Размещено на http://www.allbest.ru/

ПОЛТАВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

ІМЕНІ В. Г. КОРОЛЕНКА

УДК 371. 334 (410)

ПЕДАГОГІЧНІ ЗАСАДИ ДІАЛОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ ВЧИТЕЛЯ Й УЧНІВ У ЗАГАЛЬНООСВІТНІХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ ВЕЛИКОЇ БРИТАНІЇ

13.00.01 - загальна педагогіка та історія педагогіки

АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

РОМАНКО ІРИНА ГРИГОРІВНА

Полтава 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Полтавському національному педагогічному університеті імені В. Г. Короленка, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник: доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент АПН України Бойко Алла Микитівна, Полтавський національний педагогічний університет імені В. Г. Короленка, завідувач кафедри педагогіки.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор Руснак Іван Степанович, Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича, завідувач кафедри педагогіки і методики початкового навчання;

кандидат педагогічних наук, професор Сипченко Валерій Іванович, Слов'янський державний педагогічний університет, завідувач кафедри педагогіки.

Захист відбудеться 02 липня 2010 року о 13 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради К 44.053.01 у Полтавському національному педагогічному університеті імені В. Г. Короленка за адресою: 36003, м. Полтава, вул. Остроградського, 2.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка (36003, м. Полтава, вул. Остроградського, 2).

Автореферат розісланий 01 червня 2010 р.

Учений секретар

спеціалізованої вченої ради Н. І. Шиян

ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність дослідження. Згідно з концепцією дитиноцентризму (В. Кремень) масштабні методолого-теоретичні перетворення в педагогічній науці вносять фундаментальні зміни до структури й характеру педагогічної взаємодії вчителя й учнів, усієї комунікативної системи навчально-виховних закладів. Інформаційно-комунікативні процеси, діалогічна педагогічна взаємодія вчителя й учнів відіграють провідну роль у підвищенні якості освіти, реалізації особистісно орієнтованої моделі навчання, у формуванні особистості, здатної до критичного мислення, повної самореалізації, відстоювання власної позиції, людської гідності, поваги до прав людини, а отже, вільного громадянина України і світу.

Проблема діалогічної взаємодії актуалізується в контексті освітньої інтеграції. Увесь освітній простір сьогодні доцільно розглядати як широкий діалог, де педагогічні системи та технології не заперечують одна одну, а взаємодіють і взаємозбагачуються. Це сприяє поширенню комунікативної тенденції як показника професійної компетентності педагога, насамперед загальноосвітньої школи, оскільки для вчителя головним було і залишається його сприйняття і розуміння учнями, а “всяке розуміння є діалогічним” (М. Бахтін).

У зв'язку з цим виняткової актуальності набувають питання вивчення та творчого використання зарубіжного педагогічного досвіду, зокрема діалогічної взаємодії між учителем і учнями в загальноосвітніх навчальних закладах Великої Британії. Упродовж останніх років у Великій Британії прийнято “Закон про стандартизацію шкільної освіти” (1999), “Закон про подальшу та вищу освіту” (1992), “Закон про реформу освіти” (1998), які стимулюють розвиток навчання і виховання. За освітнім рейтингом країн світу Велика Британія посідає 14 місце, а за якістю знань учні британських загальноосвітніх шкіл входять до першої десятки. Згідно з результатами проведеного нами пілотажного експерименту та даними вчених (М. Беднар, М. Бейкер, Г. Паск, Р. Старрат) цьому значною мірою сприяв розвиток у навчальних закладах Великобританії педагогічно доцільної діалогічної взаємодії вчителя й учнів “на рівних”.

Отже, актуальність обраної теми дисертаційного дослідження зумовлена, по-перше, позитивним досвідом загальноосвітніх закладів Великої Британії в забезпеченні діалогічної взаємодії вчителя й учнів як рівноцінних суб'єктів; по-друге, особистісною й суспільною значущістю завдань освіти України в умовах інтеграції, подолання монокультурної спрямованості в освіті на засадах толерантності й відкриття нових загальнокультурних перспектив; по-третє, значним педагогічним потенціалом суб'єкт-суб'єктної діалогічної взаємодії вчителя й учнів, а отже, підвищенням результативності педагогічного процесу.

Діалогічна взаємодія в загальноосвітній школі вивчалася нами з опорою на досягнення вітчизняної та зарубіжної педагогіки, у філософському та психологічному вимірах, з урахуванням здобутків культурології, теорій “культурного різноманіття”, “діалогу культур” (М. Бахтін, В. Біблер, О. Бодальов, В. Борисенков, Б. Братусь, В. Миронов, В. М'ясищев, О. Савченко, А. Сбруєва, Ю. Сенько, Дж. Серл, М. Сміс, Дж. Хіберт та ін.). Наукова робота здійснювалася в таких основних параметрах вітчизняного та зарубіжного дослідницького поля: методологічні засади суб'єкт-суб'єктної взаємодії вчителя й учнів (В. Білоусова, А. Бойко, О. Гордін, О. Киричук, А. Хоменко та ін.); теоретичні основи педагогічного спілкування і діяльності (С. Амеліна, М. Бердяєв, Р. Берне, І. Бех, Л. Савенкова, М. Триняк, Г. Троцко та ін.); наукові підходи до організації діалогічної взаємодії між учителем та учнями в навчальних закладах Великої Британії (М. Беднер, М. Бейкер, Я. Бельмаз, Д. Бом, М. Гурій, П. Зенге, О. Кузнецова, Д. Лоріллард, Б. Скіннер, Р. Старрат); методичні основи, зміст, технології та форми педагогічної взаємодії (Р. Геллімур, К. Гіввінг, Х. Джейкобс, Д. Нікоул); специфіка та шляхи реалізації педагогічного діалогу в урочній та позаурочній діяльності навчальних закладів Великобританії (Р. Берд, Е. Вільямс, В. Лауден, Д. Мосс, Т. Мюрей, Х. Ніємі, І. Ніколсон, К. Хоган та ін.); передумови та тенденції розвитку комунікативних процесів у Великобританії (Н. Веб, М. Вітроук, Дж. Тернер, М. Френк, С. Шерен та ін.).

Значна кількість досліджень свідчить про важливість проблеми. Водночас їх аналіз показує, що сьогодні на більшу увагу заслуговують питання наукової сутності діалогічної взаємодії, її специфіки в урочній та позаурочній діяльності навчальних закладів; науковий інтерес викликають типи, структура, механізми та рівні діалогічної взаємодії, не обґрунтованими залишаються основні моделі та технології взаємодії вчителя й учнів.

У зв'язку з цим поглиблюються соціально-педагогічні суперечності: між об'єктивною потребою глибокого теоретичного і практичного осмислення питань діалогічної взаємодії в досвіді зарубіжних країн та недостатньою науковою систематизацією і теоретико-методичною розробленістю означеної проблеми; між соціальними прагненнями формування креативної, самодостатньої особистості та неспроможністю вітчизняної загальноосвітньої школи задовольняти особистісні й соціальні запити на основі превалювання традиційних стереотипів комунікативної взаємодії; між значним гуманістичним і ціннісно-освітнім потенціалом діалогічної взаємодії та недостатньою професійно-педагогічною компетентністю вчителя в її формуванні й широкому використанні. Діалогічна взаємодія ще не відіграє належної ролі в навчально-виховному процесі вітчизняної загальноосвітньої школи.

Отже, актуальність проблеми, недостатня її розробленість у педагогічній теорії, гостра потреба практики, наявність соціально-педагогічних суперечностей зумовили вибір теми дослідження: “Педагогічні засади діалогічної взаємодії вчителя й учнів у загальноосвітніх навчальних закладах Великої Британії”.

Зв'язок дослідження з науковими програмами, планами, темами. Дисертаційна робота є складником комплексного дослідження кафедри педагогіки Полтавського національного педагогічного університету імені В. Г. Короленка “Теоретико-методичні засади тьюторства як інтернаціональної технології кредитно-модульного навчання” (державний реєстраційний №0109U001575). Тема дисертації затверджена на засіданні вченої ради Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г.Короленка (протокол №12 від 25 травня 2006 р.) та узгоджена в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки і психології в Україні (протокол №7 від 26 вересня 2006 р.).

Мета дослідження полягає в здійсненні аналізу й наукового обґрунтування педагогічних засад діалогічної взаємодії вчителя й учнів у загальноосвітніх навчальних закладах Великобританії та виявленні прогресивних здобутків британських педагогів для використання їх в умовах модернізації вітчизняної освіти.

Завдання дослідження:

1. Проаналізувати історико-педагогічний аспект і стан розробленості проблеми комунікативної взаємодії в загальноосвітніх навчальних закладах Великої Британії.

2. Виявити принципи побудови та розкрити теоретичну сутність діалогічної взаємодії вчителя й учнів у загальноосвітніх навчальних закладах Великої Британії.

3. Обґрунтувати основні моделі діалогічної взаємодії вчителя й учнів, виявити її типи, структуру, механізми та рівні.

4. Схарактеризувати специфіку діалогічної взаємодії в урочній і позаурочній діяльності навчальних закладів Великої Британії.

5. Виявити прогресивні ідеї та досвід британських педагогів із діалогічної взаємодії у загальноосвітніх навчальних закладах.

Об'єкт дослідження: педагогічна взаємодія вчителя й учнів у загальноосвітніх навчальних закладах Великої Британії.

Предмет дослідження: діалогічна педагогічна взаємодія вчителя й учнів у загальноосвітніх навчальних закладах Великої Британії.

Методологічну основу дослідження становлять: наукові положення теорії пізнання про сутність людської особистості, її формування в системі діяльності, спілкування і відносин, єдність теорії і практики, навчання і виховання з метою визначення методологічних засад проблеми, сутності діалогічної взаємодії як основи гуманізації навчально-виховного процесу в умовах демократизації суспільства; культуро-діалогічний, компетентісний, особистісно орієнтований, ціннісно-мотиваційний, компаративістський, діалогової парадигми підходи для аналізу і наукового обґрунтування діалогічної взаємодії вчителя й учнів; система принципів: гуманізації, суб'єкт-суб'єктних відносин, елективності, культуровідповідності, самовизначення й самоцінності особистості, педагогічної емпатії, що слугують основою сприйняття і розуміння педагогічно доцільної взаємодії вчителя й учнів. діалогічний взаємодія британія вчитель

Теоретичною основою дослідження є: наукові теорії інноваційного розвитку освітніх систем і технологій (В. Андрущенко, А. Бойко, В. Кремень, В. Луговий, О. Савченко, О. Сухомлинська); концепції діалогової парадигми культури відносин у суспільстві та міжособистісного спілкування (М. Бахтін, В. Біблер, О. Бодальов, Н. Дічек, В. М'ясищев, І. Руснак, А. Сбруєва); ідеї про природу, сутнісні характеристики, функції педагогічного діалогу як особливого способу передачі знань у формі “навчальної суперечки” рівноправних співрозмовників (Н. Дем'яненко, С. Курганов, Г. Левін, В. Сєріков, В. Сипченко, В. Тамарін); дослідження британських науковців у площині проблеми розроблення і реалізації діалогічної педагогічної взаємодії (Р. Берд, Дж. Бойл, Дж. Діаз, В. Кар, Дж. Кук, А. Корбет, С. Харрідс).

В основі дослідження - Закони України “Про освіту” (1996), “Про вищу освіту” (2002), “Про виховання дітей та молоді” (2005), “Національна доктрина розвитку освіти” (2002), Державна національна програма “Освіта” (Україна XXI століття) (1993).

Для досягнення мети і виконання завдань використано комплекс методів дослідження: теоретичного пошуку - логіко-теоретичний, культуро-діалогічний, зіставно-порівняльний аналіз та синтез даних філософії, культурології, психології, педагогічної науки; методи систематизації, абстрагування, узагальнення, зіставлення, протиставлення, моделювання з метою організації теоретичного пошуку, аналізу, систематизації й узагальнень теоретичних ідей і досвіду, визначення поняттєво-категоріального апарату дослідження, обґрунтування принципів та сутності діалогічної взаємодії вчителя й учнів Великобританії; методи класифікації і типології для розкриття рівнів, типів, структури та механізмів діалогічної взаємодії; діалогічний, компаративістський, парадигмальний, герменевтичний методи для вивчення еволюції педагогічної взаємодії, ідей “діалогу культур” та “культурного різноманіття”, визначення тенденцій та особливостей взаємодії в урочній і позаурочній діяльності загальноосвітніх шкіл Великої Британії; емпіричні методи - вивчення та узагальнення досвіду організації діалогічної взаємодії у загальноосвітніх закладах Великобританії та України; експериментальні - пілотажний експеримент, кількісний та якісний аналіз локальних експериментальних даних із метою уточнення практичних рекомендацій та змісту авторського елективного спецкурсу.

Джерельна база дослідження: педагогічні праці зарубіжних дослідників із проблеми педагогічного діалогу та комунікативної взаємодії: монографії з педагогіки - Elisabeth J. Heard “Experimentation on the pedagogical dialogue” (2008), R. Cox “Learning vicariously from educational dialogue and discourse” (2004), Michael Shyder “Intelligence for education: Conversation and dialogue” (2008); психології - A. King “Discourse patterns for mediating peer learning” (1999), J. Lambiotte “Manipulating cooperative scripts for teaching and learning” (1987), E. Markman “Comprehension monitoring” (1981); філософії - Ted Honderich “The Oxford Companion to Philosophy” (1996); D. Johnson “Facilitating elaborative learning through guided children-generated questioning” (1992). Наукові монографії з проблеми українських і російських учених (А. Бойко “Педагогічно доцільні суб'єкт-суб'єктні відносини вчителів і учнів у педагогічній теорії та шкільній практиці” (2009), Ю. Зуев “Учебный эвристический диалог” (1992), І. Комарова “Формування у майбутніх учителів культури педагогічного спілкування” (2000), Г. Мухина “Диалог как фактор оптимизации педагогического процесса” (1989), А. Сбруєва “Порівняльна педагогіка” (1999), І. Павленко “Виховання в школі Англії” (1991) та ін. Дослідженню сприяла робота автора в бібліотеках загальноосвітніх коледжів Великої Британії Evendine College Library, Chiswick School Library, узагальнення практичного досвіду діалогічної взаємодії вчителя й учнів. Використовувалися фонди Національної бібліотеки України імені В. І.Вернадського, Державної науково-педагогічної бібліотеки НАПН України імені В. О. Сухомлинського; автореферати дисертацій та дисертаційні дослідження вітчизняних учених (М. Гурій “Громадянське виховання старшокласників у Великій Британії” (2008); О. Кузнецова “Розвиток мовної освіти у середніх і вищих навчальних закладах Великої Британії другої половини ХХ ст.” (2003) та ін.); періодичні видання Великої Британії: “Elementary School Journal”, “Teaching and Teacher Education”, “British Journal of Educational Studies”, “International Journal Of Education and Learning”; вітчизняні періодичні видання: “Шлях освіти”, “Рідна школа”, “Директор школи” та ін.

Наукова новизна і теоретичне значення отриманих результатів дослідження полягають у тому, що вперше: здійснено аналіз і обґрунтування педагогічних засад діалогічної взаємодії вчителя й учнів у загальноосвітніх навчальних закладах Великої Британії; проаналізовано історико-педагогічний аспект проблеми; обґрунтовано етапи еволюції комунікативної системи Великобританії: І (ХІV-ХV ст.) - становлення та емпіричних пошуків; ІІ (XVIII-XIX ст.) - активної науково-емпіричної розробки; ІІІ (70-і роки ХХ ст. - початок ХХІ ст.) - науково-теоретичного обґрунтування взаємодії; розкрито стан розробленості проблеми за хронологічним та освітнім принципами; виявлено принципи побудови діалогічної взаємодії (рівноцінності партнерів, вільної інтерпретації, холістського сприйняття світу, емпатії, самодетермінації, глобалізації культур); розкрито сутність діалогічної взаємодії як форми спілкування в педагогічному процесі, що визначається поєднанням традицій і новаторства, гуманістичним спрямуванням суспільства, духовним саморозкриттям учителя й учнів, свободою їхньої поведінки, єдністю особистісних і соціальних, раціональних та емоційних складників у пошуках нового; обґрунтовано основні моделі діалогічної взаємодії (мовленнєва, предметна, наочно-графічна, усна, письмова та ін.), схарактеризовано специфіку діалогічної взаємодії в урочній діяльності (відповідність програмі та темі уроку, досягнення критичного співмислення та співтворчості, формування вміння відстоювати власну позицію, засвоєння знань евристичним шляхом та ін.) і в позаурочній роботі (пріоритетність виховного впливу, спонукання учнів до самореалізації та творчої самодіяльності, формування взаємоповаги, самоповаги та ін.); виявлено прогресивні ідеї та досвід британських педагогів (ідеї - організація відкритої й вільної інтерпретації змісту взаємодії, міжособистісної й соціальної взаємодії “на рівних” та ін.; компоненти діалогічних технологій - шанобливого взаємоставлення, обов'язковість “фасцинації”, всебічне знання учнів, спрямування діалогічної взаємодії на моральний розвиток учнів, моделювання ситуацій взаємодії за допомогою знакових засобів і схем та ін.).

Подальшого наукового розвитку й уточнення набули поняття “діалог”, “діалогічна взаємодія”, “педагогічний діалог”, “діалогова мова”. Розширено відомості про педагогічний процес загальноосвітніх навчальних закладів Великої Британії, його технології, методи, форми на основі широких дослідницьких даних та результатів проведеного пілотажного локального експерименту.

Практичне значення полягає у виявленні прогресивних ідей та досвіду британських педагогів для використання їх в умовах модернізації вітчизняної освіти; в обґрунтуванні типів, рівнів, структури та механізмів діалогічної взаємодії; в розробленні спеціального курсу “Теорія і досвід діалогічної взаємодії в школах Великої Британії”, який упроваджено в практику навчально-виховної діяльності Полтавської спеціалізованої загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №3 із поглибленим вивченням англійської мови; Полтавської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №34; Полтавської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №2; Полтавської гімназії №9 (довідка №03-05-07/476 від 24.03.2010), вищого державного навчального закладу України “Українська медична стоматологічна академія” (довідка № 22-19/981 від 22.03.2010); Полтавського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти імені М. В. Остроградського (довідка №47 від 24.03.2010); Сумського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти (довідка №325 від 12.04.2010). Матеріали дослідження можуть бути використані на регіональному і всеукраїнському рівнях загальноосвітніми та педагогічними навчальними закладами всіх рівнів акредитації, районними і міськими методкабінетами, інститутами підготовки і перепідготовки педагогічних кадрів.

Апробація результатів дисертації. Основні положення й висновки дисертаційного дослідження доповідалися й обговорювалися на засіданнях ученої ради та кафедри педагогіки, аспірантських методологічних семінарів Полтавського національного педагогічного університету імені В.Г. Короленка; Міжнародному методологічному семінарі “Дидактика иностранных языков: современные образовательные стратегии и технологи” (Кишинів, 2010); Міжнародній конференції “Інноваційний розвиток суспільства за умов крос-культурних взаємодій” (Суми, 2008), Ukrainian National Conference “The four E's of the 21^st century: Education, Effectiveness, Efficiency and Experience” (Полтава, 2008), Всеукраїнській науково-практичній конференції “Вища школа України в умовах глобалізації та інтеграції” (Черкаси, 2008), Міжнародних педагогічних наукових читаннях “Інтернаціоналізація засобів формування особистості вчителя в контексті Болонських реформ” (Полтава, 2009).

Публікації. Основні результати дисертації висвітлено в 11 одноосібних працях, 7 із яких опубліковано у виданнях, затверджених ВАК України.

Структура та обсяг дисертації. Робота складається зі вступу, трьох розділів, висновків до розділів, загальних висновків, списку використаних джерел (311 позицій, із них 200 - англомовні), 4 додатків. Основний зміст дисертації викладено на 170 сторінках. Загальний обсяг роботи - 209 сторінок.

ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано вибір теми дослідження, її актуальність; сформульовано мету, завдання, об'єкт, предмет, методи дослідження, розкрито методологічні й теоретичну основи дослідження, схарактеризовано джерельну базу, наукову новизну й теоретичне значення, апробацію результатів дослідження та публікації.

У першому розділі - “Теоретико-методичні основи діалогічної взаємодії вчителя і учнів у загальноосвітніх навчальних закладах Великої Британії” - досліджено історико-педагогічний аспект комунікативної системи, розкрито сутність педагогічної взаємодії, принципи її побудови та типи. Схарактеризовано психолого-педагогічні основи та специфіку педагогічної взаємодії вчителя й учнів в урочній і позаурочній діяльності навчальних закладів Великобританії.

З'ясовано, що у Великій Британії функціонує близько 30 тисяч загальноосвітніх навчальних закладів: коледжі, спеціалізовані школи, фондові, релігійні, граматичні, школи-маяки та ін. Освітня система відрізняється децентралізацією і розвивається залежно від певних соціокультурних та пріоритетних проблем і особливостей. Не акцентуючи на специфіці освіти регіонів, ми досліджували найбільш узагальнені та систематизовані позиції діалогічної взаємодії вчителя й учнів загальноосвітньої школи Великобританії в рамках усієї національної системи освіти.

У роботі підтверджується, що одним із найважливіших структурних компонентів педагогічної діяльності є комунікативний. У процесі комунікації відбуваються персональна, міжособистісна й масова взаємодії. Нами досліджується педагогічна суб'єкт-суб'єктна взаємодія вчителя й учнів (Л. Бусва, Є. Злобіна, А. Леонтьєв, Б. Ломов).

Вивчення й узагальнення британських і вітчизняних науково-педагогічних джерел дозволили визначити основні етапи еволюції комунікативної взаємодії загальноосвітніх навчальних закладів Великобританії: І (ХІV-ХV ст.) - етап становлення та емпіричних пошуків розвитку взаємодії, ІІ (ХVIII-ХІХ ст.) - етап активної науково-емпіричної розробки та практичної реалізації, ІІІ (70-і роки ХХ ? початок ХХІ ст.) - етап науково-теоретичного обґрунтування та вдосконалення діалогічної взаємодії.

Згідно з даними дослідження розроблення проблеми діалогічної взаємодії відбувалося на основі хронологічного й освітнього принципів. Хронологічний принцип забезпечував вивчення досліджуваної проблеми за визначеними етапами. Установлено специфіку розвитку комунікативної взаємодії впродовж кожного з них. Доведено, що на першому етапі навчання в школі було тісно пов'язане з релігією, більшість учителів мали духовний сан. У релігійних, а пізніше в “граматичних школах” цього періоду відносини вчителів і учнів мали авторитарний характер, взаємодія розвивалася емпіричним шляхом, характеризувалася переважно монологічністю, що розкрито в працях Х. Грайса, П. Едмондса, Дж. Остіна та ін. Взаємодія вчителя й учнів отримала активний емпіричний розвиток після прийняття в 1864 р. “Закону про публічні школи”, де учні здобували класичну освіту. Учені Б. Брунер, Р. Діаз, С. Коул, С. Ніл та ін. висвітлювали практичний досвід загальноосвітніх навчальних закладів.

У часи промислової революції ХІХ ст., коли відбувалося заснування національної шкільної системи, було введено обов'язкове навчання дітей до 14 років. Це змусило актуалізувати розроблення наукових методів комунікативної системи. Акт Фостера (Elementary Education Act) у 1870 р. закріпив дуалізм англійської системи освіти, яка в основному складалася з муніципальних та приватних навчальних закладів.

Досліджуючи діалог як комунікативну взаємодію, англійські вчені С. Артур, П. Гаррет, Д. Фактор розглядали його не лише як засіб навчання, а як сутнісну характеристику існування людини. Їх цікавили проблема відносин „Я” і „Ти”, ідея абсолютної рівнозначності „Я” і „Ти”. Вони вважали, що для кожного з партнерів діалогу шлях до самого себе є не найкоротшим, а навпаки, довгим, який проходить через партнера й через світ. Проблема розвивалася у зв'язку зі збільшенням різних типів загальноосвітніх шкіл, а також із тим, що в 1944 р. була введена безкоштовна обов'язкова середня освіта. Кількість і різновидність загальноосвітніх навчальних закладів зростала. А отже, другий етап проблеми характеризувався як етап активної науково-емпіричної розробки.

Доведено, що третій етап дослідження розробленості проблеми є етапом науково-теоретичного обґрунтування і творчих пошуків. Це викликано тим, що термін навчання в середній школі зріс до 15 років, а з 1972 р. - до 16 років. На початку 70 рр. ХХ ст. Велика Британія почала перетворюватися з імперії у Співдружність, виникла необхідність реорганізації системи середньої освіти, яка не завершена й досі. З цією метою було розроблено основні вимоги до вчителів, зокрема щодо здійснення взаємодії між учителем та учнями під час навчальної діяльності. Діалогічна взаємодія між учителем і учнями була проголошена головним чинником успішного засвоєння знань, виховання та взаєморозуміння. У наукових працях (Дж. Андерсон, М. Бейкер, Н. Бербелес, Дж. Блісс, В. Карр) проблема набуває конкретного змісту. По-перше, діалог учителя й учнів розглядається як спілкування рівноправних особистостей, найважливішою його характеристикою стають рівність і шанобливе ставлення один до одного. По-друге, були розглянуті різні підходи до розуміння функцій діалогу: як методу, форми, засобу, процесу, інформаційного зв'язку. По-третє, діалог трактувався як відношення взаємного обміну діяльністю в рамках певної соціальної чи культурної спільності. Учені Е. Вільямс, Дж. Гебермес, С. Кроувел в основу діалогу поклали принципи рівноправ'я та гармонізації інтересів відносно самостійних і вільних соціальних суб'єктів.

Процес дослідження і стан розробленості проблеми взаємодії вчителя й учнів вивчався не лише за хронологічним, а й за освітнім принципом у таких напрямах: 1) сутність засобів освіти та їх уплив на розвиток особистості учнів; 2) реалізація вимог до вчителя щодо здійснення діалогічної взаємодії; 3) виявлення основних факторів, що впливають на оновлення змісту й засобів навчання. Диференціюючи свої праці відповідно до віку дітей та типу загальноосвітньої школи, вчені М. Аммайа-Вільямс, Р. Діаз, А. Дуглас, С. Ніл та ін. досліджували проблеми саморегуляції в процесі діалогу, викладання як взаємодію тощо. Діалогічна взаємодія вчителя й учнів розглядається як діалог рівноправних особистостей, найважливішою характеристикою якого є рівність, шанобливе ставлення один до одного, гармонізація інтересів учителя й учнів.

Основи розроблення комунікативної педагогіки в навчальних закладах Великобританії заклали праці вітчизняних і зарубіжних учених Я. Бельмаз, М. Гурій, Дж. Керолла, М. Кисіль, Р. Ленгфорда, Дж. Монтроуза, Я. Полякової, Е. Ричарда та ін.

Про ступінь дослідженості проблеми свідчить те, що було обґрунтовано: а) поняття “діалогічна взаємодія”, б) зміст поняття “педагогічна можливість діалогу” як єдність умов (що необхідно мати), в) засоби (як треба діяти), г) функції (що можна отримати в результаті створення цих умов і застосування вказаних засобів), а також д) правила проведення діалогу під час педагогічного процесу. Учені Е. Левайн та Х. Гіро доводять, що діалог має містити принаймні два види норм, які впорядковують його процес та забезпечують аргументованість, плідність і якість. Це - правила проведення полеміки та комунікації.

Сформульовано чіткіше визначення понять “діалог” та “діалогічна взаємодія”, а також наявний між ними зв'язок. Поняття “діалог” визначено як: 1) розмова між двома або кількома особами, переговори, вільний обмін думками між опонентами; усний літературний твір, написаний у формі бесіди (An English Dictionary of Psychology); 2) особливий вид філософської літератури, що розкриває філософську тему в інсценованій бесіді кількох осіб (The Cambridge Dictionary of Philosophy); 3) поперемінний обмін репліками (в певному розумінні репліками вважається й відповідь у вигляді дії, жесту, мовчання) двох або кількох людей (The Webster's dictionary and thesaurus of the English Language). Поняття “діалогова мова” розуміється як: 1) вид мови, що характеризується ситуативністю (залежністю від обставин розмови); контекстуальністю (зумовленістю попереднього висловлювання); довільністю та низьким ступенем організованості (незапланованим характером); 2) функціональна різноманітність мови, яка реалізується в процесі безпосереднього спілкування між співрозмовниками, і складається з послідовного чергування стимулюючих та регулюючих реплік. Визначення діалогу та діалогової мови дало нам можливість визначити поняття “діалогічна взаємодія”, що становить собою форму спілкування під час педагогічного процесу на рівнях співробітництва, співмислення та співтворчості, спрямовану на вирішення конкретних педагогічних завдань, до яких відносимо: здобуття певних знань, морально-духовне виховання, розвиток мовленнєвих якостей, творчості, критичного мислення тощо. А отже, діалогічна взаємодія будується на принципах рівноцінності партнерів, вільної інтерпретації тексту, холістського сприйняття світу, емпатії, самодетермінації, глобалізації культур.

Розкрито характерні ознаки сутності діалогічної взаємодії як форми спілкування: а) взаємне розуміння, яке допомагає дійти згоди, а потім і синтезу позицій учасників; б) партнерство, що означає суверенність, рівноправність взаємодіючих суб'єктів, коли не втрачаються неповторні особливості (активність, самостійність та ін.) кожного партнера і свобода його поведінки; в) взаємне саморозкриття партнерів, яке забезпечує досягнення ними духовної єдності; г) гуманістична спрямованість суспільства; д) поєднання традицій і новаторства. Форми діалогічної взаємодії обумовлюються типами суб'єктів, які вступають у спілкування. Вона може здійснюватися в межах свідомості окремої особи (внутрішній діалог), між особами та між мікрогрупами. Доведено, що для свідомого впливу на якість процесу навчання шляхом створення визначеного типу взаємодії вчителя й учнів доцільно брати до уваги підходи до розуміння функцій діалогу. Його трактують як: 1) метод досягнення певного змісту (Дж. Гебермес); 2) форму пошуку знань, це -духовний і раціональний пошук нового, процедура відкриття, притаманна науковому пізнанню в усіх його формах (Д. Бом); 3) засіб, який використовується людьми для організації процесів пізнання та видів діяльності (Е. Вільямс); 4) процес, у якому людина займає співвідношення існуючого до майбутнього, бажаного до можливого, своїх домагань і реакції на них із боку інших (Ж. Міллер); передача, обмін та засвоєння інформації методологічною основою яких уважається досягнення компетентності, консенсусу, порозуміння (Д. Лоріллард); 5) інформаційний зв'язок, що припускає відношення взаємного обміну діяльністю в рамках соціальної та культурної спільності. В основі діалогу лежить принцип рівноправ'я та гармонізації інтересів відносно самостійних і вільних соціальних суб'єктів. Діалог не заперечує, а навпаки, передбачає їхню єдність, але таку, яка формується на основі реальної різноманітності інтересів, поліфонії думок, їх погодження (О. Зубер-Скерріт); 6) спілкування між людьми, в процесі якого його учасники взаємодіють висловленими в словах позиціями, що мають сенс (Д. Блай); 7) продуктивне обговорення, яке має в своїй основі точно сформульовані запитання, спрямовані на спільний пошук досить повних правильних відповідей (М. Сміт). Усі визначені функції мають право на існування. Діалогічна взаємодія об'єднує всі особливості й функції діалогу. Її сутність визначається суб'єкт-суб'єктними, партнерськими відносинами вчителів і учнів, “на рівних”, формуванням їхнього критичного співмислення та співтворчості, єдністю особистісних і соціальних, раціональних та емоційних складників, пошуку нового, духовним саморозкриттям.

Охарактеризовано головні типи і форми діалогічної взаємодії вчителя й учнів. По-перше - це внутрішній й зовнішній діалог. Зовнішній діалог розуміємо як мовну взаємодію (розмова, бесіда) між двома або кількома рівноцінними й вільними суб'єктами з приводу діяльності та ставлень, що приводить до взаєморозуміння. Учені В. Лауден, С. Руст обґрунтовали вид діалогу в поєднанні зовнішнього (external) і внутрішнього (internal), тобто внутрішній вид діалогу реалізується в інтерсуб'єктній та інтрасуб'єктній взаємодії. На основі культуро-діалогічного, зіставно-порівняльного аналізу визначено такі типи навчальної діалогічної взаємодії: інформаційний та інтерпретаційний (Д. Лоріллард); взаємодія із провідною роллю одного із суб'єктів (one-person dialogue) та діалог “на рівних” (“equitable dialogue”) (Дж. Андерсон); мотиваційний (motivational), критичний (critical), конфліктний (disputed), автономний (autonomous), духовний (cultural) типи пропонує І. Руст. Відомі пізнавальний (cognitive), науковий (scientific), педагогічний (educational), моральний (ethical), інтелектуальний (intellectual) типи розроблені Дж. Кук. Типи взаємодії класифікуються нами за способом та характером, виділяються пророкуючі діалоги та логічного слідування.

Установлено, що в досвіді британських педагогів мають місце такі елементи структури технологій діалогічної взаємодії: 1) діагностика підготовки учнів до діалогічного мовлення; 2) пошук опорних мотивів; 3) переробка навчального матеріалу в систему проблемно-конфліктних запитань та задач; 4) планування різноманітних варіантів розвитку сюжетних ліній діалогу; 5) проектування способів взаємодії його учасників; 6) гіпотетичне виявлення зон імпровізації, що враховується в урочній та позаурочній діяльності. Побудова урочної і позаурочної роботи на основі діалогу передбачає: а) вільний обмін думками між двома сторонами; б) бесіду, яку вчитель заздалегідь продумав; в) знання вчителем зв'язків діалогу - мовного спілкування - внутрішньої мови учня - необхідна умова продуктивного використання діалогу в освітньому процесі.

Доведено, що в урочній та позаурочній діяльності діалогічна взаємодія як форма і процес пізнання, а також метод пізнання шляхом питань-відповідей дозволяє зрозуміти, сприйняти світ, себе й іншого. Здатність брати участь у діалозі зароджується в дитячому віці й передбачає вміння виражати в мові свою смислову позицію, розуміти смислову позицію партнера, зіставляти або протиставляти їх, доповнювати одну іншою, заперечувати або обґрунтовувати, обмежувати, змінювати тощо. Дитина є не тільки учасником діалогів, а й свідком їх, коли вона чує кожного з учасників, відповіді партнерів один одному. Для розуміння взаємодії й розвитку здібності брати участь у ній досвід присутності дитини при діалозі не менш важливий, ніж її досвід участі в ньому. Це здійснюється насамперед у позаурочних формах культурно-виховної діяльності.

Розкрито компоненти критичного мислення: інтерпретація, аналіз, логіка, вміння робити висновки, пояснення, здійснювати саморегулювання. Виявлено, що під час діалогічної взаємодії в учнів розвиваються їхні пізнавальні інтереси та здібності, формується світогляд, удосконалюються моральні якості, інтелектуальні та духовні сили вихованця, формуються наукова й образна картини світу. Діалогічна взаємодія в урочній діяльності має свою специфіку, яка полягає у відповідності діалогу програмі, темі й меті уроку, формуванні критичного мислення, відстоюванні власної позиції і гідності, засвоєнні знань, опануванні вміннями, навичками та ін. У позаурочній діяльності пріоритетність надається виховному впливу, спонуканню учнів до самореалізації, творчої самодіяльності, формуванню поваги і самоповаги тощо.

У другому розділі - “Засоби забезпечення діалогічної взаємодії у загальноосвітніх навчальних закладах Великої Британії” - обґрунтовано структуру, механізми та рівні діалогічної взаємодії вчителя й учнів у навчальних закладах Великобританії, виявлено моделі діалогічної взаємодії в досвіді британських педагогів, розкрито вимоги до вчителя в організації діалогу та умови його успішного здійснення.

З'ясовано структуру діалогічної взаємодії, яка, за даними вивчення досвіду британських педагогів, містить такі компоненти: суб'єкти навчальної діяльності, впорядкована система запитань та відповідей, пропедевтична вступна бесіда, настанови, узагальнюючі висновки вчителя й учнів. Елементарний акт діалогічної взаємодії реалізує такі інтелектуальні завдання: дізнатися про щось; пояснити щось; спрогнозувати щось, що відповідає трьом видам інтелектуальної діяльності - знати, розуміти, вміти. Основною педагогічною передумовою розвитку британських школярів досліджуваного віку вважається залучення підлітків у такі ситуації діалогу, в процесі яких відбувається: 1) вибір цінностей та їх осмислення; 2) формування морально-мотивованого ставлення; 3) надання педагогічної допомоги в оцінці та самооцінці своїх дій і вчинків; 4) залучення до пізнавальної діяльності та творчості. Проведене дослідження Е. Кінг свідчить про користь методу взаємних запитань і відповідей, які спрямовують хід мислення. Дані дослідження підтверджують думку про те, що навички критичного мислення можна формувати і використовувати в будь-якій навчально-виховній ситуації.

Схарактеризовано призначення та ознаки механізмів діалогічної взаємодії: 1) використання діалогічних механізмів навчання безпосередньо пов'язане з розвитком особистості; 2) діалогічні механізми ґрунтуються не на використанні й відтворенні завченої інформації, а безпосередньо пов'язані з використанням особистісного (суб'єктивного) досвіду учня; 3) діалогічні механізми взаємодії є альтернативою монологічних механізмів навчання, оскільки використання особистого досвіду можливе лише на основі особистісних знань, що даються вчителем і постійно розширюються. Оскільки реалізація ідеї діалогу пов'язана з утіленням діалогічних механізмів навчання на технологічному рівні, то вона потребує певної компетенції вчителя.

На основі герменевтичного методу, методів класифікації та типології обґрунтовано рівні діалогічної взаємодії вчителя й учнів: низький - наявність особистої думки, висловлення власної думки, критичність мислення; середній - аргументованість та відстоювання власної позиції, готовність до самооцінки й самоаналізу; високий - прагнення ставити запитання й бачити проблему, спонукання до співмислення, співпраці та співтворчості, активність у суперечці чи дискусії, вміння досягати згоди, що є одним із головних чинників продуктивного інтелектуального пошуку в навчально-виховному процесі. Досвід показує, що ці рівні діалогічної взаємодії актуальні для всіх технологій, використовуваних у загальноосвітніх навчальних закладах Великої Британії, оскільки учнівський вік (14-15 років) - це початок становлення справжнього авторства у визначенні й реалізації власного погляду на життя та індивідуального способу мислення.

Схарактеризовано три основні стадії комунікативної взаємодії: а) вступна - полягає в розвиткові вмінь і навичок кожного учня використовувати форми мовленнєвого етикету; б) основна - розкривається в умінні визначати проблеми, в аналізі інформації під час роботи з текстами, вмінні слухати та розуміти співрозмовника; в) заключна - базується на використанні вмінь самооцінки, здатності обговорювати проблему в груповій дискусії.

Обґрунтовано моделі діалогічної взаємодії на основі узагальнення праць британських учених і досвіду британських учителів: 1) модель “діалогічних завдань”. Діалогічні завдання передбачають створення проблеми на уроці з метою її розв'язання у вигляді ігрових вправ, моделювання ситуації (“вчитель-учень”, “учень-учні”); 2) модель “мовленнєвої форми”, що відображає ідею діалогу в навчанні, залучення учня, його досвіду, навичок логічного й критичного мислення, продуктивного спілкування з іншими (П. Гаррей); 3) “наочно-графічні”, “знаково-символічні” моделі (Д. Хопкінс), які не тільки забезпечують чуттєве сприйняття предмета вивчення, коли учень володіє певними чуттєвими елементами знань і використовує ці елементи для орієнтування в ньому, тобто зводить складне до сукупності простих елементів сприйняття, здійснюючи комунікативну взаємодію, що дуже важливо у використанні діалогічної взаємодії під час уроку, тому що учні мають можливість у складному об'єкті виокремити прості елементи, кожен із яких є для них певним первинним чуттєвим образом. Наочно-графічна модель у діалогічній взаємодії полягає в тому, що предмети, які вивчаються, представляються учнями для спостереження. Під час використання малюнків, схем, зображень не можна забезпечити динаміку сприйняття, взаємодію суб'єкта з об'єктом вивчення, і тому за багатством отриманої інформації таке навчання значно бідніше; 4) “знаково-символічна” модель комунікативної взаємодії дає можливість виокремити суть предмета вивчення, тобто сприяє розвитку мислення й уяви. Усні та письмові завдання (Дж. Мур) мають дидактичне значення. Для більшості навчальних предметів письмові завдання розглядаються як підготовчі, які передбачають виконання операцій у зовнішньому мовленні й зазвичай використовуються на початкових етапах засвоєння репродуктивної інформації. Усні завдання використовуються і як підготовчі, і як основні (Дж. Керслі). На сучасному етапі розвитку вітчизняної середньої школи ідею комунікативної взаємодії вчителя й учнів реалізують такі моделі як “урок-діалог”, “навчальний діалог”.

Систематизація праць М. Гелтона дозволила виділити особливу групу навчальних завдань, які б “сприяли появі нових функцій свідомості - функцій суб'єкта” (активно діючого, такого, що прагне до пізнання, має свідомість і волю людини, яка займала б визначену позицію відносно оточення або самого процесу чи результату пізнання). Такі завдання мають на меті реалізацію діалогічної взаємодії як композиційної форми вираження думок, але за своїм внутрішнім змістом вони також відповідають структурі діалогічного мислення, що виявляється в умінні визначати цілі, самостійно обирати навчальні дії, мати навички самоконтролю та самооцінки. Це потребувало в практиці британських учителів таких, наприклад, завдань: “Поверніться до виконаних усіх завдань розділу. Які з них здалися вам дуже легкими, які дуже складними, цікавими, корисними чи зайвими? Яких завдань, на ваш погляд, не вистачає? Придумайте свої завдання”, “Перевірте, чи правильно учень розв'язав приклади? У чому він помилився? Порадьте, як виправити помилку”. У досвіді британських учителів часто зустрічаються завдання-ситуації, що орієнтують школярів на самостійне проектування цілісних пізнавальних стратегій і оцінку результатів їх реалізації: “Складіть зміст контрольної роботи з теми…”, “Підберіть навчальний матеріал до конкретної теми, якої немає в підручнику”, “Підготуйте виступ з будь-якої обраної вами теми з метою поглиблення засвоєного раніше матеріалу” тощо.

Моделі діалогічної взаємодії вчителя й учнів у навчальних закладах Великої Британії спрямовані на переборення егоцентризму учня (суб'єктивно-одностороннього) в сприйнятті навколишнього світу. Вони сприяють розвиткові самокритичності мислення, терпимого ставлення до протиріч, відчуття доречності й приблизності висновків; утвердження обов'язкової взаємодії внутрішнього й зовнішнього діалогу; способів пізнання іншої людини; розв'язанню комунікативних завдань. Моделі діалогічної взаємодії орієнтують навчання на спільний пошук і навчають умінню вести відкриту критичну дискусію, умінню полемізувати, творчо розмірковувати, критично й аргументовано мислити, уникати логічних помилок, аналізувати зміст понять, розв'язувати конфлікти й приймати колегіальні рішення.

Варто підкреслити, що, за нашими даними, у викладанні рідної мови накопичений багатий досвід діалогічної взаємодії. Так, якщо письмові тексти завжди були основним інструментом навчання рідної мови, то на сучасному етапі в загальноосвітніх навчальних закладах Великої Британії змінюються їхні роль і значення. Раніше їх використовували винятково для вивчення лексики, граматики, а нині їх розглядають як джерело ідей для змістового аналізу, роздумів і обговорення. Учителі загальноосвітніх навчальних закладів Великобританії в процесі навчання читанню діалогічну взаємодію здійснюють за допомогою таких завдань: “Висловіть своє ставлення до предмета чи теми тексту”, “Порівняйте з власним досвідом”, “Виконайте різні трансформації тексту - драматизуйте його, подайте у формі рольової гри, інтерв'ю з автором”, “Створіть новий текст за аналогією, порівняйте створений школярем і навчальний тексти”. У такій моделі реалізується комплекс настанов на діалогічну взаємодію - спільне обговорення, пропозиції щодо варіантів розв'язання, власне розв'язання проблем і завдань, взаємні оцінка й самооцінка, вихід за межі змісту тексту, проекція на ситуації реального життя.

Доведено, що всі аспекти діалогу, його компоненти і моделі зібрані в єдине ціле, реалізують ідею педагогічної взаємодії в сучасному освітньому процесі, намічаючи траєкторію розвитку особистості, долучення її до культурної спадщини, введення в полікультурний світовий простір. Утілення ідеї педагогічної діалогічної взаємодії в сучасному інтегрованому освітньому процесі на прикладі навчальних закладів Великої Британії означає перенесення акценту в пізнанні предметного світу на головну і визначальну галузь - людських стосунків.

Схарактеризовано два типи навчання на основі діалогізму й монологізму як специфічних способів мислення й спілкування, що дозволило виділити монологічні та діалогічні моделі взаємодії. Використання діалогічних моделей взаємодії безпосередньо пов'язане з особистістю, з визнанням неповторного індивідуального світу особистості учня. Діалогічні моделі спираються не на відтворення завчених правил та інформації, а безпосередньо впливають на актуалізацію особистого досвіду вихованця, його збагачення і розвиток. Діалогічні моделі навчання можна протиставити монологічним, оскільки монологічні моделі відбивають спосіб пізнання, який ґрунтується на отриманні знань шляхом засвоєння інформації, що передається ззовні. Розвиток особистого досвіду, безперечно, можливий лише на основі знань, що постійно поповнюються. Вважаємо, що в навчанні необхідно гармонійно поєднувати монологічні й діалогічні моделі, надаючи пріоритет діалогічним.

Доведено, що монологічні моделі лежать в основі засвоєння необхідного обсягу знань. Діалогічні моделі дозволяють звернутися до проблеми розвитку особистості та переосмислення засвоєних знань. Завдяки діалогічним прийомам, тобто під впливом особистісного переосмислення, оцінки, критичного сприйняття, інтерпретації, рефлексії й емоційного ставлення, ми можемо подати знання як щось динамічне, насичене різними значеннями. Під впливом цих процесів відбувається не лише засвоєння знань, а й розвиток особистого досвіду.

Науково-теоретичний аналіз ідеї педагогічної взаємодії вчителя й учнів у сучасному освітньому процесі Великої Британії й дослідження інваріантів її моделей підводять нас до спроби встановити типологію навчальних завдань у логіці діалогічних моделей навчання. Аналізуючи навчально-виховний процес у британських школах, виходимо з того, що, по-перше, ідея діалогічної взаємодії вчителя й учнів у навчанні пов'язана з їхніми особистостями і пріоритетною роллю в розвитку стосунків із навколишнім світом. Діалог у цьому разі ми визначаємо як становлення індивідуального “голосу”, “позиції”, розкриття свого “Я” в просторі культури і взаємодоповнення позицій через розвиток діалогічного мислення та спілкування. По-друге, в педагогічному процесі Великої Британії школа діалогу як утілення ідеї діалогічної взаємодії в навчанні вимагає такої взаємодії суб'єктів освіти, внаслідок якої відбуваються становлення та розвиток особистості з її індивідуально-неповторним сприйняттям світу й осмисленням способів взаємодії з ним. По-третє, ми довели, що в школах Великої Британії реалізація діалогічної взаємодії вчителя й учнів неможлива без удосконалення діалогічних технологій, методів і прийомів навчання.

Виявлено комплекс вимог до вчителя щодо успішного здійснення діалогічної взаємодії під час уроку. Ми встановили, що діяльність учителя на основі діалогічної взаємодії відбувається на високому, середньому та низькому рівнях розуміння особистості учня. Вона залежить: 1) від гуманістичної спрямованості особистості педагога; 2) від його психолого-педагогічної компетентності, 3) від культури професійної поведінки, що забезпечує сприйняття, розуміння і засвоєння знань. Комплекс вимог до вчителя в загальноосвітніх закладах Великобританії має вигляд правил і рекомендацій. Вимоги до вчителя передбачають формування індивідуальних засобів засвоєння навчального матеріалу. Засвоєні знання перетворюються в процеси діалогічної взаємодії на власні й зрозумілі, забезпечують особистісно-гуманну організацію навчання, що робить його самостійним, активним і цілеспрямованим.