне значення полягало у розробці моделі процесу навчання майбутніх учителів ЯМ розуміння ГЗВМ: 1) створення підсистеми вправ для формування рецептивних граматичних навичок розуміння вивчених ГС вираження модальності; 2) добір навчальних текстів для презентації ГС вираження модальних значень; 3) укладання методичних рекомендацій щодо організації навчання майбутніх філологів ГЗВМ у ЯМ.

Розроблену методику впроваджено у навчальний процес на кафедрі східної філології Інституту міжнародних відносин Київського міжнародного університету (протокол № 9 від 17.04.2009 р.), на кафедрі романо-германських і східних мов Київського міського педагогічного університету імені Б.Д. Грінченка (протокол № 9 від 06.05.2009 р.), на кафедрі східних мов Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (протокол № 8 від 06.05.2009 р.).

Апробацію роботи було виконано під час виступів на 16-ти науково-практичних конференціях, серед яких: науково-методична конференція національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова «Нові концепції викладання іноземної мови в контексті Болонського процесу» (2007р.); наукова-практична конференція КНЛУ «Лінгвістика та лінгводидактика у сучасному інформаційному суспільстві» (2007р.); міжнародна науково-практична конференція МГЛУ (Москва) «Нанотехнологии в лингвистике и лингводидактике: миф или реальность? Опыт создания общего образовательного пространства стран СНГ» (2007р.); наукова конференція кафедри ЮНЕСКО КНЛУ «Психолого-педагогічні проблеми освіти і виховання в умовах глобалізації та інтеграції освітніх процесів» (2007р); шоста міжвузівська конференція молодих учених «Сучасні проблеми та перспективи дослідження романських і германських мов і літератур» у Донецькому національному університеті (2008р.); міжнародна науково-методична конференція «Впровадження сучасних інноваційних технологій в умовах інтеграції навчального простору України в Болонський процес» на базі Київського національного університету технологій і дизайну (2008р.); міжнародна науково-практична конференція «Розвиток міжнародного співробітництва в галузі освіти у контексті Болонського процесу», Кримський гуманітарний університет, м. Ялта (2008р.); міжнародна науково-практична конференція «Розвиток освіти в умовах поліетнічного регіону», Кримський гуманітарний університет, м. Ялта (2008р.); науково-практична конференція КНЛУ «Лінгвістики і лінгвдидактика у сучасному інформаційному суспільстві» (2008р.); міжнародна науково-практична конференція «Якість вищої мовної освіти: шляхи вдосконалення організації і проведення педагогічної практики майбутніх вчителів та філологів», горлівський державний педагогічний інститут іноземних мов (2008р.); ІІ Міжнародна наукова конференція «Іноземна комунікація: здобутки та перспективи», Тернопільській національний економічний університет (2008р.); ІІ всеукраїнська наукова конференція «Пріоритети сучасного германського та романського мовознавства», Волинський національний університет імені Лесі Українки (2008р.); міжнародна наукова-практична конференція «Інформаційна освіта та професійно-комунікативні технології ХХІ століття», Одеський національний політехнічний університет, м. Одеса (2008р.); V міжнародна науково-практична конференція «Сучасні тенденції комп'ютеризації процесу навчання іноземних мов», Східноукраїнський національний університет імені Володимира Даля (2008р.); міжнародна науково-практична конференція «Професіоналізм педагога у контексті європейського вибору України», Кримський гуманітарний університет, м. Ялта (2008р.); міжнародна науково-практична конференція «Полікультурні аспекти іншомовної освіти в контексті Євроінтеграції», Чернігівський державний педагогічний університет імені Т.Г. Шевченка, Київський національний лінгвістичний університет, Науково-дослідний центр «Єврошкола», м. Москва, Росія, Барановицький державний університет, Білорусь, м. Чернігів (2008р.); ІІ міжнародна науково-практична конференція «Пріоритетні напрями підготовки вчителя іноземної мови у контексті вимог Болонського процесу», Ніжинський державний педагогічний університет імені Миколи Гоголя, Інститут педагогіки АПН України, Інститут педагогічної освіти та освіти дорослих АПН України (2009р.).

Публікації. Основні положення дисертаційного дослідження відображено в 21 публікації автора, з них наукових статей у фахових виданнях, затверджених ВАК України, - 7, тез доповідей - 11, навчально-методичних матеріалів - 1.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків, списку використаних джерел та додатків. Повний обсяг дисертації становить 293 сторінки машинописного тексту, з них 92 сторінки - додатки. Список використаних джерел налічує 167 найменувань, з яких 128 - українською та російською, 39 - японською та англійською мовами.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

Перший розділ дисертації присвячено визначенню основних завдань навчання ГЗВМ ЯМ у процесі читання, аналізу психолінгвістичних, методичних і лінгвістичних засад розробки методики навчання вказаного матеріалу.

У підрозділі 1.1 розглянуто завдання навчання майбутніх учителів ЯМ ГЗВМ у процесі читання. Враховуючи останні тенденції розвитку методичної науки, ми визначили роботу з опанування ГЗВМ ЯМ як складову формування комунікативної компетенції.

Проаналізувавши методичну літературу з проблеми формування іншомовної комунікативної компетенції та її складових, а також дослідивши основні вимоги робочих програм з ЯМ у ВНЗ, ми дійшли висновків, що процес опанування ГЗВМ ЯМ у процесі читання реалізується у навчальному процесі з ЯМ як складова граматичної компетенції та мовленнєвої компетенції у читанні, а також соціокультурної компетенції. З-поміж основних виокремлених навичок і вмінь для опанування ГЗВМ - навички розпізнавання ГЗВМ, навички диференціації та ідентифікації ГС модальності ЯМ (за формальними ознаками), розрізнення граматичних синонімів та омонімів серед ГЗВМ ЯМ. У процесі навчання ГЗВМ важливим також є вміння пошукового читання, яке використовується у межах нашого дослідження як засіб навчання ГС модальності ЯМ, а саме: вміння визначати емоційний характер художнього тексту з огляду на ГС модальності, наявні в ньому. Формування навичок та вмінь соціокультурної компетенції відбувається у процесі набуття навичок розпізнавання варіантів однієї ГС вираження модальності в різних соціокультурних контекстах.

У підрозділі 1.2 розглянуто психолінгвістичні й методичні засади навчання ГЗВМ ЯМ у процесі читання. Дослідження діяльності спілкування (за А. А. Леонтьєвим) та модальності як логіко-граматичної категорії мови дало підстави зробити висновок, що модальність є характеристикою мовлення як діяльності та, входячи до його складу, стає характеристикою інших видів діяльності, надаючи їм певного стилістичного та емоційного забарвлення.

Розглянувши роль адресата у процесі сприйняття модальних значень, ми виявили, що під час навчання ГЗВМ у ЯМ здебільшого наявна соціальна орієнтація на писемне спілкування, а презентація нових ГС у тексті передбачає можливість прочитання тексту багатьма адресатами. Впливаючи на комунікаційний процес, модальність виступає як складова загальної комунікаційної моделі спілкування і, з цього погляду, належить до контексту, презентуючи при цьому таку інформацію, яка може вплинути на адресата й структуру інформаційного коду загалом.

Висунувши гіпотезу про взаємозв'язок опанування ГЗВМ ЯМ з особливостями японської культури, ми проаналізували літературу з цього питання [Аракава 2007, Благовещенская 2007, Нечаева 2003, Лихолетова 2007, Тер-Минасова 2007, €ў•”—mЋqЃA’†‘є‰лЋq2007, €ў•”—mЋqЃA–Ш’J’ј”VЃA—А“€ЋjЊb 2007, ‹v•Ы“c”ьЋq 2006]. Виконане дослідження, а також аналіз особливостей навчання ЯМ у ВНЗ України і специфіки граматичного та лексичного складу ЯМ стало основою для наступних висновків. Так, у співвідношенні з іншими культурами світу японську культуру можна схарактеризувати як висококонтекстну, тобто таку, для якої притаманний високий ступінь значущості письмових висловлювань. Враховуючи вищесказане, ми запропонували вводити нові ГС модальності у невеликих за обсягом методично адаптованих текстах у письмовій формі. Використані тексти при цьому стають засобом навчання ГЗВМ ЯМ. У процесі читання студенти шукають модальних емоційних значень, виражених ГС модальності. Мета читання - отримання читачем інформації про модальне значення тексту. Оскільки модальне значення виражається за допомогою ГС, то, дошукуючись модальних аспектів контексту, студенти також знаходять нові ГС. Отже, водночас із читанням триває робота над ГЗВМ.

Використання адаптованих текстів передбачає визначення характеру оригінальних текстів для адаптації. У результаті докладного дослідження різних текстів ЯМ ми встановили, що найбільш адекватними для опрацювання нових ГС модальності в ЯМ є тексти художньої літератури, оскільки саме в них повною мірою відображаються модальні значення, які входять до складу контексту і впливають на формування емоційно-експресивного тла тексту.

Аналіз мовознавчих джерел з ЯМ свідчить, що характерними особливостями граматичної будови японського речення є зворотний порядок слів та наявність дистантних конструкцій. Це зумовлює перекодування дрібних одиниць у більш крупні в процесі читання, в результаті чого розуміння речення відбувається не зліва направо, а справа наліво, відповідно до розгортання змісту. Мінімальною значущою одиницею тексту також є специфічна для ЯМ одиниця «бунсетцу», що являє собою поєднання окремого слова з допоміжними елементами або необхідними ГС.

Враховуючи зроблені висновки, ми звернулись до аналізу процесу сприйняття нової модальної інформації. Було встановлено, що модальні ГС можна розглядати як засіб вираження підтекстового змісту твору. Так, згідно з психолінгвістичною моделлю сприйняття та розуміння художнього тексту (ХТ), уточненою В. В. Черниш, цей процес відбувається на метасеміотичному етапі сприйняття ХТ, який передбачає не лише сприйняття тексту як сукупності значень його складових - мовних одиниць, а й розпізнавання їх «дуальності» в художньому контексті за допомогою операцій аналізу та синтезу. Модальні ГС при цьому можуть виконувати роль умовних сигналів або «маркерів» закінчення окремої смислової частини тексту.

Виявлені особливості процесу сприйняття ГЗВМ під час читання стали основою дослідження типології ГЗВМ у ЯМ, а також головними для проведення порівняльної характеристики засобів вираження модальності ЯМ та української мови, поданих у підрозділі 1.3.

У дослідженні ми спиралися на два основні види модальності, які визнає більшість сучасних мовознавців, а саме: об'єктивну модальність, яка передає наявні у замкненій системі абстрактних синтаксичних конструкцій значення ставлення того, що повідомляється, до дійсності, та суб'єктивну модальність, яка передає значення, в якому презентується ставлення мовця до того, про що повідомляється [Русская грамматика, т. ІІ 1980:214]. В результаті аналізу мовознавчих джерел ми виявили, що зміст зазначених видів модальності у слов'янських (українська, російська) та японській мовах суттєво різниться. Так, якщо у слов'янських мовах об'єктивна модальність передає значення ставлення того, про що повідомляється, до дійсності, й реалізується через індикатив і неіндикатив речення, то в ЯМ об'єктивна модальність передає вираження суб'єктом мовлення (або модальним суб'єктом) ступеня впевненості у достовірності висловлювання, а також вираження суб'єктом мовлення інтенсивності, сили (ступеня) спонукання, з яким ставиться запитання, виконується наказ, і реалізується через комунікативні типи речення [Головнин 1968:20]. Далі, у слов'янських мовах суб'єктивна модальність визначає ставлення мовця до того, про що повідомляється. В ЯМ, за визначенням І.В. Головніна, вона виражає або наявність реальної дії, або її відсутність, або лише думку про неї (у формі зобов'язання, можливості, наміру, бажання, рішучості, дозволу, заборони здійснити дію) чи відсутність такої думки [Головнин 1968:31]. Звертаючись до досліджень модальності японськими мовознавцями, зазначимо, що одну з найбільш вичерпних, на нашу думку, класифікацій модальності подав Нітта Йосіо [ђm“c‹`—Y 2003]. В його класифікації взагалі відсутні терміни «суб'єктивна» та «об'єктивна» модальності. Натомість дослідник виокремлює чотири види модальності за функціональною спрямованістю змісту ГС, поданих у них. У кожному з видів модальності, за Нітта Йосіо, виокремлюються підвиди, які передають водночас як об'єктивні, так і суб'єктивні модальні значення. Так, наприклад, ГС вираження необхідності в ЯМ, з точки зору українця, передають не лише значення необхідності дії, а й запрошення до дії, а іноді - лише натяк на дію. Натомість вираженню особистого бажання в японській класифікації модальності приділяється мало уваги, тоді як вітчизняний дослідник Б.П. Лаврентьєв, досліджуючи граматику ЯМ, виокремлює цілих три способи, які виражають бажання [Лаврентьев 2005]. З психологічної точки зору такі відмінності у менталітетах можна пояснити відмінними типами модальної особистості японців та українців. Зокрема, однією з причин таких невідповідностей у розумінні модальності є відносна умовність розуміння суб'єктивності й об'єктивності японцями. Так, усі стосунки в японському суспільстві визначаються за схемою «свій-чужий/інший», до того ж, так само як «свій» може за певних обставин перейти до категорії «чужий/інший» і навпаки, об'єктивність для японця легко може переходити у суб'єктивність і навпаки.

Врахування зазначеного передбачає вирішення питання: як навчати українських студентів - носіїв слов'янського менталітету ГЗВМ ЯМ, у яких знайшов своє відображення японський менталітет. Для вирішення вказаної проблеми ми порівняли різні наявні типології модальності японської, української та російської мов і визначили кількість суб'єктивних модальних значень ЯМ, необхідних для навчання ГЗВМ ЯМ у процесі читання студентів другого курсу ВНЗ. На основі виділених значень та результатів аналізу робочих програм з ЯМ ми змогли виокремити зміст навчання ГЗВМ ЯМ, про що йтиметься далі.

Другий розділ дисертації присвячено опису розробленої методики навчання майбутніх учителів ЯМ ГЗВМ у процесі читання. У підрозділі 2.1 подано відібраний зміст навчання ГС модальності ЯМ. Добір змісту навчання відбувався на основі висновків підрозділу 1.3, а також - вимог робочих програм з ЯМ для студентів другого курсу ВНЗ. Умовно ми визначили зміст навчання ГЗВМ ЯМ як граматичний мінімум, необхідний для їх упізнавання та розуміння в процесі читання.

Враховуючи визначені у першому розділі основні модальні значення, а також наявність багатьох синонімічних ГС модальності ЯМ для систематизації всіх обраних ГЗВМ, ми розподілили їх на окремі функціональні блоки (ФБ). Під ФБ ми розуміємо блок ГС модальності, об'єднаних загальним граматичним змістом та функціями. Для навчання ГЗВМ відібраного мінімуму ми виділили 12 основних ФБ ГС модальності, спираючись на аналіз літератури з граматики ЯМ, посібників для складання іспитів різних рівнів складності ЯМ, а також - на аналіз робочих програм з ЯМ ВНЗ. До вказаних ФБ увійшли ГС, які виражають: необхідність, зобов'язання щодо виконання дії; можливість виконання дії, намір виконання дії, бажання виконання дії та бажання предмета, дозвіл виконання дії, заборону виконання дії, запрошення до дії, сумнів, здивування, припущення з огляду на особисті погляди мовця, припущення з огляду на слова, думки інших людей або певні обставини, пояснення причин чи обставин дії. ГС кожного ФБ розподілено у 3 групи залежно від рівня складності (від найпростіших до найскладніших) і тематичного спрямування окремих відтінків модальності у межах загальної теми одного ФБ.

Загальна кількість дібраних ГЗВМ ЯМ становить близько 80 ГС. Визначені ГЗВМ належать здебільшого до третього-другого рівнів складності ЯМ, визначених Міністерством освіти Японії (у дисертації автором було показано співвідношення японських та європейських рівнів складності мови) та відповідають вимогам робочих програм з ЯМ для другого курсу ВНЗ. Деякі ГС, виділені нами, стосуються першого, найскладнішого, рівня, а отже - пропонуються тільки для факультативного вивчення на другому-третьому курсах ВНЗ. Розглянуті ГС було обрано з урахуванням визначених для нашого дослідження основних принципів добору змісту навчання граматичного матеріалу, а саме: з урахуванням принципів системності обраного граматичного матеріалу, необхідності й достатності змісту, ступеня поширеності або частотності використання ГЗВМ у мові (враховуючи специфіку нашого дослідження - у мові ХТ ЯМ), посильності та доступності ГС для вивчення студентами на певному етапі ВНЗ.

У підрозділі 2.2 розглянуто вимоги до текстів для подання ГС модальності та порядок проведення методичної адаптації текстів. Пояснено причини, за якими ми запропонували адаптувати тексти для ознайомлення з ГЗВМ. Розглянемо їх. По-перше, студенти-японісти починають вивчення ЯМ лише на першому курсі ВНЗ. Відповідно, на другому курсі навчання у ВНЗ студенти ще не можуть без словника читати неадаптованих або частково адаптованих автентичних японських текстів, які містять багато незнайомих студентам лексичних одиниць, виражених ієрогліфами.

З огляду на вищесказане, ми вважаємо використання автентичних текстів ЯМ на другому-третьому курсах ВНЗ доцільним для навчання читання як виду мовленнєвої діяльності, проте не для ознайомлення з новими ГС, оскільки у процесі ознайомлення з новими ГС ЯМ у складних для сприйняття неадаптованих автентичних текстах студенти просто не звертають уваги на нові ГС, намагаючись розшифрувати значення тексту й таким чином зрозуміти його. Водночас, як зазначалось вище, саме ХТ містять багато емоційного підтексту, який виражається засобами модальності. До того ж, лексична та граматична будова ЯМ відрізняється від інших мов низкою особливостей, а саме: наявністю ієрогліфічної системи письма й більш поширеною системою явищ синонімії та омонімії (як лексичної, так і граматичної) порівняно з європейськими мовами, наявністю розбіжностей між писемним та усним мовленням, спеціального ввічливого стилю «кейго». Особливо поширене явище синонімії серед ГЗВМ у ЯМ. Розгалуженість синонімії та омонімії ЯМ зумовлена тим фактом, що сприймання мовлення на слух дуже часто супроводжується письмовим варіантом повідомлення. Отже, як ми вже констатували, вводити нові ГС модальності ЯМ доцільно, використовуючи письмовий варіант текстів.

З огляду на вищесказане, ми запропонували вводити нові ГЗВМ ЯМ у методично автентичних навчальних текстах, з чого постало питання про їх методичну адаптацію. Зазначимо, що, поділяючи думку Є.В. Носоновича та

Р. П. Мільруда, під методичною автентичністю ми розуміємо створення з навчальною метою матеріалів, завдань та ситуацій, максимально наближених до природних. У таких діях припустимим є спрощення оригінальних текстів і складання текстів викладачами й авторами підручників; при цьому текст має зберігати всі характеристики мовленнєвого висловлювання [Носонович, Мильруд 1999:7]. Методична адаптація текстів передбачає визначення основних її засобів. Беручи до уваги дослідження інтерпретації та адаптації текстів [А. А. Вейзе, И. В. Гюбренет, А. А. Корниенко, В. С. Чернявская], зазначимо, що серед можливих засобів адаптації автентичного тексту для ознайомлення з граматичним матеріалом ЯМ було обрано засоби переказу, узагальнення та перефразування мовного матеріалу [Вейзе 1983:157-164]. Для ефективнішої роботи ми сформулювали й описали основні критерії добору текстів для методичної адаптації та ознайомлення з новими ГЗВМ ЯМ: критерії методичної автентичності, функціональності, інформативності та соціокультурної орієнтованості текстів, посильності й доступності текстів студентам.

У підрозділах 2.3-2.4 розглянуто процеси ознайомлення з ГЗВМ ЯМ та автоматизацією дій з ними відповідно до запропонованої методики. Як зазначалося вище, ГЗВМ у ЯМ у межах запропонованої методики презентуються у виділених ФБ. Один ФБ, залежно від рівня складності наявних у ньому ГС, складається, у свою чергу, з трьох складових - трьох груп ГС, які опрацьовуються поетапно. Опрацювання одного ФБ розраховане на п'ять етапів. На першому етапі відбувається ознайомлення з усіма ГС одного ФБ, з другого етапу починається процес ознайомлення з окремими групами ГС ФБ і автоматизація дій з ними. ГС окремих груп ми добирали відповідно до рівня складності, граматичного змісту, виявлення синонімії тощо. Кожен етап опанування нових ГЗВМ, починаючи з другого, передбачає ознайомлення з ГЗВМ та автоматизацію дій з новим матеріалом окремих груп. Останній етап опрацювання спрямований на систематизацію та узагальнення вивченого матеріалу, тобто знову репрезентує всі ГС модальності одного ФБ.

Кожен етап, у свою чергу, складається з «кроків» (термін, вживаний у межах дослідження), у кожному з яких поступово, від простіших до складніших, презентуються та опрацьовуються синонімічні ГС модальності ЯМ. Один ФБ ГЗВМ, разом з опрацюванням матеріалу у вправах, розрахований у середньому на шістнадцять академічних годин, що дає підстави долучити вказані матеріали до навчального процесу з предмета «Японська мова» за кредитно-модульною системою.

Таблиця 1

Структура опрацювання ГС ФБ вираження можливості/неможливості виконання дії у процесі читання

Етап 1 Ознайомлення з усіма ГС одного ФБ в адаптованому художньому тексті (ГС Ѓ`‚±‚Ж‚Є‚Е‚«‚йV4‚й,Ѓ`“ѕ‚йЃAЃ`‚©‚Л‚й,Ѓ`‚ж‚¤‚Й‚аЃ`‚к‚И‚ў,Ѓ`‚н‚Ї‚Й‚Н‚ў‚©‚И‚ў)	Крок 1. Перше пред'явлення ГЗВМ в уривку адаптованого художнього тексту
	Крок 2. Друге пред'явлення ГЗВМ на основі художнього тексту

	Продовження табл.1
Етап 2 Опрацювання ГС першої групи - ГС ‚±‚Ж‚Є‚Е‚«‚й, V4‚й	Крок 1. Пред'явлення нових ГЗВМ у навчальній таблиці
	Крок 2. Автоматизація дій студентів з новими ГС у вправах на їх розпізнавання, диференціацію, ідентифікацію
	Крок 3. Автоматизація дій студентів з новими ГС у вправах на ідентифікацію нових ГС у контексті (ідентифікація синонімічних ГС)
	Крок 4. Автоматизація дій з новими ГС у вправах на розпізнавання варіантів однієї ГС вираження модальності у різних соціокультурних контекстах, наявної у тексті соціокультурної інформації; вправи на ідентифікацію ГС модальності ЯМ відповідно до чинних соціокультурних норм
Етап 3 Опрацювання ГС другої групи - ГС Ѓ`“ѕ‚йЃiЃ`“ѕ‚И‚ўЃj, ‚©‚Л‚йЃiЃ`‚©‚Л‚И‚ўЃj	Крок 1. Пред'явлення нових ГЗВМ у навчальній таблиці.
	Крок 2. Автоматизація дій студентів з новими ГС у вправах на розпізнавання, диференціацію, ідентифікацію нових ГС
	Крок 3. Автоматизація дій студентів з новими ГС у вправах на ідентифікацію нових ГС у контексті (ідентифікація синонімічних ГС)
	Крок 4. Автоматизація дій з новими ГС у вправах на розпізнавання варіантів однієї ГС вираження модальності у різних соціокультурних контекстах, наявної у тексті соціокультурної інформації; вправи на ідентифікацію ГС модальності ЯМ відповідно до чинних соціокультурних норм
Етап 4 Опрацювання ГС третьої групи - ГС Ѓ`‚ж‚¤‚Й‚аЃ`‚к‚И‚ўЃAЃ`‚н‚Ї‚Й‚Н‚ў‚©‚И‚ў	Крок 1. Пред'явлення нових ГЗВМ у навчальній таблиці.
	Крок 2. Автоматизація дій студентів з новими ГС у вправах на розпізнавання, диференціацію, ідентифікацію нових ГС
	Крок 3. Автоматизація дій студентів з новими ГС у вправах на ідентифікацію нових ГС у контексті (ідентифікація синонімічних ГС)
	Крок 4. Автоматизація дій з новими ГС у вправах на розпізнавання варіантів однієї ГС вираження модальності у різних соціокультурних контекстах, наявної у тексті соціокультурної інформації; вправи на ідентифікацію ГС модальності ЯМ відповідно до чинних соціокультурних норм
	Продовження табл.1
Етап 5 Узагальнення і систематизація всіх вивчених ГЗВМ одного ФБ.	Крок 1. Узагальнення вивчених ГС у навчальній таблиці.
	Крок 2. Систематизація вивчених ГС одного ФБ у вправах на диференціацію та ідентифікацію ГС
	Крок 3. Узагальнення роботи з ГЗВМ одного ФБ у процесі читання оригінального японського тексту

Як можна побачити з таблиці, ознайомлення з ГС модальності одного ФБ полягає у двох пред'явленнях ГС, або, відповідно до термінології нашого дослідження, відбувається за два кроки. Робота на першому кроці (читання та слухання уривка методично адаптованого ХТ) передбачає візуальне сприйняття тексту, а отже, йдеться не лише про навчання граматики ЯМ, а й про паралельне формування вмінь читання ЯМ. Основним завданням аудитивного пред'явлення тексту є презентація нових ГС, що передбачає їх сприймання, розрізнення та розуміння у тексті. На другому кроці студенти читають уголос адаптований текст разом з викладачем. Основне завдання цього етапу для студентів - зрозуміти «завуальований» емоційний підтекст твору. У процесі виконання завдання студенти знаходять ГЗВМ, які є умовними сигналами або «маркерами» підтексту.

Зазначимо, що робота з адаптованим ХТ відбувається лише на етапі ознайомлення з ГС одного ФБ. Подальша робота з ГЗВМ триває у процесі читання простішого матеріалу. Так, на другому-п'ятому етапах автоматизації дій з новими ГС студентам надаються як окремі речення, так і невеликі за обсягом навчальні тексти. У вправах трапляються: 1) окремі речення, укладені нами на базі довідникової літератури з граматики ЯМ; 2) оригінальні речення ЯМ, запозичені з навчальної та довідникової літератури японського видавництва; 3) адаптовані шляхом перефразування та узагальнення варіанти речень довідникової та навчальної літератури ЯМ. Усі види речень, наявні у вправах, трапляються як окремо (робота над рівні фрази), так і у вигляді поєднання у невеликі за обсягом тексти (робота на рівні понадфразової єдності). Контекстом останньої вправи п'ятого етапу є уривок оригінального ХТ японської літератури. Мета роботи з таким текстом - узагальнення розуміння модального підтексту ХТ з опорою на сприйняття вивчених модальних ГС.

Опрацювання однієї групи ГС (етап 2-4), як можна побачити з таблиці, проходить у чотири «кроки». На першому кроці відбувається робота з ГС у розробленій нами навчальній таблиці. Цей крок завершує етап ознайомлення з ГС та є перехідним до автоматизації дій з новим матеріалом. Кожна навчальна таблиця складається з чотирьох основних частин, поданих у вигляді колонок. У першій частині (колонці) подається нова ГС, у другій - схематично, у вигляді термінологічних скорочених назв частин ЯМ та їх форм, пояснюється спосіб її укладання, у третій - українською та ЯМ записано правила використання вказаної ГС, у четвертій частині (колонці) студент може ознайомитись із прикладами використання нової ГС. На кожну ГС подано від двох до шести прикладів, зважаючи на її приналежність до одного з рівнів складності, визначених Міністерством освіти Японії, а також наявність синонімічних та омонімічних їй ГС. Робота з навчальною таблицею передбачає одночасне прочитання її студентами разом з поясненнями викладача. Вправи другого-третього кроків передбачають автоматизацію дій студентів з новими ГС у вправах на розпізнавання, диференціацію та ідентифікацію нових ГС у контексті. Такі вправи спрямовані не лише на формування мовленнєвих граматичних навичок, а також розвиток умінь пошукового читання у межах мовленнєвої компетенції у читанні. Вправи четвертого кроку передбачають автоматизацію дій з новими ГС у вправах на розпізнавання варіантів однієї ГС вираження модальності у різних соціокультурних контекстах. Вправи цього етапу, крім вищевказаного, спрямовані на формування окремих навичок і вмінь соціокультурної компетенції.

Вправи другого-четвертого етапів розроблені аналогічно. Лише на етапі 2, враховуючи невисокий рівень складності ГС першої групи, на нашу думку, можливе уникання вправ четвертого кроку.

Автоматизація дій з новими ГС відбувається через виконання вправ розробленої нами підсистеми. Зазначимо, що у межах нашого дослідження ми виділяємо поняття підсистеми, комплексу і групи вправ. Беручи за основу вживаний Н. Ф. Бориско [Бориско 2000:145-146] підхід до побудови системи вправ за критерієм «мета», ми, проводячи паралелі з висуненими науковцем визначеннями термінів «підсистема вправ» та «комплекс вправ», виділяємо підсистему вправ для навчання всіх виокремлених нами ГЗВМ ЯМ у процесі формування граматичної, соціокультурної комптенецій, а також компетенції у читанні як складової комунікативної компетенції володіння ЯМ, комплексу вправ для навчання ГЗВМ у межах окремих ФБ у процесі читання, групи вправ для навчання ГС модальності окремих груп, що входять до складу одного ФБ.

Після опрацювання всіх груп ГС одного ФБ, поданих у три етапи, студентам пропонується завершальний, п'ятий, етап роботи, спрямований на узагальнення вивченого матеріалу одного ФБ. Зазначений етап складається з трьох кроків, протягом яких відбувається узагальнення всіх ГС одного ФБ у великій підсумковій навчальній таблиці, систематизація вивчених ГС одного ФБ у вправах на диференціацію та ідентифікацію ГС, а також узагальнення роботи з ГС одного ФБ у процесі читання оригінального ХТ.

Наведемо приклад адаптованого тексту для ознайомлення з новими ГЗВМ та зразки вправ окремих кроків.

Приклад адаптованого тексту для ознайомлення з ГС ФБ вираження можливості/неможливості дії

Natsume Souseki

Перша нічЃu‘ж€к–йЃv

‚±‚с‚И–І‚рЊ©‚ЅЃB

‚Э‚р‚µ‚ДЃAЏ—‚Мѓxѓbѓh‚М‚»‚О‚Й—§‚Б‚Д‚ў‚ЅЃB‚©‚И‚±‚¦‚ЕЏ—Ѓu‚Л‚йЃA‚Л‚йЃv‚ЖЊѕ‚Б‚ЅЃBЋ„‚Н‚М‚ў‚Й‚©‚ў‚М‚р‚ж‚Њ©‚й‚±‚Ж‚Є‚Е‚«‚ЅЃB‚М‚а‚©‚Б‚ЅЃB‚а‚¤‚·‚®ЋЂ‚К‚ЖЊ©‚¦‚И‚©‚Б‚ЅЃBЋЂ‚К‚Ж‚Н‚ ‚и‚И‚ўЃI‚ ‚и‚И‚ўЃI”ЮЏ—‚НЋЂ‚Л‚й‚М‚р•Є‚©‚й‚н‚Ї‚Й‚НЌs‚©‚И‚©‚Б‚ЅЃB‚Е‚аЏ—‚НЃu‚а‚¤‚µ‚©‚Л‚йЃB‚·‚®ЋЂ‚КЃB‚±‚±‚Й‚µ‚ж‚¤‚Й‚а‚і‚к‚И‚ўЃB‚Є‚И‚ў‚©‚з‚нЃBЃv‚ЖЊѕ‚Б‚ЅЃB

‚»‚МЃAЏ—‚Є‚»‚¤Њѕ‚Б‚ЅЃF

Ѓu“ъ‚ЄЏo‚й‚Е‚µ‚е‚¤ЃB‚»‚к‚©‚з“ъ‚Є‚Ю‚Е‚µ‚е‚¤ЃB‚»‚к‚©‚з‚Ь‚ЅЏo‚й‚Е‚µ‚е‚¤ЃB‚»‚¤‚µ‚Д‚Ь‚Ѕ‚Ю‚Е‚µ‚е‚¤ЃBЃ|Ѓ@ђФ‚ў“ъ‚Є‚©‚з‚ЦЃA“Њ‚©‚зђј‚Ц‚Ж‚ї‚Д‚ў‚«‚И‚Є‚зЃAЃ|Ѓ@‚ ‚И‚ЅЃA‚Б‚Д‚ў‚з‚к‚Ь‚·‚©ЃBЃv

Зазначимо, що варіанти дослівного та літературного перекладу тексту подано в дисертації та у практичних матеріалах дослідження.

Приклади вправ на автоматизацію дій з ГЗВМ ФБ

вираження можливості/неможливості виконання дії

1. Приклад вправи 2-го кроку 2-го етапу

Тип вправи: рецептивна, умовно-комунікативна, усна, одномовна, тренувальна, класна.

Вид вправи: читання тексту, ідентифікація.

Мета: навчити студентів ідентифікувати ГС можливості/неможливості, а також пояснювати використання зазначених ГС у контексті.

Завдання

Якби відомий японський письменник опинився у сучасному світі, він зрозумів би, що багато фантазій минулого століття втілились у реальність. Наприклад, сучасні діти та їх система виховання! Прочитайте текст про дітей. Поясніть використання у ньому виділених граматичних конструкцій. Висловіть свою думку щодо основної ідеї тексту.

‚М

‚а‚µ19‚Мђl‚ЄЋ„‚Ѕ‚ї‚М‚Ц—€‚ДЋq‹џ‚рЊ©‚Ѕ‚з‚Й‚Ё‚З‚л‚Ї‚й‚Е‚µ‚е‚¤ЃB‚»‚Мђl‚Н‚З‚¤‚µ‚Д‚»‚¤‚Ё‚З‚л‚Ї‚й‚©Џ‚µ‚µ‚Ь‚µ‚е‚¤ЃB‚МЋq‹џ‚НђFЃX‚И‚рb‚·‚±‚Ж‚Є‚Е‚«‚Ь‚·ЃB‚»‚к‚©‚зѓRѓ“ѓsѓ…Ѓ[ѓ^Ѓ[‚р‚Э‚Д‚й‚±‚Ж‚Є‚Е‚«‚Ь‚·ЃB‚Є‚ўЃAѓRѓ“ѓsѓ…Ѓ[ѓ^Ѓ[ѓQЃ[ѓЂ‚ЙЊь‚©‚Б‚Д—V‚Ч‚Ь‚·ЃB‚МЋћ‚©‚з‚М‚Й‚Е‚«‚йЃB‚М‚Н‚©‚з‚М‚М‚Ѕ‚Я‚Й‚Є‚с‚О‚й‚ЖЋv‚¦‚йЃBЃA‚М‚Є‚‚И‚Б‚Д‚Н‚µ‚Д‚Й‚И‚и‚Ь‚·ЃB‚ї‚б‚с‚а“с‚В‚М‚рb‚·‚±‚Ж‚Є‚Е‚«‚Ь‚·ЃB‚НЋ„‚Ѕ‚ї‚М‚ѕ‚Ж‚ж‚•·‚©‚к‚Ь‚·ЃB‚»‚к‚Н‚ѕ‚Б‚Ѕ‚зЋ„‚Ѕ‚ї‚МЃuЃv‚Ж‚ў‚¤‚М‚Н‚ж‚‹x‚Я‚Ь‚№‚сЃB‚Ѕ‚ї‚МЉF‚і‚сЃI‚±‚М‚µ‚ў‚М‚Є‚«‚Е‚·‚©ЃB

2. Приклад вправи 3-го кроку 2-го етапу

Тип вправи: рецептивна, умовно-комунікативна, письмова, одномовна, тренувальна, класна.

Вид вправи: читання тексту, ідентифікація граматичних відтінків модальних значень синонімічних ГС.

Мета: навчити студентів ідентифікувати ГС вираження можливості/неможливості дії, а також визначати окремі граматичні відтінки модальності у контексті.

Завдання

Андрію так подобається вчити японську мову, що він забуває навіть про сон, вивчаючи нові граматичні конструкції. От і цього разу так сталося. Андрій не спав минулої ночі, готуючись до заліку, а тепер перед його очима всі речення порозпадались на половинки. Допоможіть студенту гідно скласти залік та з'єднайте правильно половинки речень!

1.‚З‚¤‚µ‚ДѓrЃ[ѓ‹‚р‚Ь‚И‚ў‚с‚Е‚·‚©Ѓ\|‚·‚й‚М‚ЕЃA	a.‚Ч‚з‚к‚Ь‚·‚©ЃBЃ\|‚Н‚ўЃA‚ў‚Є‚«‚Е‚·ЃB
2.‚ ‚И‚Ѕ‚Н‚Є	b. ‚‚±‚Ж‚Є‚Е‚«‚Ь‚·ЃB
3. ‚М‚НѓsѓAѓm‚р	c. ‚Е‚«‚Ь‚№‚сЃB
4. ‚»‚М‚р‚к‚Ѕ‚з	d. ‚Я‚И‚ў‚с‚Е‚·ЃB
5. 18‚Й‚Є	e. ‚‚±‚Ж‚Є‚Е‚«‚Ь‚№‚сЃB
6. ‚Н‚Е‚Ц	f. ‚Й‚№‚Д‚‚ѕ‚і‚ўЃB

3. Приклад вправи 4-го кроку 3-го етапу.

Тип вправи: рецептивно-репродуктивна, умовно-комунікативна, усна, тренувальна, класна.

Вид вправи: диференціація значень ГС у різних контекстах.

Мета вправи: навчити студентів диференціювати окремі варіанти граматичних значень ГЗВМ, знаходити синонімічні еквіваленти поданих ГС залежно від ситуації спілкування.

Завдання. Прочитайте подані нижче речення, які студент Андрій вичитав з одного японського Інтернет-сайта. Андрій виписав речення та спробував дібрати до них речення-еквіваленти, в яких передається той самий зміст, але іншими конструкціями. Оберіть варіант речення, який найповніше передає зміст речення-оригіналу.

2.Џ¬‚і‚ўЋq‹џ‚Є‘еђl‚ж‚иЉOЌ‘Њк‚р‚ж‚•Ч‹‚·‚й‚±‚Ж‚а‚ ‚и“ѕ‚йЃB

b.Џ¬‚і‚ўЋq‹џ‚Є‘еђl‚ж‚иЉOЌ‘Њк‚р‚ж‚•Ч‹‚·‚й‚±‚Ж‚а‚ ‚и“ѕ‚И‚ўЃB

c.Џ¬‚і‚ўЋq‹џ‚Є‘еђl‚ж‚иЉOЌ‘Њк‚р‚ж‚•Ч‹‚Е‚«‚йЃB

3.ЌЕ‹ЯЏ‹‚ў‰Д‚МЋћ‚Й‚аЋq‹џ‚Є•—ЋЧ‚р‚Р‚«“ѕ‚йЃB

ЌЕ‹ЯЏ‹‚ў‰Д‚МЋћ‚Й‚аЋq‹џ‚Є•—ЋЧ‚Є‚Р‚Ї‚йЃB

4. Приклад вправи 2-го кроку 5-го етапу.

Тип вправи: рецептивна, умовно-комунікативна, спочатку письмова (з'єднати потрібні ГС), потім усна (пояснити свій вибір), одномовна, тренувальна, класна (за вибором викладача може бути й домашньою).

Вид вправи: ідентифікація окремих ГС одного ФБ у процесі читання тексту.

Мета: навчити студентів розуміти відтінки значень ГС вираження можливості/неможливості, диференціювати ГС.

Завдання. Увага! Маленька донька пані Кейко вирішила навести лад у матусиних паперах та розірвала на шматки лист пані Кейко до своєї подруги. Допоможіть пані Кейко та з'єднайте половинки речень! Поясніть свій вибір.

ЋћЃX‚ў‚Ж‚±‚Е‚а‚Ї‚Б‚±‚с‚·‚йЃ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@‚±‚Ж‚Є‚Е‚«‚Ь‚№‚с

”Ю‚Н“‚«‚О‚ї‚И‚М‚ЕЃA‚»‚с‚И“п‚µ‚ў‚µ‚І‚Ж‚Е‚аЃ@Ѓ@Ѓ@‚Б‚±‚И‚ў

‚·‚Э‚Ь‚№‚с‚Е‚·‚Є‰М‚р‰М‚¤Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@“ѕ‚й

Ћ„‚Н€гЋТ‚ЙЋ~‚Я‚з‚к‚Д‚ў‚й‚М‚ЕЋр‚р€щ‚ЮЃ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@‚з‚к‚Ь‚№‚с

ѓhѓCѓcЊк‚ѕ‚Ї‚Е‚И‚ѓtѓ‰ѓ“ѓXЊк‚аb‚·Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ќм‚з‚к‚Ь‚·

•к‚Н‚ж‚ѓPЃ[ѓL‚рЃ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@Ѓ@‚±‚Ж‚Є‚Е‚‚Ь‚·

На основі розробленої методики навчання ГЗВМ ЯМ у процесі читання ми винайшли три моделі її впровадження у навчальний процес ВНЗ (підрозділ 2.5). Варійованими елементами у різних моделях навчання ГЗВМ ЯМ за запропонованою методикою стали: 1) обсяг вправ на опрацювання ГС модальності ЯМ у процесі читання; 2) порядок виконання вправ на диференціацію та ідентифікацію ГС модальності ЯМ; 3) різна кількість навчальних годин та пар для опрацювання ГС одного ФБ.

Розділ 3 присвячено опису організації та проведення експериментального навчання за трьома моделями розробленої методики. Ми висунули таку гіпотезу експериментального дослідження: «Навчання за першою моделлю навчання ГЗВМ ЯМ у процесі читання, яка передбачає використання найбільшого обсягу вправ, розташованих поступово у «кроках» ФБ, навчальних таблиць, опрацювання яких присутнє на етапі систематизації, а також найбільшої кількості навчальних годин, допоможе студентам досягти вищого рівня володіння поданим граматичним матеріалом, ніж навчання за іншими запропонованими моделями розробленої методики». За класифікацією

П. Б. Гурвича [Гурвич 1980:26-36] ми схарактеризували наше експериментальне дослідження як базовий, вертикальний, природний, відкритий методичний експеримент. Експериментальне навчання відбувалося на базі Інституту східних мов КНЛУ. В експерименті взяли участь студенти трьох груп другого курсу, у яких впроваджувались різні моделі навчання.

Експерименту передувало проведення передекспериментального зрізу, розробленого автором, який мав на меті перевірку сформованості навичок розпізнавання ГЗВМ; навичок диференціації та ідентифікації ГС модальності ЯМ (за формальними ознаками), граматичних синонімів та омонімів; навичок диференціації ГС модальності у контексті. Тест складався з двох завдань, спланованих за прикладом вправ для навчання ГЗВМ у ЯМ, поданих у розроблених навчальних матеріалах. Експериментальне навчання у групах відбувалося відповідно до запропонованих моделей навчання. Після проведення експериментального навчання студенти написали післяекспериментальний зріз, укладений аналогічно до передекспериментального. Відсоток правильно виконаних завдань у зрізах було переведено в оцінки відповідно до системи оцінювання тестових робіт студентів в умовах кредитно-модульної системи. У процесі переведення результатів у статистичні дані було використано критерії Крамера-Уельча, Фішера та Ст'юдента.

Наприкінці експерименту за результатами написання післяекспериментального зрізу ми дійшли таких висновків: після навчання за першою запропонованою моделлю опрацювання ГЗВМ ЯМ перша група, показники передекспериментального зрізу якої були найнижчими, показала найвищі показники написання післяекспериментального зрізу. Так, показник приросту в ній становить 49,2 %, тоді як показники приросту в другій та третій групах, де було використано, відповідно, другу та третю моделі навчання, становлять відповідно 29,4 % і 42 %, що підтвердило нашу гіпотезу про більшу ефективність використання першої запропонованої моделі навчання ГЗВМ ЯМ у процесі читання порівняно з іншими вищеподаними моделями. Ми проаналізували наявні цифрові дані та інтерпретували, за рахунок чого перша модель навчання виявилась ефективнішою. Так, навчання за вказаною моделлю передбачало використання найбільшої кількості вправ та навчальних годин. Саме такий підхід дав змогу студентам приділити більше часу опрацюванню ГЗВМ ЯМ. До того ж, запропоноване у першій моделі розташування вправ та використання навчальних таблиць у процесі узагальнення вивченого матеріалу на останньому етапі роботи також сприяло, на нашу думку, міцнішому засвоєнню матеріалу. У підрозділі 3.4 сформульовано методичні рекомендації щодо організації навчання майбутніх учителів граматичних засобів вираження модальності японської мови.

...

Страница:

автореферат "Навчання майбутніх учителів японської мови розуміння граматичних засобів вираження модальності у процесі читання" скачать

Подобные документы

Психолінгвістичні особливості навчання студентів мовних спеціальностей китайської мови на середньому рівні
Розгляд психолінгвістичних особливостей породження й сприймання іншомовного мовлення. Аналіз аспектів навчання майбутніх філологів китайської мови в контексті її психолінгвістичних особливостей процесу навчання. Розробка методики навчання філологів.

статья [21,7 K], добавлен 18.12.2017
Підсистема вправ для формування граматичних навичок аудіювання і читання на початковому ступені навчання англійської мови в середній загальноосвітній школі
Теоретико-методичні основи формування в учнів граматичних навичок читання та аудіювання на початковому етапі вивчення англійської мови. Методика формування граматичних навичок читання. Підсистеми вправ для формування рецептивних граматичних навичок.

курсовая работа [39,0 K], добавлен 19.10.2010
Врахування вікових психологічних особливостей та інтересів у навчанні іноземної мови
Особливості викладання іноземної мови у школі. Дослідження психолого-педагогічних передумов навчання іноземної мови учнів різних вікових категорій та визначення основних методичних підходів до навчання іноземної мови на різних етапах шкільного навчання.

курсовая работа [47,5 K], добавлен 19.02.2013
Використання віршованих творів у процесі формування англомовної граматичної компетенції учнів
Іноземна пісня як національно-культурний компонент змісту навчання англійської мови. Використання віршів та музикальних фрагментів у процесі навчання. Методичні рекомендації щодо формування рецептивних граматичних навичок учнів засобами англійської пісні.

курсовая работа [46,3 K], добавлен 13.12.2013
Шляхи стимулювання здобуття знань сучасних українських студентів
Огляд видів стимулів навчання. Дослідження ефективності різних методів стимулювання навчальної діяльності студентів. Аналіз ставлення українських студентів до навчання у вищому навчальному закладі. Особливості формування пізнавальних інтересів студентів.

дипломная работа [81,5 K], добавлен 27.05.2014
Вивчення та виявлення найбільш важливих і потрібних фонетичних правил у вивченні української мови в початковій школі
Навчання грамоті як особлива ступінь оволодіння первинними уміннями читання і письма. Методи вивчення букв на уроках української мови в початкових класах. Механізм читання, його складові. Читання складів на сторінці букваря. Уроки навчання грамоти.

дипломная работа [117,1 K], добавлен 11.09.2014
Технічні засоби навчання у навчальному процесі з іноземної мови
Психолого-педагогічні засади використання технічних засобів у навчальному процесі. Використання аудіо- та відеоматеріалів на різних етапах навчання. Дидактичні можливості використання сучасних мультимедійних технологій у процесі вивчення іноземної мови.

курсовая работа [1,1 M], добавлен 26.10.2014
Дослідження особливостей і ролі мультимедійних засобів на заняттях з англійської мови в технічних ВНЗ
Розгляд основних типів мультимедійних засобів. Особливості аудіовізуальних засобів навчання, що включають кінострічки, телепередачі й інші види озвучених відеозаписів. Переваги застосування мультимедіа на заняттях з англійської мови, їх роль і користь.

статья [23,2 K], добавлен 27.08.2017
Модульне рейтингове навчання як педагогічна технологія
Теоретичний аналіз особливостей модульно-рейтингової системи у сучасній вищій школі. Діяльність педагога у процесі модульної організації навчання. Розробка методичних матеріалів з психології сім'ї. Особливості сім'ї як предмету дослідження соціології.

курсовая работа [48,5 K], добавлен 02.06.2014
Методика використання гри на уроках іноземної мови
Особливості початкового етапу навчання. Місце, завдання та функції ігрової діяльності у педагогічному процесі. Шляхи та етапи використання рольових ігор у навчанні іноземній мові. Розвиток граматичних, лексичних, фонетичних, орфографічних, мовних навичок.

курсовая работа [73,0 K], добавлен 10.06.2011
Методи, прийоми й засоби формування техніки читання іноземною мовою учнів початкової школи
Цілі навчання іноземній мові молодших школярів. Читання як компонент навчання іноземної мови. Вимоги до процесу навчання читанню іноземною мовою. Характер і режими читання текстів. Прийоми і методи у навчанні нормативно-виразного читання тексту вголос.

курсовая работа [486,4 K], добавлен 15.02.2012
Реалізація принципів навчання у процесі підготовки майбутніх учителів географії до організації позакласної діяльності учнів
Аналіз питань професійної підготовки майбутніх учителів географії. Проблема позакласної діяльності учнів у навчально-виховному процесі основної школи. Реалізація принципів навчання у процесі підготовки учителів географії до позакласної діяльності учнів.

статья [17,8 K], добавлен 13.11.2017
Взаємозв'язок усного та писемного мовлення в навчанні іноземної мови
Підходи до вивчення іноземної мови в загальноосвітньому навчальному закладі. Місце уроків іноземної мови у загальному процесі навчання. Основні вправи та практичні поради щодо їх виконання при поєднанні навчання усному та писемному іноземному мовленню.

курсовая работа [40,4 K], добавлен 30.11.2015
Технічні засоби навчання на уроках іноземної мови
Психолого-педагогічні засади використання технічних засобів у навчальному процесі. Застосування різноманітних засобів в процесі навчання іноземної мови. Вживання аудіоматеріалів на уроках. Дидактичні можливості використання мультемідійних технологій.

курсовая работа [45,4 K], добавлен 22.09.2015
Шляхи та засоби формування комунікативної компетенції на уроках англійської мови
Огляд особливостей процесу формування комунікативної компетенції учнів у всіх видах мовленнєвої діяльності і на всіх ступенях навчання. Дослідження основних стратегічних і методичних засад комунікативно-орієнтованого підходу при навчанні іноземним мовам.

курсовая работа [52,1 K], добавлен 29.05.2012
Вплив проблемного навчання на пізнавальну активність і самостійність молодших школярів
Форми навчання як категорії дидактичного процесу. Методика застосування проблемного навчання на уроках рідної мови. Шляхи впровадження проблемного навчання на уроках української мови. Особливості організації проблемного навчання в початкових класах.

дипломная работа [128,5 K], добавлен 21.04.2014
Особливості застосування мультимедійних засобів навчання професійно спрямованої англійської мови студентів-медиків
Можливості використання мультимедійний технологій при викладанні фахової медичної англійської мови. Оцінка рівня забезпечення навчальних закладів обладнанням в Україні. Пакети мультимедіа-навчання Oxford University Press, Cambridge University Press.

статья [26,6 K], добавлен 13.11.2017
Використання засобів невербального спілкування в процесі викладання іноземної мови
Опис результатів порівняльного констатувального експерименту, проведеного серед студентів І та ІІ курсів спеціальності "Психологія". Методики психодіагностики об'єктивності, емоційної спрямованості психодидактичних особливостей навчання іноземної мови.

статья [25,5 K], добавлен 06.09.2017
Використання рідної мови у процесі навчання іноземної у ДНЗ
Доцільність використання української мови під час опанування дітьми англійської. Державні освітні програми навчання і виховання дітей дошкільного віку. Зміст і завдання вивчення іноземної мови в дошкільному закладі. Розробка систем завдань для дошкільнят.

курсовая работа [66,6 K], добавлен 10.01.2015
Нетрадиційні уроки як засіб виховання молодших школярів до української мови
Психолого-педагогічна література з досліджуваної проблеми. Нетрадиційні уроки у системі навчання мови учнів початкових класів. Дослідно-експериментальна робота на уроках рідної мови в 2 класі. Організація експериментального навчання, його результати.

дипломная работа [430,7 K], добавлен 24.05.2010

Другие документы, подобные "Навчання майбутніх учителів японської мови розуміння граматичних засобів вираження модальності у процесі читання"

весь список подобных работ

скачать работу можно здесь

сколько стоит заказать работу?

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.