Методика організації автономного навчання англійської мови студентів технічних спеціальностей

Размещено на http://www.allbest.ru/

КИЇВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ЛІНГВІСТИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

УДК 378.147:811.111

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук

МЕТОДИКА ОРГАНІЗАЦІЇ АВТОНОМНОГО НАВЧАННЯ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ СТУДЕНТІВ ТЕХНІЧНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ

Спеціальність 13.00.02 - теорія і методика навчання: германські мови

Петровська Юлія Валеріївна

Київ - 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана на кафедрі методики викладання іноземних мов Київського національного лінгвістичного університету Міністерства освіти і науки України.

Науковий керівник доктор педагогічних наук, професор НІКОЛАЄВА СОФІЯ ЮРІЇВНА Київський національний лінгвістичний університет, завідувач кафедри методики викладання іноземних мов

Офіційні опоненти доктор педагогічних наук, професор ПАХОМОВА ТЕТЯНА ОЛЕКСАНДРІВНА Запорізький національний університет, професор кафедри англійської філології

кандидат педагогічних наук, доцент КОЛОМІЄЦЬ СВІТЛАНА СЕМЕНІВНА Національний технічний університет України (Київський політехнічний інститут), доцент кафедри теорії, практики та перекладу англійської мови

Захист відбудеться „31” березня 2010 року о 12⁰⁰ годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 26.054.01 у Київському національному лінгвістичному університеті (03680 Київ, вул. Велика Васильківська, 73).

З дисертацією можна ознайомитись у науковій бібліотеці Київського національного університету (03680 Київ, вул. Велика Васильківська, 73).

Автореферат розісланий „25” лютого 2010 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради О.Б.Бігич

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

У зв'язку зі зростанням попиту ринка України на нову техніку в умовах різкого зниження виробництва промислової продукції, суттєво збільшився товаропотік з країн Європи та Азії. Внаслідок зазначених змін організація міжнародних перевезень автомобільним транспортом є найбільш економічно вигідною, що обумовлює зріст потреби в англомовній підготовці студентів за спеціальностями „Автомобілі та автомобільне господарство”, або ААГ, а також „Організація перевезень і управління на транспорті” або ОПУТ. Цілком закономірно, що соціальне замовлення на майбутніх фахівців транспортної галузі, здатних організувати перевезення, та фахівців, здатних забезпечити сервісне обслуговування іноземної автомобільної техніки, визначає нові вимоги до мовної освіти студентів у немовних вищих навчальних закладах України (НВНЗ).

Згідно з сучасними вимогами до мовної освіти, що представлені у типовій Програмі, випускники повинні володіти англійською мовою (АМ) на рівні В2. Проте аналіз навчальних підручників і посібників з АМ для студентів обох технічних спеціальностей допоміг встановити, що вони не сприяють досягненню студентами зазначеного рівня АМ, оскільки не відповідають вимогам до підручників нового покоління (Н.Ф.Бориско (2000)), які направлені на підготовку студента до самостійного розвитку і вдосконалення англомовних вмінь згідно з інтересами власної професійної діяльності. Основними недоліками навчальних підручників і посібників є їх спрямованість на розвиток переважно вмінь читання, а також орієнтованістю на авторитарний стиль навчання, що пояснюється відсутністю пам'яток і вправ, які б сприяли свідомому формуванню у студентів стиля власної навчальної діяльності у різних видах мовлення. Таким чином, навчання АМ студентів у НВНЗ здійснюється під постійним керівництвом викладача щодо вибору навчального матеріалу, вправ для аудиторної і позааудиторної роботи, прийомів їх організації, а також засобів контролю й оцінювання успішності виконання вправ, і потребує змін. Сучасні тенденції методики навчання АМ за професійним спрямування розкривають успішність формування комунікативної компетенції студентів у результаті автономного навчання англійської мови (АНАМ). Метою АНАМ є формування автономного студента. Згідно з Л.Харві (2009), автономною слід вважати людину, яка здатна виконувати різні види діяльності без дозволу або контролю з боку іншої людини. В адаптації до нашого дослідження автономний студент - це студент, який не тільки контролює, але й керує своєю навчальною діяльністю. Відповідно, АНАМ розглядається у дослідженні як процес вивчення студентами АМ без прямого керівництва викладача.

Передумовою формування автономії студента, методисти Т.Ю.Тамбовкіна (2000), Г.У.Шамо (2004), В.В.Харіс (2001) визнають стратегічну компетенцію. Під стратегічною компетенцією слід розуміти знання про різні типи стратегій, а також навички і вміння їх використовувати для розв'язання комунікативних англомовних професійно орієнтованих завдань як в усному, так і писемному мовленні. Отже, організація АНАМ у дослідженні забезпечується шляхом взаємопов'язаного формування мовної, мовленнєвої, соціолінгвістичної і стратегічної компетенцій студента.

З метою дослідити динаміку розвитку автономії студента за умови зменшення домінуючої ролі викладача у навчальному процесі, психологами О.К.Осницьким (2001), С.В.Чебровською (2003) були досліджені рівні сформованості автономії на базі груп умінь, що входять до складу психологічної структури студента. Цілеспрямований розвиток цих умінь у ході АНАМ надає можливість випускнику досягнути вищого рівня автономії.

У зв'язку з необхідністю забезпечити розвиток автономії студента у ході АНАМ вченими, зокрема П.М.Леонтьєвим (2005), З.Дьорнеєм (2001), К.Кесслер (1992), Г.У.Шамо (2004), У.Рампійон (1989), були розроблені класифікації стратегій, а також методика їх використання. Окрім того, на противагу авторитарному навчанню, де студент повністю покладався на оцінку викладача у визначенні власних навчальних досягнень, методисти, такі як Н.В.Ягельська (2005), Н.Ф.Коряковцева (2003), Л.В.Трофимова (2002), Р.Перклова і Д.Літтл (2001), розробили засоби самоорганізації його навчальної діяльності (мовний портфель, щоденники, листи самооцінювання або самозвіти). Отже, АНАМ передбачає більшу свободу дій і водночас більшу відповідальність студента в оволодінні АМ.

Однак вищеперелічені методичні дослідження не розкривають питання розподілу стратегій за міжнародними рівнями володіння АМ В1 і В2 (якими повинен оволодіти студент впродовж навчання у НВНЗ); сучасні засоби самоорганізації навчання АМ не відбивають професійних інтересів студентів спеціальностей ААГ та ОПУТ; навчальні матеріали орієнтовані на епізодичне застосування студентами стратегій, і відбивають комплексний підхід до оволодіння стратегіями, що ускладнює студентам процес свідомого оперування ними у позааудиторній роботі.

Необхідність розробки методики організації АНАМ підтверджується також результатами тестування рівня сформованості автономії студентів, які навчались на ІІ курсу за спеціальностями ААГ і ОПУТ на Херсонському факультеті Харківського національного автомобільно-дорожнього університету (ХФ ХНАДУ) і у Полтавському національному технічному університеті імені Юрія Кондратюка (ПНТУ). Отримані дані свідчать, що 92,2% осіб мають низький рівень сформованості автономії, а 7,8% осіб досягли лише середнього рівня сформованості їхньої автономії.

Отже, актуальність дослідження обумовлена сучасними вимогами суспільства щодо високого рівня сформованості автономії студентів і відсутністю науково обґрунтованої методики організації АНАМ.

Зв'язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Наукове дослідження виконувалось у рамках теми кафедри методики викладання іноземних мов: „Навчання міжкультурного спілкування в середній та вищій школі в аспекті європейських вимог” (протокол №2 від 27.11.2004 року) Об'єктом дослідження є навчання англійської мови студентів за спеціальностями „Автомобілі та автомобільне господарство” і „Організація перевезень та управління на транспорті”.

Предметом дослідження є методика організації автономного навчання англійської мови студентів за спеціальностями „Автомобілі та автомобільне господарство” і „Організація перевезень та управління на транспорті” на І і ІІ курсах.

Мета дослідження полягає у теоретичному обґрунтуванні, практичній розробці та експериментальній перевірці методики організації автономного навчання англійської мови студентів за спеціальностями ААГ і ОПУТ.

Досягнення поставленої мети дослідження вимагало вирішення таких завдань:

1) проаналізувати сучасні підходи до розуміння поняття АНАМ;

2) конкретизувати вміння у складі психологічної структури автономного студента, що впливають на успішність процесу АНАМ;

3) встановити рівень сформованості автономії студентів;

4) уточнити дидактичні і методичні принципи організації АНАМ студентів за спеціальностями ААГ і ОПУТ;

5) визначити зміст навчання АМ студентів за спеціальностями ААГ і ОПУТ; створити типологію стратегій для організації АНАМ;

6) сформулювати завдання і відібрати прийоми роботи студентів і викладачів в умовах АНАМ;

7) визначити засоби організації АНАМ студентів в аудиторній і позааудиторній роботі;

8) описати модель організації АНАМ;

9) розробити методику АНАМ, яка реалізується в умовах кредитно-модульної системи навчання;

10) експериментально перевірити ефективність розробленої методики АНАМ; інтерпретувати результати дослідження і написати методичні рекомендації для викладачів НВНЗ щодо методики організації АНАМ студентів на І і ІІ курсах.

Для вирішення поставлених у дисертації завдань були застосовані методи наукового дослідження різних рівнів:

- теоретичного (для узагальнення теоретичних даних з проблеми дослідження): аналіз наукової літератури і типової Програми з АМ; аналіз змісту навчання АМ;

- емпіричного (для визначення рівня сформованості автономії студентів в оволодінні АМ): тестування студентів спеціальностей ААГ і ОПУТ; спостереження за навчальним процесом у трьох НВНЗ: Національному транспортному університеті (НТУ), ПНТУ, і ХФ ХНАДУ;

- експериментально-теоретичного (для перевірки ефективності розробленої методики організації АНАМ студентів технічних спеціальностей ААГ і ОПУТ): проведення передекспериментальних і післяекспериментальних зрізів експерименту, обробка результатів експерименту методами математичної статистики; інтерпретація результатів, одержаних у процесі методичного експерименту.

Наукова новизна одержаних результатів полягає в тому, що:

- вперше теоретично обґрунтовано, практично розроблено й експериментально перевірено на базі НТУ і ХФ ХНАДУ методику організації АНАМ студентів спеціальностей ААГ та ОПУТ; визначено засіб для встановлення рівня сформованості автономії студентів І і ІІ курсів в оволодінні АМ; створено типологію стратегій для оволодіння АМ на рівні В1, В2; відібрано комплекс прийомів для методики організації АНАМ;

- дістало подальший розвиток дослідження дидактичних (активності, свідомості, диференціації навчання) і методичних принципів (взаємопов'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності та інтерактивного навчання) формування автономії студентів, а також моделі організації АНАМ в умовах кредитно-модульної системи навчання;

- удосконалено типологію інструкцій до вправ для формування мовленнєвих навичок і розвитку мовленнєвих умінь в усіх видах мовленнєвої діяльності за допомогою різних типів стратегій, та процедуру оцінювання рівня володіння АМ. Практичне значення одержаних результатів полягає у розробці тесту-опитувальника для визначення рівня сформованості автономії студентів, а також тестів на виявлення рівня сформованості у них мовної і мовленнєвої компетенцій; у відборі змісту навчання АМ студентів спеціальностей ААГ та ОПУТ; у розробці комплексів вправ для організації АНАМ; у розробці аналітичних шкал для оцінювання рівня сформованості мовної і мовленнєвої компетенцій студентів згідно з вимогами типової Програми до рівня володіння мовою В1; у написанні методичних рекомендацій для викладачів НВНЗ щодо формування автономії студентів спеціальностей ААГ і ОПУТ в оволодінні АМ.

Результати дослідження впроваджено у Полтавському національному технічному університеті ім. Юрія Кондратюка, у Харківському національному автомобільно-дорожньому університеті, у Східноукраїнському національному університеті імені Володимира Даля.

Апробація результатів дослідження проводилась на таких конференціях і форумах: Міжнародному форумі „Мовна освіта: шлях до євроінтеграції” Київського національного лінгвістичного університету (КНЛУ), 2005; науково-практичній конференції „Лінгвістична наука і освіта у європейському вимірі”, 2005 (КНЛУ); науково-практичній конференції „Розвиток наукових досліджень”, 2005 (ПНТУ); науково-практичній конференції „Актуальні проблеми лінгвістики та лінгводидактика у контексті євроінтеграції”, 2006 (КНЛУ); VІ Міжнародній науковій конференції „Каразінські читання: Людина. Мова. Комунікація”, 2007 (Харківський національний університет ім. В.Н.Каразіна); науково-практичній конференції „Лінгвістика та лінгводидактика у сучасному інформаційному суспільстві”, 2007 (КНЛУ); ІІІ Всеукраїнській науково-практичній конференції „Мови у відкритому суспільстві”, 2007 (ЧДПУ); Міжнародній науково-практичній конференції „Підготовка полікультурної багатомовної особистості в умовах інтеграції України у світовий освітній простір”, 2007 (ЧДПУ); Міжнародній науково-практичній конференції „Полікультурні аспекти іншомовної освіти у контексті євроінтеграції”, 2008, Чернігівський державний педагогічний університет ім. Т.Г.Шевченка (ЧДПУ); Всеукраїнській науково-практичній конференції „Теорія і практика навчання іноземних мов і світової літератури 2009”, 2009 (Сумський державний університет ім. Макаренка); науково-практичній конференції „Мова, освіта, культура в контексті Болонських реалій - ІІ”, 2009 (КНЛУ).

Публікації. Основний зміст дослідження розкрито у 5 статтях і 4 тезах доповідей на науково-практичних конференціях.

Структура дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, загальних висновків, списку використаних джерел та додатків. Текст дисертації викладено на 193 сторінках, повний обсяг роботи 424 сторінок. Дисертація містить 32 таблиці і схеми. Список використаних джерел розміщений на 24 сторінках і налічує 258 найменувань, із них англійською і німецькою мовами - 111.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ РОБОТИ

У першому розділі дослідження основну увагу приділено аналізу психолого-педагогічних передумов методики організації АНАМ.

У результаті аналізу сучасних досліджень психологів було встановлено, що найбільш повний аналіз груп умінь у складі психологічної структури студента, які впливають на формування його автономії, було розкрито у праці С.В.Чебровської (2003). В основу психологічної структури автономного студента була покладена ідея С.В. Чебровської щодо розкриття психологічної структури студента з позиції його емоційної, інтелектуальної, мовленнєвої активності та здатності до саморегуляції всіх видів активності. Отже, беручи до уваги види активності особистості у психологічній структурі автономного студента було виділено чотири компонента: емоційно-мотиваціний, інтелектуальний, соціально-комуніактивний і регуляторно-орієнтаційний.

Проте психологічна структура студента за С.В.Чебровською (2003) не відбивала, по-перше, здатність студентів оволодівати АМ, а по-друге, здатність оволодівати АМ автономно. З метою вдосконалення психологічної структури автономного студента наведені групи вмінь були адаптовані до вмінь оволодіння АМ, а другий і третій компоненти були доповнені необхідними когнітивними вміннями і вміннями саморегуляції на основі досліджень М.К.Кабардова (2001), В.І.Моросанової (2001) і О.К.Осницького (2001). Окрім того, до психологічної структури автономного студента були включені вміння оперувати стратегіями оволодіння АМ, під якими у дослідженні розкривалась своєрідна тактика поведінки людини у різних ситуаціях спілкування.

Засобом визначення рівня розвитку вмінь психологічної структури автономного студента, а отже, рівня сформованості його автономії був обраний тест-опитувальник. Розроблений нами тест-опитувальник включав 12 пунктів, кожний з яких містив 2 позитивні твердження і два негативні твердження-пастки щодо наявності у студентів умінь кожної групи. Вищеназвані типи тверджень були виділені згідно з рекомендаціями Г.С.Пригіна (2006) як один з методів, що запобігає фактору соціальної бажаності. Наприклад, серед умінь, що відносились до пункту „оцінювання результатів”, нами виділено такі: „Я сам/а можу визначити труднощі в оформленні думок у письмі і говорінні”, „Я рідко помиляюсь під час виконання усних і письмових вправ”, „Я часто роблю однотипні помилки під час виконання усних і письмових вправ”, „Я покладаюсь на об'єктивність викладача у виявленні моїх помилок та успіхів у читанні/ аудіюванні/ говорінні/ письмі”. Для визначення точності самооцінки студентів було застосовано „метод незалежних суддів”, який передбачав вибіркове заповнення викладачем анкет на успішного і неуспішного студентів. Аналіз отриманих результатів показав неготовність студентів ІІ курсу оволодівати АМ автономно. У зв'язку з тим, що вимоги типової Програми до формування англомовної комунікативної компетенції студентів НВНЗ не відбивають специфіки підготовки студентів за спеціальностями ААГ і ОПУТ, нами був уточнений професійний компонент змісту навчання АМ. Посадові інструкції, що розкривають кваліфікаційні вимоги до професійної підготовки митників, логістів і механіків, забезпечили підґрунтя для виявлення англомовних професійно орієнтованих умінь і ситуацій спілкування фахівців. Доцільність їх відбору визначалась за такими критеріями, як частотність їх застосування або виникнення у професійному житті фахівців транспортної галузі та важливість для професійного зросту фахівців. У результаті соціологічного опитування 90 респондентів (студентів-практикантів, викладачів і фахівців) було укладено 21 ситуацію спілкування та комплекс з 17 англомовних професійно орієнтованих умінь. На цій основі уточнювались професійні цілі, а також 11 освітньо-професійних тем. Наприклад, з метою розв'язання ситуації ремонту або техогляду авто у змісті теми „After-sales service” механікам необхідно продемонструвати вміння „знайомити клієнтів-іноземців з інформацією про умови експлуатації і вимоги до транспортних засобів за кордоном і в Україні”, Всі названі вище складові змісту навчання АМ обумовили відбір текстів.

Джерелом відбору текстового матеріалу стали монографії і журнали, присвячені підготовці документації до зовнішньоторговельних відносин українських автотранспортних підприємств з англомовними партнерами (Л.М.Головченко 2004, Ю.Н.Грачев 1997; А.Е.Branch 1995).

Головними принципами відбору текстів для студентів І курсу були автентичність (О.В.Кміть 2000, В.Л.Скалкин 1981), жанрова і типологічна різноманітність (Л.К.Мазунова 2005, T.Dudley-Evans, St.J.M.John 2003), а також функціональна спрямованість (О.С.Малюга 2007 і О.М.Устименко 2002). Згідно з принципом автентичності тексти відбирались серед англомовних документів. З урахуванням принципу жанрової і типологічної різноманітності всі тексти умовно розподілялись за науково-професійним, офіційно-діловим і публіцистичним стилями. У межах кожного стилю були виділені типи, підтипи і жанри текстів, з якими необхідно працювати механікам, логістам і митникам. Так, з метою формування професійної компетенції механіків відбиралась транспортна і технічна документація, а для митників і логістів - митна і товаросупровідна документація. Беручи до уваги принцип функціональної спрямованості, мовленнєвий матеріал добирався відповідно до ситуацій спілкування, комунікативних намірів фахівців та у зв'язку з видом мовленнєвої діяльності (див. табл. 1).

Таблиця 1 Кореляція текстів з компонентами комунікативного мінімуму змісту навчання англійської мови

Підтип тексту	Жанр	Ситуація	Комунікативна роль	Комунікативний намір
Технічна документація	Технічний, оцінювальний звіт	Проведення техогляду робочого стану приладів, систем авто після ремонту, остаточного складання	Керівник лабораторії СО2, - Керівники зовнішньої і внутрішньої груп дизайну	Уточнити вимоги до рівня СО2, стандарти і дизайн сенсорних систем газу

Відібраний мовленнєвий матеріал став основою конкретизації мовного мінімуму змісту навчання АМ майбутніх митників, логістів і механіків.

У зв'язку з тим, що у дослідженні успішність формування мовної, мовленнєвої і соціолінгвістичної компетенцій пов'язана із стратегічною компетенцією, то складові останнього виду компетенції також були виділені й уточнені у змісті навчання АМ. Аналіз літератури з питань формування стратегічної компетенції студентів (С.Є.Максімов 2007; E.Macaro 2001, A.U.Chamot 2004, Z.Dцrnyei 2001, R.L.Oxford 1990) допоміг встановити, що суттєвим недоліком сучасних типологій стратегій є їхня неповнота, що виявляється, по-перше, у виділенні методистами одного-двох типів стратегій (найчастіше когнітивних і афективних), а, по-друге, невизначеності складу кожної стратегії відповідного типу. Зазначений недолік пояснюється орієнтацією на розвиток переважно інтелектуального або мотиваційно-орієнтаційного компоненту психологічної структури автономного студента, а також ототожненням понять стратегії та прийому. Аналіз досліджень психологів (В.І.Моросанової 2001 і О.К.Осницького 2001, С.В.Чебровською 2003) допоміг виявити доцільність розвитку автономії студента шляхом розвитку вмінь всіх компонентів його психологічної структури і розробити типологію стратегій на основі чотирьох критеріїв за спрямованістю стратегій:

1) на підготовку студентів до самостійної організації мовленнєвої діяльності, 2) на розвиток умінь рецептивних і продуктивних видів мовленнєвої діяльності, 3) на подолання психологічних труднощів спілкування і 4) на подолання соціолінгвістичних труднощів спілкування. Відповідно, до складу типології стратегій включені метакогнітивний, когнітивний, афективний і компенсаторний типи стратегій. У складі когнітивних стратегій, які сприяють сприйняттю, інтерпретації, запам'ятовуванню і передачі інформації, нами виділено групу стратегій у рецепції (побудова гіпотез, використання уяви, відновлення зв'язку, словотворення, вибіркове полювання, узагальнення) групу стратегій у продукції (планування, перифраз, унаочнення) і групу стратегій у запам'ятовуванні (пошук правила, проведення асоціації, угрупування).

До складу компенсаторних стратегій, направлених на подолання мовних і соціолінгвістичних бар'єрів спілкування майбутніх фахівців-транспортників, увійшли група комунікативних (використання фреймів, звернення про допомогу, перифраз, використання мови тіла, заповнення пауз) і група соціальних стратегій (обмін досвідом, переривання, залучення). Метакогнітивні стратегії (варіювання стилю навчання, варіювання контролю, варіювання шкали оцінювання, варіювання стилю коригування), що сприяють реалізації фаз планування, контролю, оцінки і корегування висловлювання, а також афективні стратегії (моральна підтримка, позитивний фокус), направлені на підвищення рівня мотивації студентів, розподілу на групи не мають. У ході подальшого аналізу змісту стратегічної компетенції студентів уточнено стратегії у складі кожного типу стратегій і прийоми у складі стратегій, та встановлено їхній зв'язок з групами мовленнєвих умінь (див. табл. 2).

автономний навчання англійський студент

Таблиця 2 Приклад зв'язку когнітивних стратегій оволодіння англійською мовою з рецептивними мовленнєвими вміннями

Уміння	Назва стратегії	Прийоми реалізації стратегії
Прогнозувати зміст англомовного повідомлення	Побудова гіпотез	зробіть припущення за заголовками; зробіть припущення на основі графіків/ малюнків/ таблиць; зробіть припущення за інтонацією партнера, звуками; зробіть припущення за початком фрази; зробіть припущення за кінцем фрази.

Типологія стратегій була використана для уточнення загальної системи вправ і розробки експериментальних комплексів вправ.

У другому розділі основну увагу приділено розкриттю методики АНАМ у НВНЗ. Нами було визначено прийоми організації аудиторної і позааудиторної роботи студентів; уточнено місце стратегій у загальній системі вправ, а також розроблено комплекси вправ для впровадження методики АНАМ і представлено модель формування автономії студента.

З метою розвитку всіх компонентів психологічної структури автономного студента було розглянуто комплекс основних і додаткових прийомів організації роботи викладача і студентів. Під основними прийомами у дослідженні маються на увазі прийоми, які необхідно використовувати як незмінні для розвитку всіх груп умінь психологічної структури автономного студента. Додаткові прийоми - це прийоми, які доцільно варіювати для розвитку окремої групи вмінь. Наприклад, варіювання рівня складності вправ є основним прийомом, однак моніторинг студентом власних досягнень в оволодінні АМ на основі вибору форм і засобів контролю є одним із додаткових прийомів для розвитку вмінь регуляторно-орієнтаційного компоненту психологічної структури студента. Оскільки автономія студента розглядається у дослідженні як його незалежність в оволодінні АМ без прямого керівництва викладача, розподіл прийомів здійснюється за рівнем свободи дій студента, тобто від вибору стратегій виконання вправи до вибору текстів і форм роботи в аудиторії та поза нею.

Основним засобом реалізації прийомів організації аудиторної і позааудиторної роботи студентів, а також використання стратегій є три типи інструкцій: повна інструкція, надмірна інструкція і неповна інструкція (П.Я.Гальперин 1996 і Н.Ф.Талызина 2003). Різниця між названими типами інструкцій полягає у варіюванні кількості підказок щодо орієнтувальної основи дії і способу її отримання. Під повною інструкцією (І тип) ми розуміємо достатній і необхідний перелік умов виконання вправи в аудиторній і позааудиторній роботі, що повинен скеровувати увагу студента на використання стратегій. Надмірна інструкція (ІІ тип) містить в орієнтувальній основі надмірну кількість підказок викладача щодо умов виконання вправи, проте не містить вказівки на стратегію, яку доцільно застосувати. Неповна інструкція (ІІІ тип) характеризується неповним переліком умов виконання вправи, що вимагає від студента виявити максимальну самостійність дій. У результаті аналізу всіх типів інструкцій було встановлено, що їх застосування у зазначеній послідовності відбиває процес формування стратегічної компетенції від довільного рівня оперування стратегіями до мимовільного, і потребує подальшого уточнення у взаємозв'язку з процесом формування мовної і мовленнєвої компетенцій в усному і писемному мовленні.

З метою керування діями студентів щодо використання стратегій для виконання вправи паралельно процесу формування їхньої мовної і мовленнєвої компетенцій було проаналізовано три типи вправ: некомунікативні, умовно-комунікативні і комунікативні вправи. Аналіз типів вправ допоміг встановити, що така характеристика вправ, як їхня комунікативність, також визначається повнотою орієнтувальної основи дії. На цій підставі, кожний тип інструкції по формуванню стратегічної компетенції студентів був співвіднесений з відповідним типом вправи. Так, І тип інструкції корелює з некомунікативними вправами, ІІ тип інструкції - з умовно-комунікативними вправами і ІІІ тип інструкції - з комунікативними вправами. Таким чином було визначено одну з передумов паралельного і взаємопов'язаного формування мовленнєвих навичок і навичок використовувати стратегії, що вивчаються, а також розвитку мовленнєвих умінь і вмінь використовувати відомі стратегії у нових ситуаціях спілкування. Наведемо приклади інструкцій до кожного типу вправ.

Приклад 1.

Мета: формувати навички передбачати форму і зміст письмового висловлювання за допомогою одного з прийомів стратегії „побудова гіпотез”: „зроби припущення за початком фрази” або „зроби припущення за кінцем фрази”.

І тип інструкції: Complete the statements below with proper forms of the verb (Past Simple or Present Perfect) to know habits and achievements of Custom Officers, Automotive Engineers and Managers of Logistics. Make predictions by the beginning or by the end of each phrase. Which of the two techniques was the most helpful?

Приклад 2.

Мета: вдосконалювати навички передбачати зміст усного висловлювання за допомогою стратегії „побудова гіпотез” і навички аналізувати умови її застосування.

ІІ тип інструкції: Test your ability to guess people' ideas when they repair, test or inspect cars, and set routs for cargo transportation. Pay attention to people' intonation and all-round sounds. Now listen, and fill in gaps in the short conversations below. What did people want to say? What technique did you use?

Приклад 3. Мета: розвивати вміння передбачати зміст усного повідомлення за допомогою стратегії „побудова гіпотез”.

ІІІ тип інструкції: Together with your group-mate listen to the conversation between John Smith and the Senior Mechanic, and guess what faults were found in John Smith's car during MOT test. Share your ideas with other students. What technique helped you?

На основі зв'язку трьох типів інструкцій з типами вправ була доведена необхідність їх варіювання в аудиторній і позааудиторній роботі студентів з метою поступового розвитку всіх компонентів психологічної структури автономного студента.

Встановлений зв'язок між типами стратегій, засобами і прийомами розвитку компонентів психологічної структури автономного студента став передумовою створення загальної системи вправ для автономного навчання усного і писемного спілкування. За основу розробки загальної системи вправ для АНАМ була взята загальна система вправ Н.К.Скляренко (2003) для навчання спілкування іноземною мовою. У загальній системі для АНАМ вправ було виділено системи вправ для навчання читання, аудіювання, говоріння і письма, які спрямовані на формування мовної, мовленнєвої і стратегічної компетенцій.

Місце кожного типу і групи стратегій у системах вправ для навчання читання, аудіювання, говоріння і письма ми визначили на основі двох методичних принципів навчання АМ: принципу взаємопов'язаного навчання видів мовленнєвої діяльності (Н.О.Демченко 1995, Н.В.Елухина 1978 і Ж.О.Короткевич 2002) і принципу комунікативності (Ю.І.Пассов 1985). Згідно з першим принципом, підсистеми вправ для формування мовленнєвих навичок і розвитку мовленнєвих умінь у системах вправ для навчання читання й аудіювання пов'язані з використанням когнітивних стратегій у рецепції, а також метакогнітивних стратегій. Останні включені до всіх систем вправ, у зв'язку з необхідністю навчити студента планувати, контролювати, оцінювати і корегувати усне і письмове висловлювання. Аналогічно, підсистеми вправ у системах для навчання говоріння і письма пов'язані з використанням метакогнітивних стратегій, а також компенсаторних стратегій для діалогічного мовлення і когнітивних стратегій у продукції для монологічного мовлення. Згідно з другим принципом, кожна підсистема вправ містить групи вправ, які забезпечують формування мовленнєвих навичок у взаємозв'язку з навичками використовувати стратегії, а також групи вправ, направлені на розвиток мовленнєвих умінь у взаємозв'язку з уміннями використовувати стратегії. До загальної системи вправ не були включені афективні стратегії, оскільки вони відбивають психологічні умови вивчення АМ. Отже, продемонструємо формування мовної, мовленнєвої і стратегічної компетенцій студентів на прикладі системи вправ для навчання письма (див. табл. 3).

Таблиця 3 Система вправ для автономного навчання письма

Підсистема вправ для формування мовленнєвих навичок письма	Підсистема вправ для розвитку вмінь письма
Група вправ для формування орфографічних навичок письма з використанням когнітивних стратегій у продукції і метакогнітивних стратегій Група вправ для формування лексичних навичок письма з використанням когнітивних стратегій у продукції і метакогнітивних стратегій Група вправ для формування граматичних навичок письма з використанням когнітивних стратегій у продукції і метакогнітивних стратегій	Група вправ для оволодіння письмовим висловленням на рівні понадфразової єдності з використанням когнітивних стратегій у продукції і метакогнітивних стратегій Група вправ для оволодіння письмовим висловленням на рівні тексту з використанням когнітивних стратегій у продукції і метакогнітивних стратегій

Розроблені нами системи вправ для АНАМ студентів обох спеціальностей були реалізовані у трьох комплексах вправ з тем: 1) „Lifelong learning”, 2) „International trade-fairs” і 3) „After-sales service”. Вибір тем обумовлюється по-перше, необхідністю ознайомити студентів зі специфікою АНАМ в аспекті безперервного навчання, по-друге, комунікативними професійно орієнтованими ситуаціями, які зумовлюють розвиток умінь усного та писемного мовлення за допомогою стратегій різних типів. Так, перший комплекс вправ був направлений на розвиток прогностичних умінь читання й аудіювання за допомогою стратегії „побудова гіпотез”, а також умінь логіко-композиційного оформлення усного монологічного повідомлення за допомогою стратегії „планування”. Метою другого комплексу вправ був розвиток умінь логіко-композиційного оформлення усного і письмового повідомлення за допомогою стратегії „варіювання контролю”. Третій комплекс вправ був пов'язаний з розвитком діалогічних умінь, спрямованих на заповнення прогалин у лінгвістичних і соціокультурних знаннях майбутніх фахівців за допомогою стратегій „заповнення пауз” і „обмін досвідом”. Таким чином, навчання усного і писемного спілкування на основі кожного наступного комплексу вправ відбувалось з урахуванням домінуючого типу стратегій, проте не виключало можливість використання стратегій, які вже були відомі студентам з попередніх комплексів.

Послідовність введення груп вправ у комплексах визначається інтерактивним принципом АНАМ. Згідно з принципом інтерактивного навчання АМ повинно здійснюватись у 4 етапи: 1) презентація нового матеріалу і нової стратегії спочатку у комунікативній і потім у некомунікативних вправах; 2) тренування у мовленні та моделювання умов використання стратегії в умовно-комунікативних вправах; 3) практика у мовленні та програмування ситуацій використання стратегії у комунікативних вправах, 4) контролю і адаптації стратегії до ситуацій спілкування у комунікативних вправах.

Оскільки формування мовленнєвих навичок і розвиток мовленнєвих умінь говоріння і письма за допомогою метакогнітивної стратегії „варіювання контролю” є найменш дослідженим питанням у методиці викладання іноземних мов, то комплекс вправ з теми „International trade-fairs” був розроблений для цілеспрямованого навчання студентів використовувати вищеназвану стратегію.

Розглянемо специфіку виконання вправ з урахуванням принципу інтерактивного навчання на прикладі комплексу вправ з теми „International trade-fairs”.

Згідно з принципом інтерактивного навчання на першому занятті студент встановлює рівень сформованості власної мовної, мовленнєвої і стратегічної компетенцій. Відповідно, спочатку студенти виконують групу вправ для розвитку вмінь письма на рівні тексту/ говоріння на рівні монологу з використанням метакогнітивної стратегії “варіювання контролю”. Названа група вправ співвідносяться з ІІІ типом інструкції на ідентифікацію стратегій і прийомів у її складі, і реалізуються у продуктивних комунікативних вправах. До зазначеної групи вправ відбираються окремі види вправ:

- вправи на ідентифікацію стратегії і прийомів планування змісту повідомлення;

- вправи на ідентифікацію стратегії і прийомів передбачення змісту/ідеї/жанру тексту;

- вправи на ідентифікацію стратегії і прийомів перевірки змісту, комунікативного наміру і жанру повідомлення.

Наведемо приклади вправ цієї групи.

Приклад 1.

Мета: розвивати вміння студентів ідентифікувати прийоми планування змісту усного повідомлення.

ІІІ тип інструкції: You're a Head of the group of inner and outer design. Your group has developed a new car model. Make a presentation of a new car to other departments on the committee. Comment on its:

- design

- safety

- ? (your variant)

Приклад 2.

Мета: визначити рівень сформованості навички користуватись прийомами перевірки змісту, комунікативного наміру і жанру повідомлення.

І тип інструкції: Together with your partner or on your own check your guesses towards the genre of the two texts. You can use a picture for the first message and a printed version for the second message. Summarize which technique was the most helpful: use different means or use different forms of control.

Наступною є група вправ для оволодіння мовленнєвими навичками говоріння і письма з використанням метакогнітивної стратегії “варіювання контролю”. Вправи названої групи супроводжуються І типом інструкції на порівняння ефективності прийомів. І співвідносяться з репродуктивними некомунікативними та умовно-комунікативними вправами:

- вправи на порівняння ефективності прийомів прогнозування форми і змісту висловлювання на рівні фрази;

- вправи на порівняння ефективності прийомів перевірки форми і змісту висловлювання;

- вправи на аналіз умов прогнозування змісту висловлювання на рівні фрази;

- вправи на аналіз умов використання прийомів перевірки форми і змісту висловлювання.

Наведемо приклади вправ другої групи.

Приклад 1.

Мета: формувати навички вибирати ефективний прийом для самоперевірки форми і змісту висловлювання.

І тип інструкції: Test your ability to guess the meaning of new words. Check the words from column A with 1 or 2 students and the words from column B with a dictionary or pictures below. Which of the 2 techniques was the most helpful to define new words: use different forms or use different means of control?

Приклад 2. Мета: вдосконалювати навички оперувати назвами авто, їхніми характеристиками і навички аналізувати умови використання прийомів контролю.

ІІ тип інструкції: You are to prepare a photo-presentation of cars, which your company has recently bought. Listen to the definitions of different car models given for you below. Correct definitions using different photos or a dictionary.

Name the technique which you used to find mistakes.

Третьою вводиться група вправ для розвитку вмінь говоріння на рівні мікромонологу і письма на рівні понадфразової єдності з використанням метакогнітивної стратегії “варіювання контролю”. Зазначена група вправ супроводжується інструкціями переважно ІІ типу. Вправи цієї групи є умовно-комунікативними продуктивними:

- вправи на аналіз прийомів перевірки форми повідомлення на рівні понадфразової єдності;

- вправи на ідентифікацію прийомів перевірки змісту повідомлення на рівні понадфразової єдності.

Наведемо приклад вправи третьої групи:

Приклад 1.

Мета: вдосконалювати навички зв'язано висловлюватись щодо технічних характеристик авто.

ІІ тип інструкції: You're at the international Trade-fair in London. You want to buy a new car. Unfortunately there are some misprints in the catalogue. Look through the catalogue on your own or with a group-mate. Define which linker doesn't suit this car description.

What technique did you try to find misprints?

На останньому етапі студенти працюють з групою вправ для володіння усним висловлюванням на рівні монологу/ письмовим висловлюванням на рівні тексту з використанням метакогнітивної стратегії “варіювання контролю”. Більшість вправ цієї групи супроводжується ІІІ типом інструкції і реалізується у комунікативних продуктивних вправах:

- вправах на ідентифікацію прийомів передбачення змісту тексту;

- вправах на ідентифікацію стратегії і прийомів перевірки змісту, жанру і комунікативного наміру повідомлення;

- вправах на моделювання ситуацій контролю;

- вправах на адаптацію прийомів перевірки до стилю саморегуляції;

- вправах на аналіз і фіксацію навчальних досягнень у самозвітах.

Наведемо приклади вправ цієї групи вправ.

Приклад 1.

Мета: розвивати вміння перевірки змісту, жанру, комунікативного наміру технічного звіту.

ІІІ тип інструкції: You're a manager of the Logistic department/ Senior Engineer at the Volvo Service Station. Choose one car from the catalogue and make a presentation of it to another team to persuade them to use it for international or inland traffic. Your presentation must have 3 mistakes which concern the structure of the technical report or its content. Let other students listen to you and correct mistakes.

Prove your point with the information from the catalogue.

Приклад 2.

Мета: розвивати вміння перевірки змісту, жанру і комунікативного наміру технічного звіту або промислової реклами.

ІІІ тип інструкції: Work in a group.

Group A: Perform a role of bad police-officers. Listen to a report or advertisement from another group and comment on disadvantages of their presentation.

Group B: Perform the role of good police-officers. Listen to a report or advertisement from another group and comment on advantages of their presentation.

Приклад 3.

Мета: розвивати уміння моделювати ситуації контролю.

ІІІ тип інструкції: Name situations where you can use the strategy “vary of control”.

Всі розроблені комплекси вправ були використані у ході експериментального навчання. Згідно з модульною організацію дисципліни, на експериментальне навчання було відведено 1,5 кредити, або 54 години. Кількість часу є виправданою з позиції об'єму мовного і мовленнєвого матеріалу трьох комплексів вправ, а також кількості відібраних стратегій.

Беручи до уваги різний рівень сформованості компонентів психологічної структури автономного студента було розроблено дві моделі організації АНАМ. За першою моделлю цілеспрямований розвиток кожного компоненту психологічної структури студентів повинен відбуватись у змісті одного з чотирьох модулів, на який відводиться не менше 36 годин. Під час реалізації другої моделі, знайомство студентів зі специфікою розвитку всіх компонентів їхньої психологічної структури необхідно здійснювати впродовж першого модуля. Обидві моделі були визнані ефективними, проте для експериментального навчання друга модель була пріоритетною. Вибір був обумовлений необхідністю перевірити рівень розвитку кожного компоненту психологічної структури автономного студента з метою цілеспрямованого розвитку найменш розвинутого компоненту або компонентів впродовж подальшого навчання.

Третій розділ дослідження присвячено перевірці ефективності методики організації АНАМ. Виділені нами якісні і кількісні критерії були покладені в основу аналітичної шкали оцінювання рівня володіння АМ у студентів на передекспериментальному і післяекспериментальному зрізах.

Для визначення у студентів рівня володіння АМ було розроблено тести та аналітичні шкали у чотирьох видах мовлення. До основних якісних критеріїв за аналітичною шкалою віднесено: 1) у читанні й аудіюванні - „точність і правильність розуміння”; 2) у письмі - „відповідність темі і комунікативну достатність”, а також „відносну правильність мовлення”; 3) в усному мовленні - „відповідність темі і комунікативну достатність”, „використання кліше”, „різноманітність мовленнєвих/ паралінгвістичних (просодичних) засобів”, а також „відносну правильність мовлення”.

Експеримент проводився у другій половині 2006-2007 року на базі ХФ ХНАДУ, а НТУ і складався з двох серій. Експеримент був природний і мав вертикально-горизонтальний характер, оскільки був проведений без попереднього вирівнювання груп, і направлений на перевірку рівня сформованості навичок і розвитку вмінь усного і писемного мовлення на початку і в кінці експерименту за двома взаємовиключними варіантами методики АНАМ. Всього в експерименті взяли участь 46 студентів І курсу.

Метою І серії експерименту була перевірка ефективності загальної системи вправ для АНАМ за допомогою повної типології стратегій, тобто у складі якої є всі типи стратегій, окрім афективних, оскільки загальна система вправ їх не відбиває. До варійованої умови віднесено склад компенсаторних стратегій, що включають групи соціальних і комунікативних стратегій. Однак варіюванню підлягала лише група соціальних стратегій, оскільки її вплив на формування мовленнєвих навичок і розвиток діалогічних умінь, зокрема вміння співпрацювати, є недостатньо дослідженим питанням у методиці викладання іноземних мов.

Комплекси вправ І серії були направлені на формування навичок і розвиток умінь прогнозувати зміст усного і письмового висловлювання, складати нотатки, контролювати процес сприйняття і продукування повідомлення, активно слухати і співпрацювати за допомогою таких стратегій, як побудова гіпотез, планування, варіювання контролю, обмін досвідом і заповнення пауз.

Учасниками експерименту стали студенти І курсу ХФ ХНАДУ. На основі передекспериментального зрізу було встановлено, що рівень сформованості їхньої автономії був низький і становив в ЕГ1 44,3 бала, а ЕГ2 44,7 бала. Значення середнього коефіцієнту навченості, що визначалось за В.П.Беспалько, в ЕГ1 та ЕГ2 також знаходилось в одному діапазоні (0,30 - 0,59). Спираючись на отримані результати, нами була констатована однорідність груп. Результати були перевірені математичним шляхом.

Згідно з метою експерименту було розроблено два варіанти методики. Обидва варіанти передбачали однакову роботу студентів з двома комплексами вправ і відповідно такими стратегіями як побудова гіпотез, планування і варіювання контролю. Під час виконання вправ третього комплексу ЕГ2 використовувала комунікативну і соціальну стратегії (заповнення пауз, обмін досвідом), а ЕГ1 - лише комунікативну стратегію (заповнення пауз). Отже, в обох варіантах методики третій комплекс вправ відрізнявся співвідношенням комунікативних вправ для розвитку вмінь активно слухати і співпрацювати. Після проведеного післяекспериментального зрізу на встановлення відповідності знань, навичок і вмінь студентів міжнародному рівню володіння АМ (В1) були отримані показники навченості студентів ЕГ2 вищі за показники навченості студентів ЕГ1 (див. табл. 4).

Таблиця 4 Зіставлення приросту коефіцієнту навченості студентів по групах

Індекс групи	Приріст коефіцієнту навченості
	Читання	Письмо	Аудіювання	Говоріння
ЕГ 1	0,29	0,30	0,17	0,2
ЕГ2	0,29	0,41	0,7	0,26

Аналіз загальної суми балів за тест з автономії показав все ще низький рівень розвитку автономії у кожній групі: в ЕГ1 - 54,9 балів і в ЕГ2 - 60,1.

Проте 5 студентів ЕГ2 досягли середнього рівня розвитку автономії, а в інших зафіксовано позитивні зрушення у психологічній структурі.

У результаті обчислення результатів І серії експериментального навчання було встановлено, що більш ефективною є методика АНАМ за умови роботи студентів ЕГ2 з повною типологією стратегій, ніж з неповною. Достовірність результатів була підтверджена математичним шляхом.

Метою ІІ серії експерименту стала перевірка ефективності розроблених комплексів вправ для формування навичок і розвитку мовленнєвих умінь таких самих, що і у І серії, за допомогою визначеної послідовності стратегій: спочатку стратегій у рецепції, потім у продукції. Варійованою умовою була послідовність введення стратегій у рецепції і продукції для формування мовної, мовленнєвої і стратегічної компетенцій студентів. Учасниками експерименту були студенти І курсу НТУ.

Відповідно, вертикальний характер експерименту розкривався у перевірці рівня сформованості навичок і розвитку вмінь письма, монологічного і діалогічного мовлення, а також читання й аудіювання на початку і в кінці експерименту. Горизонтальний характер експериментального навчання виявлявся у перевірці рівня сформованості навичок і розвитку вмінь усного мовлення у різних групах студентів, які навчались за двома взаємовиключними варіантами методики АНАМ.

Групи були однорідні: діапазон рівня сформованості навичок і вмінь у всіх видах мовлення на початку експерименту становив 0,35 - 0,59, а рівень сформованості автономії дорівнював в ЕГ1 - 53,3 бала, а в ЕГ2 - 49,8 бала.

Згідно з метою ІІ серії експерименту, обидві групи працювали з трьома комплексами вправ у різній послідовності. Так, за першим варіантом методики ЕГ1 ознайомлювалась спочатку з когнітивними стратегіями першого комплексу вправ, метакогнітивними стратегіями другого комплексу вправ і компенсаторними стратегіями третього комплексу вправ. За другим варіантом методики ЕГ2 працювала у зворотному порядку.

У результаті проведеного післяекспериментального зрізу встановлено, що студенти ЕГ1 були більш успішними, оскільки досягли рівня володіння АМ В1 у читанні і письмі, а також мали більш виражений приріст коефіцієнту навченості в усному мовленні (див. табл. 5).

Таблиця 5 Зіставлення приросту коефіцієнту навченості студентів по групам

Індекс групи	Приріст коефіцієнту навченості
	Читання	Письмо	Аудіювання	Говоріння
ЕГ 1	0,25	0,25	0,14	0,26
ЕГ2	0,3	0,37	0,07	0,17

Отже, на основі отриманих показників приросту коефіцієнту навченості в обох групах був доведений пріоритет методики формування мовної, мовленнєвої і стратегічної компетенцій студентів за допомогою чіткої послідовності стратегій: когнітивних - метакогнітивних - компенсаторних. Ефективність першого варіанту методики організації АНАМ у ІІ серії була підтверджена у ході математичної обробки даних, а також високими результатами тесту на виявлення рівня автономії студентів. Так, в ЕГ1 середнє арифметичне загальної суми балів за тест дорівнювало в ЕГ1 - 66,7, а в ЕГ2 - 65,6, що свідчить про досягнення студентами ЕГ1 середнього рівня сформованості їхньої автономії.

Результати експериментального дослідження були інтерпретовані і використані під час написання методичних рекомендацій. Теоретичні і практичні результати наукового дослідження можуть бути корисними для викладачів інших іноземних мов під час укладання навчальних посібників і організації занять для студентів спеціальностей ААГ і ОПУТ.

ВИСНОВКИ

У ході дослідження було встановлено, що рівень володіння АМ у випускників НВНЗ повинен становити В2 і продовжувати зростати без прямого керівництва викладача за умови формування їхньої автономії.

У результаті аналізу психологічної структури автономного студента було уточнено комплекс умінь емоційно-мотиваційного, інтелектуального, регуляторно-орієнтаційного і соціально-комунікативного компонентів, цілеспрямований розвиток яких впливає на рівень його автономії.

З метою виявлення рівня розвитку вмінь кожного з названих вище компонентів було розроблено тест-опитувальник, а для визначення рівня розвитку мовленнєвих навичок і мовленнєвих умінь у рецепції і продукції було створено аналітичну шкалу. За допомогою тесту-опитувальника та аналітичної шкали встановлено позитивні і негативні результати підготовки студентів до АНАМ та визначено шляхи їх подальшої корекції.

До педагогічних передумов формування автономії студента віднесено реалізацію дидактичних принципів: активності, індивідуалізації, диференціації навчання і свідомості. Уточнені відповідно до специфіки наукового дослідження принципи забезпечили підґрунтя для організації експериментального АНАМ студентів технічних спеціальностей ААГ і ОПУТ.

У зв'язку з необхідністю організації цілеспрямованого розвитку вмінь кожного компоненту психологічної структури автономного студента була створена типологія стратегій. До неї включено чотири типи стратегій: афективні, метакогнітивні, когнітивні та компенсаторні. Теоретично обґрунтовано ефективність використання студентами спеціальностей ААГ і ОПУТ стратегій для досягнення рівня володіння АМ - В1 і В2, а практично доведено ефективність застосування стратегій для досягнення рівня В1.

...