Педагогічні умови формування професійної позиції вчителя загальноосвітньої школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

ХАРКІВСЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ ПЕДАГОГІЧНИЙ

УНІВЕРСИТЕТ ІМЕНІ Г.С.СКОВОРОДИ

УДК 371.14+316.485

Педагогічні умови формування професійної позиції вчителя загальноосвітньої школи

13.00.04 - теорія і методика професійної освіти

Автореферат

дисертації на здобуття наукового ступеня

кандидата педагогічних наук

Темченко Ольга Василівна

Харків 2010

Дисертацією є рукопис.

Робота виконана в Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С.Сковороди, Міністерство освіти і науки України.

Науковий керівник - кандидат педагогічних наук, доцент

Мармаза Олександра Іванівна,

Харківський національний

педагогічний університет імені Г.С.Сковороди, заступник директора Інституту післядипломної освіти;

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор

Павлютенков Євгеній Михайлович,

Запорізький обласний інститут

післядипломної педагогічної освіти,

завідувач кафедри управління розвитком освіти;

кандидат педагогічних наук, доцент

Рябова Зоя Вікторівна,

Харківський обласний науково-методичний

інститут безперервної освіти,

проректор з науково-методичної роботи.

Захист відбудеться «22» червня 2010р. о 1000 годині на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 64.053.04 в Харківському національному педагогічному університеті імені Г.С.Сковороди за адресою: вул. Артема, 29, ауд. № 216, м. Харків, 61002.

Із дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди за адресою: вул. Блюхера, 2, ауд. № 215-В, м. Харків, 61168.

Автореферат розісланий «20» травня 2010 р.

Учений секретар спеціалізованої вченої ради Л.А.Штефан

вчитель школа кваліметричний

АНОТАЦІЇ

Темченко О.В. Педагогічні умови формування професійної позиції вчителя загальноосвітньої школи. - Рукопис.

Дисертація на здобуття наукового ступеня кандидата педагогічних наук зі спеціальності 13.00.04 - теорія і методика професійної освіти. - Харківський національний педагогічний університет імені Г.С.Сковороди. - Харків, 2010.

Дисертаційна робота є теоретико-експериментальним дослідженням проблеми формування професійної позиції вчителя загальноосвітньої школи.

У роботі розкрито суть понять “соціальна позиція”, “професійна педагогічна позиція”, схарактеризовано типи професійної позиції вчителя, її структуру. Уточнено критерії, показники, рівні професійної позиції вчителя. Визначено й науково обґрунтовано педагогічні умови формування професійної позиції вчителя в системі методичної роботи школи: оптимізація педагогічного керівництва процесом формування професійної позиції та організація самовдосконалення вчителя як підґрунтя цього процесу. Забезпечено їх поетапну реалізацію. Результатами експериментальної роботи доведено ефективність реалізованих педагогічних умов

Ключові слова: позиція, професійна позиція, учитель, загальноосвітня школа, педагогічні умови, оптимізація керівництва, організація самовдосконалення, критерії, показники, кваліметрична модель.

Темченко О.В. Педагогические условия формирования профессиональной позиции учителя общеобразовательной школы. - Рукопись.

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук по специальности 13.00.04 - теория и методика профессионального образования. - Харьковский национальный педагогический университет имени Г.С. Сковороды. - Харьков, 2010.

Диссертация является теоретико-экспериментальным исследованием проблемы формирования профессиональной позиции учителя общеобразовательной школы.

На основе анализа научной литературы раскрыты философские, социологические и психолого-педагогические аспекты рассмотрения проблемы, проанализировано ее современное состояние, охарактеризована суть понятий «позиция личности», «профессиональная позиция».

В диссертации теоретически обоснована суть понятия «профессиональная позиция учителя». Это понятие рассматривается как профессионально-личностная характеристика учителя, которая выражает его ценностные отношения к деятельности, её результатам, участникам образовательного процесса и самому себе, и способствует реализации профессиональных функций в процессе решения педагогических задач.

Профессиональная позиция представляет собой систему отношений, которая определяет методологическую основу деятельности педагога, отношение к основным научным категориям, оказывает воздействие на выбор видов деятельности, методов работы, определяет систему морально-этических принципов, характер и формы взаимодействия с участниками учебно-воспитательного процесса, является основанием для профессионального самоопределения учителя, его профессионального роста и развития, определяет ценностно-ролевую детерминацию развития сознания специалиста, соблюдения норм, стереотипов, способов поведения.

В диссертации охарактеризована структура профессиональной позиции учителя как совокупность компонентов, каждый из которых включает соответствующую систему показателей. Мотивационно-ценностный компонент отображает уровень мотивированности учителя к выполнению педагогической деятельности и включает такие показатели: осознанность нравственных ценностей образования и развития личности, ассертивность поведения, креативность и инициативность, социальное чувство.

Когнитивно-деятельностный компонент раскрывает систему профессионализма педагога и включает такие показатели: стремление к совершенствованию знаний и профессионального развития, стремление к определению тактических и стратегических целей деятельности, осознание профессиональных действий и решений, систематичность проявления позиции в процессе осуществления профессиональной деятельности, устойчивость позиции, внутренняя дисциплина педагога.

Рефлексивный компонент обусловливает регулятивно-коррекционную деятельность учителя, систему личностных норм регуляции поведения и содержит показатели: понимание педагогом необходимости выработки профессионально важных качеств личности, открытость к общению, осознание ролевого поведения, социальная зрелость.

На основании этого разработана факторно-критериальная модель профессиональной позиции учителя общеобразовательной школы, определены и охарактеризованы уровни профессиональной позиции учителя: высокий, средний, низкий, элементарный.

Теоретически обоснованы и практически реализованы следующие педагогические условия успешности формирования профессиональной позиции учителя: оптимизация педагогического руководства процессом формирования профессиональной позиции и организация самоусовершенствования учителя как основание этого процесса.

Разработан технологический инструментарий реализации педагогических условий формирования профессиональной позиции учителя.

Основным средством реализации педагогических условий стала разработанная автором комплексно-целевая программа формирования профессиональной позиции учителя общеобразовательной школы.

Целью программы является обеспечение единства усилий администрации школы и учителей в вопросе повышения уровня профессиональной позиции педагогов.

Программа рассчитана на три года, состоит из двух частей и реализовывается поэтапно: информационно-аналитический, планово-прогностический, организационно-содержательный, регулятивно-коррекционный этапы.

Первая часть программы включала содержание деятельности администрации и учителей, что соответствовало педагогическим условиям, вторая - план самоусовершенствования педагога посредством мониторинга уровня его профессиональной позиции.

Количественные и качественные результаты экспериментальной работы подтвердили правильность выдвинутой гипотезы и засвидетельствовали положительное влияние разработанного технологического инструментария на формирование профессиональной позиции учителя общеобразовательной школы.

Разработаны научно-методические рекомендации для руководителей и учителей общеобразовательной школы.

Ключевые слова: позиция, профессиональная позиция, учитель, общеобразовательная школа, педагогические условия, оптимизация управления, организация самоусовершенствования, критерии, показатели, квалиметрическая модель.

Temchenko O.V. The Pedagogical Conditions of General Educational School Teacher's Professional Position Formation. - Manuscript.

Dissertation for the degree of Candidate of Science (Pedagogics), speciality 13.00.04 - Theory and methods of professional education. - G.S. Skovoroda Kharkiv National Pedagogical University. - Kharkiv, 2010.

The dissertation is devoted to the theoretical and experimental research of the problem dealing with the formation of teacher's professional position.

In the work the main point as «social position» and «professional pedagogical position » is revealed. There is the characteristic of the type's teacher's professional position and its structure. The criteria, indicators and levels of forming teacher's professional position are defined.

The pedagogical conditions of formation of teacher's professional position in the system of school's methodical work are pointed out and selentifically proved.

The conditions are: optimization of pedagogical guidance concerning the formation of teacher's professional position and the organization of self-assertion.

The gradual implementation of conditions is provided. The results of the research work have proved the efficiency of realized conditions.

Key words: position, professional position, teacher, general educational school, pedagogical conditions, the optimization of guidance, the organization of self-assertion, criteria, indicators, qualimetrical model.

1. ЗАГАЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РОБОТИ

Актуальність і доцільність дослідження. Зміни, що відбуваються у змісті та структурі загальної середньої освіти відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту», мають глибинний характер і потребують розв'язання проблеми підготовки такого вчителя, який усвідомлює свою соціальну відповідальність, уміє ставити педагогічні цілі й досягати їх, прагне вибудовувати стратегічну лінію власного професійного вдосконалення.

Школа сьогодення за умов соціального й науково-технічного прогресу не може повноцінно розвиватися без активного ставлення до цього процесу її вчителів Не випадково в «Концепції загальної середньої освіти (12-річна школа)» підкреслюється, що, із огляду на ситуацію в освітньому просторі України, педагог повинен уміти працювати за умов вибору професійної позиції - системи ставлень до дійсності, що визначає активність особистості.

Актуальність проблеми формування професійної позиції посилюється тим, що педагогічна позиція вчителя є основою його професіоналізму, творчого потенціалу педагога, продуктивної професійної діяльності, стає стимулом розвитку особистості вчителя, його самоосвіти, самовиховання, професійного самовдосконалення.

Сьогодні проводяться численні наукові дослідження щодо аксіологічних, акмеологічних засад педагогічної діяльності, створення педагогічних умов підвищення рівня професіоналізму й різних видів педагогічних компетентностей. Проте аналіз теорії та практики дає підстави свідчити про недостатню увагу до проблем особистісного розвитку вчителя й умов, за яких можна впливати на мотиваційно-ціннісну, когнітивно-діяльнісну, рефлексивно-аналітичну сфери педагога.

У дослідженнях зарубіжних і вітчизняних науковців вивчаються окремі аспекти професійної позиції, яку розглядають як інтегральну характеристику особистості (К. Альбуханова-Славська, Л. Анциферова, О. Асмолов, Б. Братусь та інші), як спосіб реалізації базових цінностей особистості у її взаємостосунках із іншими людьми (Є. Ісаєв, В. Слободчиков, А. Григор'єва та інші), як центральний компонент освіченості особистості (О. Коршунов, О. Лебедєв, В. Монтатов та інші), як джерело активності особистості вчителя (І. Ісаєв, О. Міщенко, В. Сластьонін, Є. Шиянов та інші), як результат взаємопроникнень соціальних, професійних та індивідуальних типових рис особистості (О. Газман, А. Петровський та інші), як систему ставлень до професії (М. Боритко, С. Вершловський, О. Руденко, М. Сергєєв та інші)

Проблемі формування професійної позиції майбутніх учителів і її окремих компонентів присвячені праці українських науковців Л. Красовської та С. Щербини.

Дотичною до нашого дослідження є дисертаційна робота І. Луценко, яка розглядала застосування засобів методичної роботи школи для формування активної професійної позиції вчителів-початківців.

Воднораз проблема формування професійної позиції вчителя в системі неперервної освіти не віднайшла спеціального вивчення у психолого-педагогічних дослідженнях. Немає праць, у яких були б науково обґрунтовані структура й умови формування професійної позиції вчителя в системі методичної роботи загальноосвітньої школи.

Актуальність дослідження посилюється необхідністю усунення таких суперечностей:

між загальними вимогами до організації навчально-виховного процесу в сучасній школі та суб'єктною позицією вчителя, індивідуально творчим характером його праці;

між посиленою потребою школи у формуванні професійної позиції вчителя й недостатньою розробкою питання у психолого-педагогічній науці, методичного забезпечення цього процесу на практиці; браком необхідних діагностичних методик й обґрунтованих педагогічних умов, які б забезпечували цілеспрямований розвиток професійної позиції.

Отже, актуальність проблеми, недостатній рівень її наукової розробки, об'єктивна потреба усунення зазначених суперечностей зумовили вибір теми дослідження: «Педагогічні умови формування професійної позиції вчителя загальноосвітньої школи».

Зв'язок теми дослідження з науковими програмами, планами, темами. Тема дисертації є складовою частиною комплексної програми науково-дослідної роботи кафедри теорії і методики професійної освіти Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди «Підвищення ефективності навчально-виховного процесу в середніх загальноосвітніх і вищих навчальних закладах» (РК № 1-200199U004104). Тему дослідження затверджено вченою радою Харківського національного педагогічного університету імені Г.С.Сковороди (протокол № 2 від 27.04.2007р.) й узгоджено в Раді з координації наукових досліджень у галузі педагогіки та психології Академії педагогічних наук України (протокол № 6 від 19.06.2007р.).

Мета дослідження - визначити вплив упровадження теоретично обґрунтованих педагогічних умов на рівень сформованості професійної позиції вчителя загальноосвітньої школи.

Відповідно до мети визначено такі завдання дослідження:

на підставі аналізу психолого-педагогічної літератури з'ясувати основні підходи до розгляду понять позиція особистості та професійна позиція вчителя; науково обґрунтувати суть і структуру професійної позиції вчителя;

теоретично обґрунтувати педагогічні умови формування професійної позиції вчителя загальноосвітньої школи й експериментально перевірити їх ефективність;

на підставі уточнених критеріїв і показників рівнів сформованості професійної позиції вчителя розробити кваліметричну модель.

Об'єкт дослідження - процес удосконалення професіоналізму вчителя загальноосвітньої школи.

Предмет дослідження - педагогічні умови формування професійної позиції вчителя загальноосвітньої школи як компонента професіоналізму.

Гіпотеза дослідження ґрунтується на припущенні про те, що ефективність процесу формування професійної позиції вчителя підвищиться за умов оптимізації педагогічного керівництва цим процесом (особистісно-діяльнісний підхід до вчителя, формування рефлексивних умінь педагога, цілепокладання, співуправління, залучення вчителя до інноваційну діяльність, стимулювання педагога до самовдосконалення) та організації самовдосконалення вчителя (самоосвіта й самовиховання через самопізнання, самоаналіз, самопрограмування, самоконтроль і саморозвиток) на основі розробленої автором комплексно-цільової програми, реалізація якої передбачає інформаційно-аналітичний, планово-прогностичний, організаційно-змістовий, регулятивно-корекційний етапи.

Методологічну основу дослідження становлять філософські, соціологічні, психологічні, педагогічні теорії про людину як суб'єкта пізнання й перетворення світу й самої себе в процесі діяльності; положення про детермінованість поведінки особистості зовнішніми та внутрішніми факторами; теорія пізнання й активності особистості; суттєві положення особистісно-діяльнісного, системного, компетентісного, рефлексивного, програмно-цільового, кваліметричного підходів до формування професійної позиції вчителя.

Теоретичну основу дослідження складають положення, у яких розкриваються:

концептуальні ідеї неперервної освіти (А. Владиславлєв, М. Гадецький, В. Гершунський, І. Жерносек, М. Красовицький, В. Кремень, С. Крисюк, Ю. Кулюткін, В. Маслов, О. Мармаза, В. Олійник, З. Рябова, О. Тонконога, Т. Хлєбнікова, В. Худоминський та інші);

проблеми розвитку професійної компетентності вчителя, значущих якостей особистості педагога (Є. Барбіна, А. Бойко, М. Васильєва, Н. Волкова, В. Гриньова, О. Дубасенюк, В. Євдокимов, М. Євтух, С. Золотухіна, В. Кан-Калик, Л. Карпова, Н. Кузьміна, В. Лозова, А. Маркова, А. Мудрик, О. Микитюк, Є. Павлютенков, О. Пєхота, О. Попова, І. Прокопенко, В. Семиченко, В. Сластьонін, А. Троцко та інші);

позиція як внутрішній компонент структури особистості (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, Е. Бернс, Л. Божович, Б. Братусь, І. Колесникова, Л. Кондрашова, Л. Крамущенко, І. Кривонос, Ю. Куницька, Л. Лєсохіна, І. Луценко, А. Макаренко, В. Маралов, А. Маркова, О. Руденко, В. Ситаров, М. Ситникова, В. Сластьонін, В. Слободчиков, В. Сорока-Росинський, Л. Cочень, О. Титова, К. Ушинський, Є. Шиянов, Н. Щуркова та інші);

психологічні й педагогічні основи професійної позиції (М. Боритко, А. Григор'єва, Д. Григор'єв, Г. Залєський, Г. Засобіна, Л. Кандибович, Є. Климов, Л. Красовська, К. Лаптєва, Д. Мітячкін, О. Подолянюк, Г. Семенова, Е. Трубников, А. Чернявська, С. Щербина, В. Якуніна та інші);

питання педагогічної позиції вчителя (К. Артамонова, Л. Буйновська, С. Вершловський, І. Зязюн, В. Ільїн, І. Ісаєв, Б. Ломов, В. М'ясищев, С.Рубінштейн, В. Ядов та інші).

Для вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотези запроваджено комплекс методів дослідження: теоретичні (аналіз і синтез філософської, соціологічної, психологічної, педагогічної та науково-методичної літератури з проблеми формування професійної позиції педагога для порівняння поглядів на досліджувану проблему; науково-теоретичне обґрунтування необхідності керованості процесом формування професійної педагогічної позиції; узагальнення результатів педагогічного експерименту щодо впливу визначених педагогічних умов на розвиток професійної позиції вчителя); емпіричні (анкетування, опитування, тестування, спостереження, бесіда, методи експертного оцінювання та самооцінки, педагогічний експеримент для діагностики й перевірки науково обґрунтованих умов формування професійної позиції вчителя, укладання комплексно-цільової програми формування професійної позиції вчителя та кваліметричної моделі професійної позиції вчителя); методи математичної статистики для обробки інформації, кількісного та якісного аналізу емпіричних даних, побудови таблиць, діаграм, графіків.

Експериментальна база дослідження. Експериментально-дослідна робота проводилася на базі загальноосвітніх шкіл міста Харкова й Харківського району Харківської області. Дослідження проводилось упродовж 2004-2009 рр.

Наукова новизна і теоретичне значення дослідження полягає в тому, що:

уперше теоретично обґрунтовано й експериментально перевірено педагогічні умови формування професійної позиції вчителя: оптимізація педагогічного керівництва процесом формування професійної позиції вчителя (особистісно-діяльнісний підхід до вчителя, формування рефлексивних умінь педагога, цілепокладання, співуправління, залучення вчителя в інноваційну діяльність, стимулювання педагога до самовдосконалення) та організація самовдосконалення вчителя (самоосвіта й самовиховання через самопізнання, самоаналіз, самопрограмування, самоконтроль і саморозвиток) на основі розробленої автором комплексно-цільової програми, реалізація якої передбачає інформаційно-аналітичний, планово-прогностичний, організаційно-змістовий, регулятивно-корекційний етапи; визначено структуру професійної позиції вчителя як сукупності компонентів: мотиваційно-ціннісного, когнітивно-діяльнісного, рефлексивного;

уточнено критерії й показники професійної позиції вчителя, до яких віднесено: за мотиваційно-ціннісним компонентом (умотивованість учителя до здійснення педагогічної діяльності, усвідомлення моральних цінностей педагогічної професії, ассертивність поведінки, креативність, ініціативність, соціальне відчуття), за когнітивно-діяльнісним компонентом (усвідомлене ставлення до збагачення й поглиблення знань і професійного розвитку, прагнення до цілепокладання, усвідомлення професійних дій і рішень, стійкість позиції; внутрішня дисципліна педагога), за рефлексивним компонентом (розуміння педагогом необхідності вироблення професійно важливих якостей особистості, відкритість до спілкування, усвідомлення рольової поведінки, соціальна зрілість);

подальшого розвитку набули засоби, форми й методи науково-методичної роботи школи, спрямовані на підвищення професіоналізму вчителя в загальноосвітній школі та розвиток самовдосконалення вчителя відповідно до індивідуальної траєкторії зростання.

Практичне значення отриманих результатів дослідження полягає в тому, що науково обґрунтовані педагогічні умови пройшли експериментальну перевірку, що дає можливість реалізувати їх у загальноосвітній школі.

Матеріали дослідження впроваджено в навчально-виховний процес Інституту післядипломної освіти Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди (довідка № 1502 від 17.03.2010 р.), Харківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів №38 Харківської міської ради Харківської області (довідка № 355/444 від 19.11.2009 р.), Харківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 41 Харківської міської ради Харківської області (довідка № 91 від 18.03.2010 р.), Харківської загальноосвітньої школи І-ІІІ ступенів № 31 Харківської міської ради Харківської області (довідка № 206 від 31.03.2010 р.), Пісочинського колегіуму Харківської районної ради Харківської області (довідка № 753 від 23.11.2009 р.).

Розробленими на основі аналізу теоретичних праць та практичного досвіду науково-методичними матеріалами з питань формування професійної позиції вчителя можуть послугуватися керівники й педагоги загальноосвітніх навчальних закладів, педагогічні працівники закладів неперервної освіти в роботі по підвищенню компетентності та перепідготовки вчителів.

Особистий внесок дисертанта в працях, написаних у співавторстві, полягає у виокремленні інтерактивних форм і методів методичної роботи школи щодо формування професійної позиції вчителя.

Вірогідність та обґрунтованість результатів дослідження забезпечуються методологічним підходом до аналізу проблеми; запровадженням комплексу методів, адекватних меті, об'єкту і завданням дослідження; репрезентативністю вибірки; порівнянням даних експериментальних і контрольної груп; поєднанням кількісного та якісного аналізу отриманих результатів; статистичною значущістю експериментальних даних дослідження; відтворюваністю експерименту.

Апробація результатів дослідження. Матеріали дисертації обговорювалися на засіданнях кафедр теорії і методики професійної освіти; наукових основ управління та психології Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди; міжнародних, усеукраїнських та регіональних науково-практичних конференціях: «Діяльність навчального закладу як умова розбудови освітнього простору регіону» (Чернігів, 2004), «Актуальні проблеми управління та психології в навчальному закладі» (Харків, 2004), «Формування громадянської компетентності учнівської молоді. Відкриття європейського року громадянської освіти в Україні» (Харків, 2005), «Модернізація управління сучасним навчальним закладом» (Харків, 2005), «Інновації в управлінні навчальним закладом» (Харків, 2006), «Професійна освіта педагога в контексті Європейського вибору України» (Ялта, 2006), «Інноваційний розвиток управлінського потенціалу керівника загальноосвітнього навчального закладу» (Кременчук, 2006), «Моніторинг якості професійної підготовки фахівців педагогічної освіти» (Луганськ, 2007), «Педагогічна майстерність керівника освітнього закладу: теорія і практика» (Полтава, 2007), «Управління навчальним закладом в інноваційному поступі суспільства» (Харків, 2007), «Формування цінностей сучасної особистості» (Дрогобич, 2007), «Інноваційна культура навчального закладу» (Харків, 2007), «Розвиток інноваційного середовища навчального закладу» (Харків, 2009), «Сучасні тенденції розвитку освіти в Україні та за кордоном» (Горлівка, 2009).

Публікації. Основні теоретичні положення й результати дослідження викладено в 19 публікаціях (1 - у співавторстві), надрукованих у провідних наукових фахових виданнях України (9), у збірниках наукових праць і матеріалів наукових конференцій (7), навчально-методичних посібниках (2), інших виданнях (1).

Структура й обсяг дисертації зумовлені логікою наукового пошуку. Дисертаційне дослідження складається зі вступу, двох розділів, висновків, списку використаної літератури (280 найменувань, з них 2 ? зарубіжні), 12 додатків (на 72 сторінках), 23 таблиць (на 8 сторінках), 24 рисунків (на 5 сторінках). Загальний обсяг роботи 266 сторінок, із них основного тексту - 164 сторінки.

2. ОСНОВНИЙ ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

У вступі обґрунтовано актуальність і доцільність вибору теми дослідження, розкрито ступінь її розробленості, визначено мету, об'єкт, предмет, завдання, гіпотезу, методологічні й теоретичні засади дослідження, висвітлено наукову новизну, теоретичне й практичне значення отриманих результатів, доведено вірогідність та обґрунтованість результатів, подано відомості про їх апробацію й упровадження.

У першому розділі «Теоретичні питання формування професійної позиції вчителя» на підставі аналізу й синтезу наукової літератури щодо основних підходів до вивчення позиції особистості, специфіки професійної позиції доведено необхідність цілеспрямованого формування педагогічної позиції вчителя, визначено суть і структуру професійної позиції вчителя загальноосвітньої школи; схарактеризовано рівні сформованості професійної позиції; обґрунтовано педагогічні умови її формування в системі науково-методичної роботи середнього навчального закладу.

Узагальнення результатів досліджень із проблеми особистісної позиції, що виконані в межах різних концепцій і висвітлені в науковій літературі дають підстави свідчити про те, що суть цього феномена трактується по-різному, а саме: як положення людини в соціальній структурі або системі міжособистісних стосунків, яке розглядається в контексті поняття «роль» і «статус» (К. Альбуханова-Славська. В. Леві, Б. Ломов, В. Ядов та інші); як система поглядів, настанов, цінностей, мотивів, через які відбивається ставлення індивіда до різних сторін своєї діяльності (Б. Ананьєв, Л. Божович, І. Зязюн, А. Маркова, В. М'ясищев, С. Рубінштейн та інші).

На підставі аналізу наукових джерел із проблеми виокремили такі основні напрями висвітлення поняття позиція особистості: філософсько-соціологічний - «позиція» людини співвідноситься з виявленням рольових позицій особистості у структурі її соціальних відносин і тлумачиться як стійка внутрішня система ставлень людини до суспільства, інших людей, до самої себе, що обумовлена системою соціальних цінностей; структурно-особистісне утворення, яке відображає характер взаємовідносин особистості й суспільства та виражає суб'єктивність особистості, тобто позиція ототожнюється з умовами розвитку самостійної людини; психологічний - пов'язується з дослідженням проблем суб'єкта діяльності й особистості як системи стосунків. Учені вживають поняття «позиція» для позначення особливостей поведінки, пов'язаної з процесом самоствердження особистості, при позначенні основних функцій індивіда в системі соціальних спільнот і при вирішенні професійних завдань.

Аналіз проблеми формування професійної позиції вчителя дав підстави показати, що можна виокремити кілька точок зору на визначення поняття педагогічної позиції, що інтегрують філософсько-соціологічний і психологічний напрями: 1) система тих інтелектуальних, вольових та емоційно-оцінних ставлень до світу, педагогічної дійсності й педагогічної діяльності зокрема, що є джерелом активності вчителя (В. Сластьонін); 2) система ставлень до педагогічної діяльності, що визначає професійну поведінку педагога (Л. Красовська, Ю. Куницька, А. Маркова, А. Петровський, С. Щербина, А. Чернявська та інші); 3) інтегративна характеристика особистості педагога, що включає настанову на розвиток дитини, систему мотиваційно-ціннісних ставлень до педагогічної діяльності, до себе, до інших учасників освітнього процесу, актуалізує особистісний і професійний розвиток педагога, є центральним моментом у самовизначенні педагога щодо реалізації ідей особистісно орієнтованого навчання (В. Хавроничев); 4) характеристика, що визначає вибір суб'єктом свого професійного шляху або способів рішення професійних завдань (А. Гогоберідзе).

Отже, у науковій літературі професійна позиція вчителя розглядається як система відносин (В. М'ясищев), що визначає методологічну основу діяльності педагога, ставлення до основних наукових категорій, впливає на вибір видів діяльності, методів роботи, визначає морально-етичні принципи, характер і форми взаємодії з учасниками навчально-виховного процесу, є базою для професійного самовизначення вчителя, його професійного вдосконалення та розвитку, визначає ціннісно-рольову детермінацію розвитку свідомості спеціаліста, присвоєння норм, стереотипів, способів поведінки.

У дослідженні професійна позиція вчителя визначена як професійно-особистісна характеристика, що відображає ціннісні ставлення вчителя до професійної діяльності та її результатів; до учасників освітнього процесу (учителів, учнів, батьків) і до себе й забезпечує умови для реалізації професійно-рольових функцій під час розв'язування педагогічних задач.

На основі вивчення наукових праць з досліджуваної проблеми (А. Григор'єва, І. Зязюн, І. Колесникова, Л. Красовська, Н. Кузьміна, І. Луценко, А. Маркова, Л. Мітіна, О. Подолянюк, І. Руденко, В. Сластьонін, В. Слободчиков, Л. Сочень, О. Титова, В. Хавроничев, С. Щербина та інші) доведено, що професійною позицією вчителя, яка охоплює всі сфери діяльності педагога, передбачається умотивованість до здійснення педагогічної діяльності; сукупність психолого-педагогічних знань, що забезпечують теоретичну готовність до рішення педагогічних задач з позиції гуманізму й ненасилля; умінь, якість засвоєння й узагальнення яких необхідна для успішної практичної професійної діяльності педагога; засвоєння механізмів рефлексії.

На цій основі визначено й охарактеризовано основні компоненти професійної позиції вчителя (мотиваційно-ціннісний, когнітивно-діяльнісний, рефлексивний).

Мотиваційно-ціннісний компонент віддзеркалює рівень умотивованості вчителя до здійснення педагогічної діяльності та включає такі показники: усвідомлення моральних цінностей педагогічної професії, ассертивність поведінки; креативність й ініціативність; соціальне відчуття.

Когнітивно-діяльнісний компонент розкриває систему компетентності педагога і характеризується такими показниками: усвідомлене ставлення до збагачення й поглиблення знань і професійного розвитку, прагнення до формування тактичних та стратегічних цілей, усвідомлення професійних дій і рішень, стійкість позиції, внутрішня дисципліна педагога.

Рефлексивний компонент зумовлює регулятивно-коригувальну діяльність учителя, систему особистісних норм регуляції поведінки й уміщує показники: розуміння педагогом необхідності вироблення професійно важливих якостей особистості, відкритість до спілкування, усвідомлення рольової поведінки, соціальна зрілість.

Теоретично обґрунтовано, що формування професійної позиції - це динамічний процес, що відбувається під впливом зовнішніх і внутрішніх коригувальних факторів, і результат якого залежить від рівня сформованості кожного з визначених компонентів професійної позиції.

Дані проведеного нами пілотажного дослідження показали, що в роботі з учителями адміністрації шкіл не враховують особливостей особистісних якостей педагогів, рівня їхньої професійної мотивації, комунікативних здібностей. Робота щодо самовдосконалення вчителів проводиться, проте вона стихійного характеру. Анкетування вчителів і керівників середніх загальноосвітніх шкіл м. Харкова й Харківської області, співбесіди з ними (було опитано 584 респонденти) дають підстави засвідчити, що 61,3 % з них не мають чіткого уявлення про суть професійної позиції вчителя, її роль у здійсненні педагогічної діяльності, не пов'язували процес її формування з функціями науково-методичної роботи школи, організацією самовдосконалення педагога. Лише 38,61% уважали, що професійна позиція впливає на рівень професіоналізму вчителя. Майже половина опитаних не могла визначити структури професійної позиції, мали несформовані уявлення про умови її формування та розвитку. Результати мікродосліджень показали, що особливої уваги потребує формування інтегральних умінь учителя й насамперед уміння ставити цілі, планувати свою педагогічну діяльність, володіти широким спектром методичних засобів і умінням адекватно використовувати їх стосовно учнів і поставлених цілей навчання. На низькому рівні зафіксовано вміння здійснювати рефлексію результатів власної діяльності й виявлення особистісних якостей і рефлексію діяльності учнів. У дослідженні доведено, що розв'язанню саме цих проблем сприяє організація самовдосконалення вчителя, що дає можливість ураховувати особистісний потенціал людини.

Питанням формування професійної позиції вчителя в системі науково-методичної роботи школи приділяється недостатньо уваги. Слід підкреслити, що зміст навчання вчителів занадто затеоретизований, у ньому не враховано наявних у школах конкретних педагогічних ситуацій, тобто зміст не відповідає вимогам практики, близької і зрозумілої вчителям. Отже, необхідно оптимізувати діяльність керівництва щодо формування професійної позиції вчителів.

Вищезазначене дало підстави дійти висновку, що процес формування професійної позиції вчителя потребує організації навчання вчителів у системі науково-методичної роботи, спрямованої на побудову власної системи ставлень у педагогічній взаємодії (на основі загальноприйнятих у суспільстві й особистих цінностей), створення індивідуальної траєкторії розвитку професійної позиції, що сприяє всебічному саморозвитку й самореалізації педагога в процесі оволодіння ним системою морально-ціннісних орієнтирів, знань, умінь, навичок, способів і досвіду діяльності, необхідних для ефективного рішення професійних й особистісних завдань, спрямовує на організацію самовдосконалення.

Побудова індивідуальної траєкторії розвитку професійної позиції вчителя забезпечується завдяки дотриманню діалектичної єдності педагогічних умов:

оптимізація педагогічного керівництва процесом формування професійної позиції вчителя, що передбачає цілеспрямовану організацію науково-методичної роботи школи, що означає врахування потреб та інтересів учителя, створення середовища для реалізації його творчого потенціалу, спрямування самовдосконалення, надання кожному педагогові можливості виражати власне ставлення до професійної діяльності, брати участь в управлінні школою, аналізувати результати власної діяльності й діяльності колег під час педагогічного спілкування. Так, організація навчання вчителів на основі діалогу, занурення в ситуацію вчить аналізувати, відстоювати, переосмислювати власні погляди, доводити переконання, висловлювати думки, вибудовувати систему професійних цінностей і ставлень, посилаючись на загальноприйняті в суспільстві й особисті принципи. Рішення максимально наближених до реальних педагогічних завдань, оцінювання результатів системи ставлень (власних і колег) у цьому процесі, емоційне переживання ситуацій сприяє розвитку інтелектуальних, морально-ціннісних, поведінкових, рефлексивних аспектів особистості, спонукає до поглиблення педагогічних знань і вмінь, неперервної самоосвіти й самовиховання;

організація самовдосконалення як підґрунтя для формування професійної позиції вчителя змінює характер самого процесу самовдосконалення з безсистемного на цілеспрямований, сприяє переосмисленню вчителем цінностей педагогічної діяльності, а відтак і - ставлень у ній. Самовдосконалення, що здійснюється за відповідним планом, веде не тільки до збагачення знань і вмінь учителя (предметних, методичних, дидактичних, виховних, психологічних, етики тощо), а й розширює світогляд, професійно-ціннісні переконання, мотиви творчої діяльності (любов і повага до дітей, захоплення предметом, потреба в самореалізації тощо), стійкі моральні якості (переконливість, гуманізм, педагогічний оптимізм, принциповість, доброта, душевність, щедрість тощо), сучасний стиль педагогічного мислення (системність, конкретність, гнучкість, економічність, селективність, почуття міри тощо), культуру емоцій і вольових проявів, саморегуляцію діяльності.

Провідне значення в організації системи науково-методичної роботи й самовдосконалення відіграє створення в колективі морально-психологічної ділової атмосфери, що сприяє розвитку комунікативних здібностей, формуванню відповідної рольової поведінки, оволодінню механізмами конструктивного спілкування, що є передумовою виявлення професійної позиції кожного вчителя.

Реалізація визначених умов передбачає зміну ролі не тільки вчителя, а й керівника: він діє не з позиції адміністратора, а з позиції організатора, помічника, людини, яка сприяє розвитку інтересів, цінностей, запитів, потреб учителя, підтримує індивідуальність особистості, спрямовує процес самоосвіти й самовиховання вчителя.

У реальному освітньому процесі ці умови щільно взаємопов'язані й взаємозумовлені, мають розв'язуватися одночасно, що потребує створення відповідної програми формування професійної позиції вчителя.

У другому розділі «Експериментальна перевірка педагогічних умов формування професійної позиції вчителя» розкрито загальні питання організації та проведення експериментальної роботи, визначено змістовно-процесуальну суть реалізації педагогічних умов формування професійної позиції вчителя, проаналізовано результати педагогічного експерименту.

Для перевірки висунутої гіпотези був проведений педагогічний експеримент. На констатувальному етапі встановлений вихідний рівень професійної позиції вчителя загальноосвітньої школи, який визначався за допомогою розробленої інтегрованої кваліметричної моделі. Загальний рівень професійної позиції вчителя (Р) дорівнює середньому арифметичному значень сформованості показників професійної позиції за кожним компонентом: мотиваційно-ціннісний (Р1), когнітивно-діяльнісний (Р2), рефлексивний (Р3).

У процесі констатувального етапу експерименту встановлено, що в більшості респондентів рівень сформованості всіх компонентів професійної позиції середній (Р 1=0,19; Р2 = 0,14; Р3 = 0,17; Р = 0,51), що вимагає системного покращення. Особливої уваги потребує розвиток таких показників, як формування механізмів рефлексії, соціальне відчуття, рольова поведінка, соціальна адаптованість.

На основі отриманих даних за вихідним рівнем професійної позиції було створено дві експериментальні й одну контрольну групи вчителів загальноосвітніх шкіл: до групи Е1 (61 особа) віднесли вчителів із високим і середнім рівнями професійної позиції, які ще до початку формувального експерименту усвідомлювали значущість професійної позиції у здійсненні педагогічної діяльності; до групи Е2 (55 осіб) - учителів, рівень професійної позиції яких в основному елементарний і низький, і які не виявляли прагнення до його підвищення, не відчували потреби в її зміні; до групи К (58 осіб, контрольна група) входили вчителі з різним початковим рівнем професійної позиції та ставленням до її формування.

Основним інструментом реалізації педагогічних умов стала розроблена нами комплексно-цільова програма формування професійної позиції вчителя загальноосвітньої школи. Метою програми є забезпечення єдності зусиль адміністрації школи й учителів у питанні підвищення рівня професійної позиції, що дає можливість реалізувати як оптимізацію педагогічного керівництва, так і організацію самовдосконалення.

Програма розраховувалася на три роки, складалась із двох частин і впроваджувалась за такими етапами: інформаційно-аналітичним, планово-прогностичним, організаційно-змістовим, регулятивно-корекційним.

Перша частина програми включала зміст діяльності адміністрації і вчителів відповідно до визначених педагогічних умов, друга - план самовдосконалення педагога на основі моніторингу рівня професійної позиції вчителя.

На інформаційно-аналітичному етапі (перший рік реалізації програми) ми зібрали, систематизували й обробили інформацію, що стосується формування кожної окремого компонента позиції, визначили цілі діяльності педагогів та цілі діяльності педагогічного колективу, розробили діагностичні карти оцінювання рівня мотивації вчителів.

Для цього були організовані й проведені такі заходи з учителями: тестування з метою визначення ступеня сформованості знань і вмінь з питань дидактики, виховання, школознавства, менеджменту в освіті, сучасних дидактичних й інформаційних технологій, методики викладання, визначення потреб у спілкуванні (за методикою Ю. Орлова); визначення адекватності самооцінки; опитування для визначення генеральної мети та цілей-напрямів діяльності колективу, власних цілей діяльності й особистісного розвитку, вивчення професійних потреб і мотивів, на предмет з'ясування професійних цінностей; бесіди про прийняття рішень стосовно власного життєвого шляху та професійного розвитку; анкетування з метою отримання даних про характер мотивації до здійснення педагогічної діяльності (за А. Маслоу) і про психологічну готовність до інноваційної діяльності, оцінювання реалізації потреби в розвитку і саморозвитку, запровадження в діяльності й повсякденному житті механізмів рефлексії; діагностику комунікативної толерантності.

Адміністрацією школи проводилася корекція планів методичної роботи щодо формування окремих складових професійної позиції вчителів, ретроспективний аналіз системи мотивації та стимулювання вчителів, розроблялась діагностична програма моніторингу професійної позиції педагога й макет програми самовдосконалення вчителя; бесіди з керівниками методичних об'єднань й інших методичних структур щодо залучення педагогів в експеримент по формуванню професійної позиції, створювалися творчі та проблемні групи педагогів із урахуванням визначених проблем й особистих запитів учителів, проводилося мікродослідження щодо визначення стану комунікативної культури педагогічного колективу (за Дж. Морено).

Керівники методичних об'єднань, завідувачі методичних кабінетів проводили мікродослідження щодо організації методичної роботи, семінар-практикум за результатами мікродослідження, систематизували науково-методичну літературу з питань розвитку особистості, цілепокладання й планування в діяльності, формування механізмів рефлексії й організації самовдосконалення особистості, розвитку й удосконалення комунікативної культури.

Також було вжито низку інтерактивних методичних заходів щодо планування, розробки та проведення яких на різних етапах залучались учителі: лекція-діалог, рольова гра, методологічний тиждень, засідання круглого столу, диспут тощо з питань ціннісних орієнтацій у педагогічній професії, педагогічної етики, ціннісної функції освіти в сучасному суспільстві, різних точок зору на педагогічні ситуації, виявлення ініціативності в діяльності, проблем особистісно-ціннісних ставлень учителів традиційного та інноваційного типів діяльності.

Особливу увагу приділяли створенню педагогічних ситуацій, обговоренню ефективності їх вирішення з різних позицій, що дало можливість найбільшою мірою розкрити позитивні й негативні сторони того чи іншого типу професійної позиції.

На планово-прогностичному й організаційно-змістовому етапах (другий рік реалізації програми) із метою забезпечення формування професійної позиції вчителя було розроблено індивідуальні плани саморозвитку вчителів за кожним компонентом професійної позиції, сплановано та проведено методичні заходи, що сприяють розвитку професійної позиції, розкривають позитивні сторони гуманістичного ставлення до різних аспектів педагогічної діяльності порівняно з авторитарним.

Такими заходами були педагогічні ради «Сучасне навчання - це управління навчанням» (мета: висвітлення проблем і перспектив здійснення навчально-виховного процесу на основі суб'єктних позицій учителя й учнів) і «Мотивація діяльності - крок до успіху в роботі та самореалізації вчителя», індивідуальні консультації щодо вибору теми самоосвіти та планування роботи за обраною темою, психологічний тренінг для формування рефлексивних умінь, прийомів і засобів стимулювання педагогічної активності, дискусія «Єдина методична тема - зразок формалізму чи турбота про вдосконалення освітнього процесу», гра «Який ми колектив» (аналіз різноманітних способів взаємодії в групі, вибір оптимальної організаційної структури колективу).

Під час роботи постійного семінару «Методика й техніка рішення педагогічних задач та аналіз педагогічних ситуацій» і педагогічної майстерні «Роль професійної позиції в розв'язанні проблем педагогічної діяльності» вчителі обмінювалися досвідом, обирали кращий варіант розв'язання проблеми, рефлексували власну діяльність і діяльність колег та інших учасників навчально-виховного процесу.

Результатом такої роботи стало збагачення знань педагогів щодо встановлення взаємодії з учасниками освітнього процесу, вироблення гнучкості поведінки вчителів, розвиток особистісних і професійних якостей і рефлексивних умінь, здібностей до самоаналізу, самопрограмування, самоорганізації, самоконтролю, саморегулювання, переосмислення системи професійних цінностей учителів, умінь щодо прийняття рішень.

На регулятивно-корекційному етапі (третій рік реалізації програми) формування професійної позиції вчителя були проведені індивідуальні бесіди з учителями за результатами цілеспрямованого впливу на різні компоненти професійної позиції та педагогічну конференцію «Фактори позитивного впливу на зміну рівня професійної позиції», що спонукали вчителів до рефлексії та, як результат, сприяли їхньому самовизначенню з питань формування професійної позиції. Під час засідання круглого столу, участь у якому брали всі члени педагогічного колективу було розроблено стратегію й тактику подальшої роботи щодо вироблення професійної позиції вчителів.

Реалізація педагогічних умов вимагала конкретної відповідної роботи в кожній із експериментальних груп. Так, педагоги групи Е1 рефлексували власний досвід на основі постійної співпраці з іншими учасниками заходів. Вони взаємодіяли з членами управлінського апарату школи в процесі творчої розробки заходів. Учителям цієї групи делегувались певні повноваження, процес виконання яких вимагав визначення тактичних і стратегічних цілей, побудови плану діяльності, прояву організаційних здібностей, постійної творчої й конструктивної співпраці з колегами, виявлення власних ставлень до всього, що відбувається в діяльності.

Увагу вчителів групи Е2 спрямовували на усвідомлення суті та значущості розвитку професійної позиції в діяльності вчителя, важливість постійного самовдосконалення. Стимулюванню активності вчителів цієї групи сприяло надання індивідуальних рекомендацій і завдань керівниками та колегами (підбір й опрацювання обов'язкової психолого-педагогічної літератури; підготовка виступів на семінарах; добір педагогічних ситуацій у наукових джерелах і з власного досвіду, розробка варіантів їх рішень із різних рольових позицій, вибір кращого, із їхнього погляду, варіанта; надання рекомендацій колегам із приводу побаченого на уроці чи позакласному заході тощо).

У такий спосіб ми змогли реалізувати суб'єкт-суб'єктний характер взаємодії, що дає можливість створити ситуацію успіху, виявити активність, змінити психологічне самовідчуття вчителя, підвищити відповідальність, свідомість, довірливість, згрупувати зусилля в подоланні труднощів організації професійної діяльності.

Упродовж усього часу реалізації педагогічних умов формування професійної позиції вчителя проводився моніторинг ефективності впливу цих умов на рівень педагогічної позиції.

Перевірці підлягав кожен із компонентів професійної позиції, а також загальний рівень її сформованості, що, залежно від вияву сукупності визначених показників, диференціювався в охарактеризованих у дослідженні рівнях: високий, середній, низький, елементарний.

Узагальнені результати роботи подано в табл.1.

Співвідношення кількості вчителів експериментальних та контрольної груп, що мають високий, середній, низький та елементарний рівні професійної позиції на контрольному етапі експерименту, є показниками ефективності впливу визначених педагогічних умов.

У процесі поступового впровадження педагогічних умов відбулася зміна рівня професійної позиції вчителів. Експериментальні дані дають підстави засвідчити про тенденцію на зростання середнього і високого рівнів професійної позиції експериментальних груп (відповідно 7,65% і 15,83% у групі Е1 та 9,09% і 16,37% у групі Е2). Важливо, що позитивні зміни відбулися в експериментальних групах і серед тих педагогів, які мали на діагностичному етапі низький та елементарний рівні професійної позиції: таких вчителів стало значно менше.

Таблиця 1 Результати експериментальної перевірки педагогічних умов формування професійної позиції вчителів загальноосвітньої школи (приріст у%)

Критерії, показники, рівні	Групи
	Е1 (61 особа)	Е2 (55 осіб)	К (58 осіб)
Мотиваційно-ціннісний критерій Умотивованість педагогічної діяльності, усвідомлення моральних цінностей педагогічної професії, ассертивність поведінки, креативність та ініціативність, соціальне відчуття
- високий (чітко виражені мотиви педагогічної діяльності, ставлення до учасників освітнього процесу як до самоцінності, прагнення до самоствердження в колективі, що базується на високих показниках діяльності, постійне дотримання принципів педагогічної етики, емоційна стабільність, високий рівень ініціативності)	+9,84	+16,4	+5,17
- середній ( слабо виражена система мотивів діяльності, наявна система моральних цінностей, обґрунтована впевненість у собі, заснована на наявності відповідних загальнокультурних і професійних компетенцій, виражене прагнення керованості власним емоційним станом)	+18,04	+19,96	+3,45
- низький (наявність егоцентричних мотивів діяльності, несформована система цінностей, немає соціального відчуття, нестриманість)	+6,55	-1,85	+1,72
- елементарний (немотивований особистий вибір педагогічної професії, яскраво виражений егоцентризм, наявність маніпулювання собою та іншими, неадекватність виявлення емоцій) ...

Подобные документы

• Компетентність вчителя іноземних мов

  Проблема професійної компетентності вчителя в психолого-педагогічній літературі. Компонентно-структурний аналіз професійної компетентності вчителя іноземних мов та модель процесу формування. Методики діагностики сформованості професійної компетентності.
  
  учебное пособие [200,3 K], добавлен 03.01.2009
  

• Педагогічні умови формування духовно-моральних якостей молодших школярів у процесі позакласної роботи

  Проблеми формування духовно-моральних якостей молодших школярів у позакласній роботі вчителя. Оцінка сформованості цих якостей у школярів сучасної загальноосвітньої школи. Експериментальне дослідження духовно-моральних якостей молодших школярів.
  
  магистерская работа [252,0 K], добавлен 29.11.2011
  

• Педагогічні умови ефективності професійної орієнтації молодших школярів

  Зміст і завдання трудового виховання, особливості, принципи і методи професійної орієнтації учнів початкових класів. Аналіз масового педагогічного досвіду професійної орієнтації у початковій школі, педагогічні умови ефективності, методика дослідження.
  
  дипломная работа [337,3 K], добавлен 02.11.2009
  

• Зміст професійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи у британських та українських закладах освіти

  Порівняльний аналіз змісту професійної підготовки майбутнього вчителя початкової школи у Великій Британії і Україні. Особливості та принципи побудови навчальних планів у британських та українських освітніх закладах, які готують фахівців початкової освіти.
  
  статья [20,4 K], добавлен 22.02.2018
  

• Формування художніх інтересів учнів основної школи в процесі гурткової роботи

  Психолого-педагогічні аспекти формування інтересів в учнів загальноосвітньої школи: основні засоби й етапи. Роль декоративного мистецтва у формуванні художньо-естетичних інтересів учнів, педагогічні умови й методи їх формування у процесі гурткової роботи.
  
  курсовая работа [61,1 K], добавлен 27.12.2011
  

• Формування методичної компетенції майбутнього вчителя англійської мови початкової школи з лексики

  Компоненти методичної компетентності вчителя. Її формування у майбутнього вчителя англійської мови початкової школи з лексики у ВНЗ в умовах кредитно-модельного навчання. Розробка та апробування змістового модуля з теми "Формування лексичних навичок".
  
  дипломная работа [131,4 K], добавлен 16.05.2012
  

• Формування покликання до праці вчителя

  Специфічні властивості і якості вчителя. Дослідження елементів педагогічної етики. Взаємини вчителя з педагогічним складом. Характеристика етики професійної поведінки вихователя та педагога. Педагогічний такт як основа педагогічної майстерності.
  
  реферат [32,3 K], добавлен 02.01.2023
  

• Педагогічні умови формування професійної культури майбутніх молодших спеціалістів сестринської справи

  Представлено результати обґрунтування педагогічних умов формування професійної культури майбутніх спеціалістів сестринської справи в умовах їхньої фахової підготовки в сучасному медичному училищі. Умови реформування національної системи охорони здоров’я.
  
  статья [18,8 K], добавлен 24.11.2017
  

• Педагогічні та лінгвістичні умови формування комунікативних умінь і навичок майбутніх вчителів початкових класів

  Дитина з мовленнєвими порушеннями у системі освіти. Функції мовлення вчителя у взаємодії з учнями, його комунікативна поведінка. Способи покращення професійної мовленнєвої діяльності вчителів при роботі з учнями з порушеннями мовленнєвого розвитку.
  
  курсовая работа [48,2 K], добавлен 25.04.2011
  

• Організаційно-педагогічні умови професійної орієнтації старшокласників на медичні спеціальності

  Організаційно-педагогічні умови й методичні рекомендації щодо професійної орієнтації старшокласників на медичні спеціальності у медичному ліцеї. Активні форми профорієнтаційної роботи, зокрема екскурсії, спрямовані на наближення до медичної практики.
  
  автореферат [70,9 K], добавлен 11.04.2009
  

• Теоретичні та методичні основи формування інформаційної культури майбутнього вчителя початкових класів

  Особливості формування професійної культури майбутнього вчителя початкових класів у навчальному процесі вищого педагогічного навчального закладу, необхідність врахування психолого-вікових особливостей учнів, володіння комп’ютерно-ігровою культурою.
  
  автореферат [208,6 K], добавлен 11.04.2009
  

• Характеристика дисертаційної роботи

  Питання формування професійної компетентності вчителя іноземних мов. Зв’язок роботи з науковими програмами, планами, темами. Наукова новизна і теоретична значущість. Когнітивно-технологічний компонент професійної компетентності. Аналіз чинних програм.
  
  краткое изложение [40,2 K], добавлен 03.01.2009
  

• Особливості вербальних і невербальних форм педагогічної вимоги

  Основні елементи зовнішньої техніки вчителя. Система самовиховання вчителя. Складові педагогічної майстерності вчителя. Власна оцінка своїх здібностей, моральних якостей і вчинків. Володіння мовленням як засобом професійної діяльності педагога.
  
  реферат [438,9 K], добавлен 15.10.2012
  

• Вплив поліетнічного середовища Закарпаття на розвиток полікультурної компетентності вчителя іноземних мов

  Розкриття ключових компонентів полікультурної компетентності педагога. Опис шляхів та засобів її формування у вчителя іноземних мов. Багатоаспектність підходів науковців до висвітлення проблеми підготовки вчителів іноземних мов до професійної діяльності.
  
  статья [20,9 K], добавлен 27.08.2017
  

• Розвиток інтересу до навчання фізики в учнів у позакласній роботі на прикладі 11 класу загальноосвітньої школи

  Головні психолого-педагогічні умови формування пізнавального інтересу при вивченні фізики. Вимоги до позакласної роботи з фізики, форми та методи її проведення, оцінка практичної ефективності. Аналіз позакласної навчальної програми з фізики для 11 класу.
  
  магистерская работа [826,8 K], добавлен 27.02.2014
  

• Формування мотиваційної готовності дітей до школи

  Початкові рівні сформованості мотиваційної готовності дітей 6 років до школи. Методичні рекомендації для вихователів і батьків по формуванню мотиваційної та психологічної готовності дітей до школи. Бесіда по виявленню "внутрішньої позиції школяра".
  
  курсовая работа [74,7 K], добавлен 15.02.2014
  

• Ретроспективний аналіз проблеми професійної адаптації вчителя початкової школи в Україні

  Вдосконалення вищої освіти в Україні. Дослідження працевлаштування молодих вчителів у різні історичні періоди становлення Української державності. Оцінювання навчальних досягнень учнів. Формування ключових і предметних компетенцій майбутніх фахівців.
  
  статья [22,4 K], добавлен 31.08.2017
  

• Професійна орієнтація як інструмент соціалізації шкільної молоді

  Особливості професійної інформації, консультації, професійного добору. Взаємозв’язок структурних компонентів профорієнтації. Особливості соціально-професійної адаптації молоді. Соціально-педагогічні умови ефективності профорієнтації старшокласників.
  
  дипломная работа [1,0 M], добавлен 09.09.2013
  

• Формування готовності майбутніх психологів до використання нетрадиційних форм навчання в подальшій професійно-педагогічній діяльності

  Педагогічна майстерність викладача вищої школи. Пріоритети професійної підготовки: діяльнісний чи особистісний підхід. Використання нетрадиційних технологій у підготовці майбутнього вчителя. Організація навчального процесу в очно-дистанційній формі.
  
  курсовая работа [73,1 K], добавлен 24.04.2017
  

• Роль самовиховання вчителя у формуванні його особистості

  Формування особистості вчителя в сучасних умовах. Роль самовиховання у системі підготовки майбутнього вчителя, умови і чинники реалізації даного процесу. Технологія професійного самовиховання, її етапи. Результати діяльності майбутнього педагога.
  
  курсовая работа [68,6 K], добавлен 20.07.2011
  

• главная
• рубрики
• по алфавиту
• вернуться в начало страницы
• вернуться к началу текста
• вернуться к подобным работам